CIENCIAS SOCIALES HOY – Weblog

Actualidad sobre política, sociología, economia, cultura…

Posts Tagged ‘UNESCO

Los 4 pilares de la Educación. Informe J. Delors a la UNESCO…

with 8 comments

 

Delors, J. (1996.): “Los cuatro pilares de la educación”
Informe a la UNESCO de la Comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI,
Madrid, España: Santillana/UNESCO. pp. 91-103.
Los cuatro pilares de la educación.

 

El siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la circulación y al almacenamiento de informaciones como a la comunicación, planteará a la educación una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educación deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. Simultáneamente, deberá hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por la corriente de informaciones más o menos efímeras que invaden los espacios públicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido, la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él.

Con esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inadecuado, responder de manera puramente cuantitativa a la insaciable demanda de educación, que entraña un bagaje escolar cada vez más voluminoso. Es que ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la que podrá recurrir después sin límites. Sobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio.

Para cumplir el conjunto de las misiones que les son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por ultimo, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio.

Mas, en general, la enseñanza escolar se orienta esencialmente, por no decir que de manera exclusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor medida, el aprender a hacer. Las otras dos formas de aprendizajes dependen las más de las veces de circunstancias aleatorias, cuando no se les considera una mera prolongación, de alguna manera natural, de las dos primeras. Pues bien, la comisión estima que, en cualquier sistema de enseñanza estructurado, cada uno de esos cuatro “pilares del conocimiento” debe recibir una atención equivalente a fin de que la educación sea para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognoscitivos y practico.

Desde el comienzo de su actuación, los miembros de la Comisión fueron conscientes de que, para hacer frente a los retos del siglo XXI, seria indispensable asignar nuevos objetivos a la educación y, por consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de su utilidad. Una nueva concepción más amplia de la educación debería llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando así el tesoro escondido en cada uno de nosotros, lo cual supone trascender una visión puramente instrumental de la educación, percibida como la vía obligada para obtener determinados resultados (experiencia práctica, adquisición de capacidades diversas, fines de carácter económico), para considerar su función en toda su plenitud, a saber, la realización de la persona que, toda ella, aprender a ser.

Aprender a conocer

Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisición de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse ala vez medio y finalidad de la vida humana.

En cuanto a medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los demás. Como fin, su justificación es el placer de comprender, conocer, de descubrir.

Aunque el estudio sin aplicación inmediata este cediendo terreno frente al predomino actual de los conocimientos útiles, la tendencia a prolongar la escolaridad e incrementar el tiempo libre debería permitir a un numero cada vez mayor de adultos apreciar las bondades del conocimiento y de la investigación individual. El incremento del saber, que permite comprender mejor las múltiples facetas del propio entorno, favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido critico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonomía de juicio. Desde esa perspectiva, insistimos en ello, es fundamental que cada niño , donde quiera que este, pueda acceder de manera adecuada al razonamiento científico y convertirse para toda la vida en un “amigo de la ciencia” en los niveles de enseñanza secundaria y superior, la formación inicial de proporcionar a todos los alumnos los instrumentos, conceptos y modos de referencia resultantes del progreso científico y de los paradigmas del época.

Sin embargo, puesto que el conocimiento es múltiple e infinitamente evolutivo, resulta cada vez más utópico pretender conocerlo todo; por ello más allá de la enseñanza básica, la idea de un saber omnisciente es ilusoria. Al mismo tiempo, la especialización  ⎯incluso en el caso de futuros investigadores⎯ no debe excluir una cultura general.

“En nuestros días una mente verdaderamente formada necesita una amplia cultura general y tener la facilidad de estudiar a fondo un pequeño numero de materias. De un extremo a otro de la enseñanza, debemos favorecer la simultaneidad de ambas tendencias” pues la cultura general, apertura a otros lenguajes y conocimientos, permite ante todo comunicar. Encerrado en su propia ciencia, el especialista corre un riego de desinteresarse de lo que hacen los demás. En cualesquiera circunstancias, le resultara difícil cooperar. Por otra parte, argamasa de las sociedades en el tiempo y en el tiempo y en el espacio, la formación cultural entraña a una apertura a otros campos del saber, lo que contribuye a fecundas sinergia entre disciplinas diversas. En el ámbito de la investigación, en particular, el progreso de los conocimientos se produce a veces en el punto en el que confluyen disciplinas diversas.

Aprender para conocer supone, en primer termino, aprender a aprender, ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento. Desde la infancia, sobre todo en las sociedades dominadas por la imagen televisiva, el joven debe aprender a concentrar su atención alas cosas y alas personas. La vertiginosa sucesión de informaciones en los medios de comunicación y el frecuente cambio del canal de televisión, atenta contra el proceso de descubrimiento, que requiere una permanencia y una profundización de la información captada. Este aprendizaje de la atención puede adoptar formas diversas y sacar provecho de múltiples ocasiones de la vida (juegos, visitas a empresas, viajes, trabajos prácticos, asignaturas científicas, etc.).

El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antídoto necesario contra la invasión de las informaciones instantáneas que difunden los medios de comunicación masiva. Seria peligroso imaginar que la memoria ha perdido su utilidad debido a la formidable capacidad de almacenamiento y difusión de datos de que disponemos en la actualidad. Desde luego, hay que ser selectivos, en la elección de los datos que aprenderemos “de memoria”, pero debe cultivarse con esmero la facultad intrínsecamente humana de memorización asociativa, irreductible a un automatismo. Todos los especialistas coinciden en afirmar la necesidad de entrenar la memoria desde la infancia y estiman inadecuado suprimir de la práctica escolar algunos ejercicios tradicionales considerados tediosos.

Por ultimo, el ejercicio del pensamiento, en el que el niño es iniciado primero por sus padres y más tarde por sus maestros, debe entrañar una articulación entre lo concreto y lo abstracto. Asimismo, convendría combinar tanto en la enseñanza como en la investigación los dos métodos, el deductivo y el inductivo, a menudo presentados como opuestos. Según las disciplinas que se enseñen, uno resultará más pertinente que el otro, pero en la mayoría de los casos la concatenación del pensamiento requiere combinar ambos.

El proceso de adquisición del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo de experiencias. En ese sentido, se entrelaza de manera creciente con la experiencia del trabajo, a medida que éste pierde su aspecto rutinario. Puede considerarse que la enseñanza básica tiene éxito si aporta el impulso y las bases que permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida, no sólo en el empleo sino también al margen de él.

Aprender a hacer

Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables. Pero lo segundo esta más estrechamente vinculado a la cuestión de la forma profesional: ¿cómo enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, como adaptar la enseñanza al futuro mercado del trabajo, cuya evolución no es totalmente previsible? La comisión procurara responder en particular a esta última interrogante.

Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las economías industriales, en las que predomina el trabajo asalariado, y las demás, en las que subsiste todavía de manera generalizada el trabajo independiente o ajeno al sector estructurado de la economía. En las sociedades basadas en el salario que se han desarrollado a lo largo del siglo XX conforme al modelo industrial, la sustitución del trabajo humano por maquinas convierte a aquel en algo cada vez más inmaterial y acentúa el carácter conflictivo de las tareas, incluso la industria, así como la importancia de los servicios en la actividad económica. Por lo demás, el futuro de esas economías esta suspendido a su capacidad de transformar el progreso de los conocimientos e innovaciones generadoras de nuevos empleos y empresas. Así pues, ya no puede darse a la expresión “aprender a hacer” el significado simple que tenia cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea material bien definida, para que participase en la fabricación de algo. Los aprendizajes deben, así pues, evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisión de prácticas más o menos rutinarias, aunque estos conserven un valor formativo que no debemos desestimar.

⎯De la noción de calificación a la de competencia

El dominio de las dimensiones cognoscitiva e informativa en los sistemas de producción industrial vuelve algo caduca la noción de calificación profesional, entre otros en el caso de los operarios y los técnicos, y tienden a privilegiar la de competencia personal. En efecto, el progreso técnico modifica de manera ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos procesos de producción. A las tareas puramente físicas suceden tareas de producción más intelectuales, más cerebrales ⎯como el mando de maquinas, su mantenimiento y supervisión⎯ y tareas de diseño, estudio y organización, a medida que las propias maquinas se vuelven más “inteligentes” y que el trabajo se “desmaterializa”.

Este incremento general de los niveles de calificación exigidos tiene varios orígenes. Con respecto a los operarios, la yuxtaposición de las tareas obligadas y del trabajo fragmentado sede ante una organización “colectivos de trabajo” o “grupos de proyecto”, siguiendo las practicas de las empresas japonesas: una especie de taylorismo al revés; los desempleados dejan de ser intercambiables y las tareas se personalizan. Cada vez con mas frecuencia, los empleadores ya no exigen una calificación determinada, que consideran demasiado unida todavía a la idea de pericia material, y piden, en cambio, un conjunto de competencias especificas a cada persona, que combina la calificación propiamente dicha, adquirida mediante la formación técnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos.

Si ha estas nuevas exigencias añadimos la de un empeño personal del trabajador, considerando como agente del cambio, resulta claro que ciertas cualidades muy subjetivas, innatas o adquiridas ⎯que los empresarios denominan a menudo “saber ser”⎯ se combinan con los conocimientos teóricos y prácticos para componer las competencias solicitadas; esta situación ilustra de manera elocuente, como ha destacado la comisión, él vinculo que la educación debe mantener entre los diversos aspectos del aprendizaje entre estas cualidades, cobra cada vez mayor importancia la capacidad de comunicarse y de trabajar con los demás, de afrontar y solucionar conflictos. El desarrollo de las actividades de servicios tiende a acentuar esta tendencia.

⎯La “desmaterialización” del trabajo y las actividades de servicios en el sector asalariado.

Las repercusiones de la “desmaterialización “de las economías avanzadas en el aprendizaje se ponen en manifiesto inmediatamente al observar la evolución cuantitativa y cualitativa de los servicios, categoría muy diversificada que se define sobre todo por exclusión, como aquella que agrupa actividades que no son ni industriales ni agrícolas y que, a pesar de su diversidad, tienen en común el hecho de no producir ningún bien material.

Muchos servicios se definen principalmente en función de la relación interpersonal que generan. Podemos citar ejemplos tanto en el sector comercial (peritajes de todo tipo, servicios de supervisión o de asesoramiento tecnológico, servicios financieros, contables o administrativos) que proliferan nutriéndose de la creciente complejidad de las economías, como la del sector no comercial más tradicional (servicios sociales, de enseñanza, de sanidad, etc.). En ambos casos, es primordial la actividad de información y de comunicación; se pone al acento en el acopio y la elaboración personalizada de informaciones especificas, destinadas a un proyecto preciso. En ese tipo de servicios, la calidad de la relación entre el prestatario y el usuario dependen también en gran medida del segundo. Resulta entonces comprensible que la tarea de la que se trate ya no pueda prepararse de la misma manera que si se fuera a trabajar la tierra o a fabricar una chapa metálica. La relación con la materia y la técnica debe ser complementada por una aptitud para las relaciones interpersonales. El desarrollo de los servicios obliga, pues, a cultivar cualidades humanas que las formaciones tradicionales no siempre inculcan y que corresponden a la capacidad de establecer relaciones estables y eficaces entre las personas.

Por ultimo, es concebible que en las sociedades ultratecnificadas del futuro la deficiente interacción entre los individuos puede provocar graves disfunciones, cuyas superación exijan nuevas calificaciones, basadas mas en el comportamiento que en el bagaje intelectual, lo que quizá ofrezca posibilidades a las personas con pocos o sin estudios escolares, pues la institución, el discernimiento, la capacidad de prever el futuro y de crear un espíritu de equipo no son cualidades reservadas forzosamente a los mas diplomados. ¿Cómo y donde enseñar estas cualidades, innatas? No es tan fácil deducir cuales deben ser los contenidos de una formación que permita adquirir las capacidades o aptitudes necesarias. El problema se plantea también a propósito de la formación profesional en los piases en desarrollo.

⎯El trabajo en la economía no estructurada

En las economías en desarrollo donde la actividad asalariada no predomina, el trabajo es de naturaleza muy distinta. Hay mucho países de África subsahariana y algunos de América latina y Asia solo un pequeño segmento de la población trabaja el régimen asalariado y la inmensa mayoría participa en la economía tradicional de subsistencia. Hablando con propiedad, no existen ninguna función referencial laboral; los conocimientos técnicos suelen ser de tipo tradicional. Además, la función del aprendizaje no se limita al trabajo, si no que debe satisfacer el objetivo más amplio de una participación y de desarrollo dentro de los sectores estructurado o no estructurado de la economía. A menudo, se trata de adquirir a la vez una calificación social y una formación profesional.

En otros países en desarrollo hay, además de la agricultura y de un reducido sector estructurado, un sector económico al mismo tiempo moderno y no estructurado, a veces bastante dinámico, formado por actividades artesanales, comerciales y financieras, que indican que existen posibilidades empresariales perfectamente adaptadas a las condiciones locales.

En ambos casos, de los numerosos estudios realizados en países en desarrollo se desprende que estos consideran que su futuro estará estrechamente vinculado a la adquisición de la cultura científica que les permitirá acceder a la tecnología moderna, sin descuidar por ello las capacidades concretas de innovación y creación inherentes al contexto local.

Se plantea entonces una pregunta común a los países, desarrollados y en desarrollo: ¿Cómo aprender a comportarse eficazmente en una situación de incertidumbre, como participar en la creación del futuro?

Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás

Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educación contemporánea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el mundo contradice la esperanza que algunos habían depositado en el progreso de la humanidad. La historia humana siempre ha sido conflictiva, pero hay elementos nuevos que acentúan el riesgo, en particular el extraordinario potencial de autodestrucción que la humanidad misma ha creado durante el siglo XX. A través de los medios de comunicación masiva, la opinión pública se convierte en observadora impotente, y hasta en rehén, de quienes generan o mantienen vivos los conflictos. Hasta el momento, la educación no ha podido hacer mucho para modificar esta situación. ¿Seria posible concebir una educación que permitiera evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacifica, fomentando el conocimiento de los demás, de sus culturas y espiritualidad?

La idea de enseñar la no-violencia en la escuela es loable, aunque solo sea un instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los demás. La actual atmósfera competitiva imperante en la actividad económica de cada nación y, sobre todo a nivel internacional, tiende además a privilegiar el espíritu de competencia y el éxito individual. De hacho, esa competencia da lugar a una guerra económica despiadada y provoca tensiones entre los poseedores y los desposeídos que fracturan las naciones y el mundo y exacerban las rivalidades históricas. Es de lamentar que, a veces, a la educación contribuya a mantener ese clima al interpretar de manera errónea la idea de emulación.

¿Cómo mejorar esta situación? La experiencia demuestra que, para disminuir ese riesgo, no basta con organizar el contacto y la comunicación entre miembros de grupos diferentes (por ejemplo, en escuelas a las que concurran niños de varias etnias o religiones). Por el contrario, si esos grupos compiten unos con otros o no están en una situación equitativa en el espacio común, este tipo de contacto puede agravar las tensiones latentes y degenerar en conflictos. En cambio, si la relación se establece en un contexto de igualdad y se formulan objetivos y proyectos comunes, los prejuicios y la hostilidad subyacente pueden dar lugar a una cooperación más serena e, incluso, a la amistad.

Parecería entonces adecuado dar a la educación dos orientaciones complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el segundo, y durante toda la vida, la participación en proyectos comunes, un método quizá eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes.

⎯El descubrimiento del otro

La educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de coincidencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos. Desde la primera infancia, la escuela debe, pues, aprovechar todas las oportunidades que se presenten para esa doble enseñanza. Algunas disciplinas se prestan particularmente a hacerlo, como la geografía humana desde la enseñanza primaria y, más tarde, los idiomas extranjeros.

El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el descubrimiento de uno mismo; por consiguiente, para desarrollar en el niño y el adolescente una visión cabal del mundo la educación, tanto si la imparte la familia como si la imparte la comunidad o la escuela, primero debe hacerle descubrir quien es. Solo entonces podrá realmente ponerse en el lugar de los demás y comprender sus reacciones. El fomento de esta actitud de empatía en la escuela era fecundo para los comportamientos sociales a lo largo de la vida. Así, por ejemplo si se enseña a los jóvenes adoptar el punto de vista de otros grupos étnicos o religiosos, se pueden editar incomprensiones generadoras del odio y violencia en los adultos. Así pues, la enseñanza de la historia de las religiones o de los usos y costumbre puede servir de útil referencia para futuros comportamientos3 por ultimo, la forma misma de la enseñanza no debe oponerse a este reconocimiento del otro. Los profesores que, a fuerza de dogmatismo, destruyen la curiosidad o el espíritu crítico en lugar de despertarlos en sus alumnos, pueden ser más perjudiciales que benéficos. Al olvidar que son modelos para los jóvenes, su actitud puede atentar de manera permanente contra la capacidad de sus alumnos de aceptar la alteridad y hacer frente a las inevitables tensiones entres seres humanos, grupos y naciones. El enfrentamiento, mediante el dialogo y el intercambio de argumentos, será unos de los instrumento necesarios de la educación del siglo XXI.

⎯Tender hacia objetivos comunes

Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que permiten escapar a la rutina, disminuyen y a veces hasta desaparecen las diferencias ⎯e incluso los conflictos⎯ entre los individuos. Esos proyectos que permiten superar los hábitos individuales y valoran los puntos de convergencia por encima de los aspectos que se paran, dan origen a un nuevo modo de identificación. Por ejemplo, gracias a la practica del deporte, ¡cuantas tensiones entre clases sociales o nacionalidades han acabado por transformarse en solidaridad, a través de la pugna y la felicidad del esfuerzo común¡. Así mismo, en el trabajo, ¡cuantas realizaciones podrían no haberse concretado si los conflictos habituales de las organizaciones jerarquizadas no hubieran sido superados por un proyecto de todos. En consecuencia, en sus programas la educación escolar debe reservar tiempo y ocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los jóvenes en proyectos cooperativos, en el marco de actividades deportivas y culturales y mediante su participación en actividades sociales: renovación de barrios, ayuda a los mas desfavorecidos, acción humanitaria servicio de solidaridad entre las generaciones, etcétera. Las demás organizaciones educativas y las asociaciones deben tomar el relevo de la escuela en estas actividades. Además, en la practica escolar cotidiana, la participación de lo profesores y alumnos en proyectos comunes pueden engendrar el aprendizaje de un método de solución de conflictos y ser una referencia para la vida futura de los jóvenes, enriqueciendo al mismo tiempo la relación entre educadores y educandos.

Aprender a ser

Desde su primera reunión, la comisión ha reafirmado enérgicamente un principio fundamental: la educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la educación recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio, para determinar por sí mismos qué deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida.

El informe “Aprende a Ser” (1972) manifestaba en su preámbulo el temor a una deshumanización del mundo vinculada a la evolución tecnológica. La evolución general de las sociedades desde entonces y, entre otras cosas, el formidable poder adquirido por los medios de comunicación masiva, ha agudizado ese temor y dado más legitimidad a la advertencia que suscitó. Posiblemente, en el siglo XXI amplificará estos fenómenos, pero el problema ya no será tanto preparar a los niños para vivir en una sociedad determinada sino, m{as bien, dotar a cada cual de fuerzas y puntos de referencia intelectuales permanentes que le permitan comprender el mundo que le rodea y comportarse como un elemento responsable y justo. Más que nunca, la función esencial de la educación es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de lo posible, de su destino. Este imperativo no es solo de naturaleza individualista: la experiencia reciente demuestra que lo que pudiera parecer únicamente un modo de defensa del ser humano frente a un sistema alienante o percibido como hostil es también, a veces, la mejor oportunidad de progreso para las sociedades. La diversidad de personalidades, la autonomía y el espíritu de iniciativa, incluso el gusto por la provocación son garantes de la creatividad y la innovación. Para disminuir la violencia o luchar contra los distintos flagelos que afectan a la sociedad, métodos inéditos derivados de experiencias sobre el terreno, han dado prueba de su eficacia.

En un mundo en permanente cambio uno de cuyos motores principales parece ser la innovación tanto social como económica, hay que conceder un lugar especial a la imaginación y a la creatividad; manifestaciones por excelencia de la libertad humana, pueden verse amenazadas por cierta normalización de la conducta individual. El siglo XXI necesitará muy diversos talentos y personalidades, además de individuos excepcionales, también esenciales en toda civilización. Por ello, habrá que ofrecer a niños y jóvenes todas las oportunidades posibles de descubrimiento y experimentación  ⎯estética, artística, deportiva, científica, cultural y social⎯ que completaran la  presentación atractiva de lo que en esos ámbitos hayan creado las generaciones anteriores o sus contemporáneos. En la escuela, el arte y la poesía deberían recuperar un lugar más importante que el que les concede, en muchos países, una enseñanza interesada en lo utilitario más que en lo cultural. El afán de fomentar la imaginación y la creatividad debería también llevar a revalorar la cultura oral y los conocimientos extraídos de la experiencia del niño o del adulto.

Así pues, la Comisión hace plenamente suyo el postulado del informe Aprender a Ser “… El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y de su colectividad, ciudadano y productor, inventor de técnicas y creador de sueños”. Este desarrollo del ser humano, que va del nacimiento al fin de la vida, es un proceso dialéctico que comienza por el conocimiento de sí mismo y se abre después a las relaciones con los demás. En este sentido, la educación es ante todo un viaje interior cuyas etapas corresponden a las de la maduración, constante de la personalidad. En el caso de una experiencia profesional positiva, la educación, como medio para alcanzar esa realización, es, pues, a la vez un proceso extremadamente individualizado y una estructuración social interactiva.

Huelga decir que los cuatro pilares de la educación que acabamos de describir no pueden limitarse a una etapa de la vida o a un solo lugar. Como veremos en el capitulo siguiente, es necesario replantear los tiempos y los ámbitos de la educación, y que se complementen e imbriquen entre si, a fin de que cada persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al máximo un contexto educativo e constante enriquecimiento.

Pistas y recomendaciones
  • La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
  • Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.
  • Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional, más generalmente una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia.
  • Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia⎯realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos⎯ respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.
  • Aprender hacer para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menos preciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitudes para comunicar…
  • Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben buscar inspiración y orientación las reformas educativas, en la elaboración de los programas y en la definición de nuevas políticas pedagógicas.

Chile: Estudio Unesco señala que sistema educativo chileno fomenta la desigualdad y la exclusión…

with one comment

La investigación enfatiza además que “la gestión educativa sale de las manos del Estado, por lo que en realidad se está en presencia de una delegación impropia de las obligaciones establecidas en el derecho internacional de los derechos humanos”.

por La Tercera – 05/12/2011 – 13:07

“EL CASO DE ARGENTINA, URUGUAY Y FINLANDIA

La investigación muestra que las legislaciones de Argentina y Uruguay son muy explicitas en restringir cualquier posibilidad de mercantilizar la educación, incluso prohibiendo la suscripción de tratados internacionales que faciliten que la educación sea tratada como un bien de consumo.

En el caso de Argentina, su Carta Magna establece en el máximo rango jerárquico una responsabilidad estatal amplia, que incluye las funciones de planificación, organización, supervisión y financiamiento de la educación, mientras que en los demás países, estas cuestiones son reservadas a la ley ordinaria.

Por su parte, la Constitución chilena enfatiza la protección del derecho preferente de los padres de educar a sus hijos e hijas, mientras que la finlandesa otorga garantía de oportunidades educativas y la uruguaya acentúa la utilidad pública de la educación.

Es decir, en Chile la ley deposita en los padres y las comunidades un alto nivel de responsabilidad en términos de asegurar la educación, impedir la discriminación u ofrecer una educación de calidad, en desmedro del rol del Estado que debiera ser el garante de este derecho”.

“En el caso de Chile, llama la atención el portentoso mecanismo de subvenciones, indicativo de la existencia de un sistema escolar complicado en su institucionalidad y en su funcionamiento, que pareciera obedecer a tutelar, preferentemente, la libertad de enseñanza antes que a garantizar el derecho a la educación”, es una de las principales conclusiones del estudio realizado por la Oficina de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), con el fin de contribuir a entender los desafíos y oportunidades que existen en materia educativo.

El estudio comparativo realizado entre las legislaciones educacionales de Argentina, Uruguay, Finlandia y Chile por el ex Relator Especial de la ONU sobre el derecho a la educación (2004-2010) y miembro del Consejo Deliberativo del Fondo Regional de la Sociedad Civil para la Educación, Vernor Muñoz, reveló que “el sistema que caracteriza la educación chilena está orientado por procesos de privatización, que tienden a causar segmentación, exclusión, discriminación y desencadenar mecanismos selectivos”.

Respecto a esto último, Muñoz sostuvo que “no hay duda de que las pruebas de admisión establecen criterios y efectos de diferenciación, que en la práctica conducen a la selectividad y probablemente a la estigmatización”.

La investigación destaca, por otra parte, que en el tema de becas y subvenciones el sistema chileno “protege y beneficia a la iniciativa privada, excluyendo el concepto de educación como un bien público”. Es por ello, que las controversias relativas a este sistema, “giran en torno a consideraciones económicas, apartándose del significado y propósito del derecho a la educación.”.

En ese sentido, se afirma que en Chile, “la gestión educativa sale de las manos del Estado, por lo que en realidad se está en presencia de una delegación impropia de las obligaciones establecidas en el derecho internacional de los derechos humanos”

Por esta razón es que el estudio recuerda los tratados internacionales firmados por Chile, en particular el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, que obliga a los estados en su artículo 2º, a tomar medidas “inmediatas y no postergables” para lograr gradualmente la gratuidad en la educación secundaria y universitaria.

Porque si bien una de las conclusiones del texto es que la crisis educativa está relacionada a problemas que comparten estos países, como son las dificultades en la asignación presupuestaria, la mala calidad, la discriminación y la mercantilización de la educación, esta trasgresión es tan variada que interpela, desafía e invita a un nuevo orden.

Written by Eduardo Aquevedo

5 diciembre, 2011 at 15:02

Educación en Chile: la desigualdad y precariedad continúan…

with 2 comments

Por Verónica Muñoz Lathrop / La Nación

Educación en Chile

Esa incómoda desigualdad

educ2

Aunque este año el Simce mostró un incremento importante en Lenguaje, año a año este “termómetro” de la calidad de la educación chilena confirma una dura realidad que no se ha logrado corregir en forma significativa: los resultados están asociados directamente al nivel educacional del alumno y de la escuela que lo atiende.

En los primeros años de la enseñanza básica puede determinarse si un niño o niña ingresará a la universidad. Así de categórico es el Premio Nacional de Educación y ex ministro Ernesto Schiefelbein. Y es que el bagaje cultural con que un estudiante entra a primero básico es relevante a la hora de iniciar este camino. Según Schiefelbein, los escolares más pobres llegan al colegio con un vocabulario de unas 500 ó 600 palabras, mientras que los más ricos lo hacen con 3.000 ó 4.000 palabras.

Una diferencia significativa que se corrige levemente en el sistema escolar, a juzgar por los datos del Simce. La mitad de los alumnos de 4º básico que pertenecen al nivel socioeconómico bajo y el 48% del estrato medio bajo sólo alcanzaron el nivel inicial en Lectura, es decir, no saben leer realmente y tienen una comprensión esporádica. En cambio en este nivel de logro básico se encuentra sólo el 10% de los estudiantes que son parte de familias con más de un millón de pesos de ingreso mensual.

Si se considera el puntaje según estrato socioeconómico, en promedio los alumnos de grupo bajo obtienen 240 puntos en Lectura (subieron 5 puntos respecto de 2007) y 220 en Educación Matemática. Los estudiantes del grupo alto logran 303 puntos promedio en Lectura y 300 en Educación Matemática (ver tabla de puntajes).

"Estamos reproduciendo las diferencias sociales sin darnos cuenta", afirma Schiefelbein, quien asegura que los mejores resultados de los colegios particulares pagados se deben a que enseñan a los niños del estrato socioeconómico más alto.

FOTO_02
W:300
H:214
19 kbEn este punto coincide Juan Eduardo García Huidobro, ex presidente del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación y actualmente decano de la Facultad de Educación de la Universidad Alberto Hurtado, quien afirma que la llamada revolución pingüina de 2006 "mostró al desnudo que el sistema tiene una especie de nervio adolorido por la desigualdad".

Rol del Estado

¿Qué está pasando entonces con la promesa de ayudar a superar la pobreza a través de una educación de calidad para todos? ¿Está en deuda la democracia?

García-Huidobro dice que existe un discurso que busca colocar este problema en un nivel técnico -los profesores se forman mal, el desempeño docente es deficiente, no hay buenos directores, los textos no sirven- pero a su juicio el asunto es más global y, pese a todo, registra avances. "Con más o menos resultados, desde el 90 a la fecha se aumentó el tiempo de clases, se mejoraron los textos, hay un programa Enlaces, entre otros, que hacen que las diferencias sean menores hoy que ayer. Las cifras sobre escolaridad también han ido mejorando", recalca el experto en políticas públicas.

Sin embargo, critica la segregación del sistema escolar chileno. "El hecho de que niños de distinto estrato social compartan en un mismo curso puede suplir mucho lo que el alumno no tiene en su casa, pero en Chile colocamos a todos los niños pobres juntos, a todos los de clase media juntos y a los del sector alto en otro colegio", argumenta García-Huidobro.

A su juicio, la solución apunta a corregir esta segmentación, mejorando en forma significativa la educación pública para que se convierta "en la vara que mida el resto de la educación". Para ello considera fundamental el rol del Estado y la superación del actual sistema de administración municipal; aumentar la enseñanza gratuita por la vía de "congelar" el financiamiento compartido -sin eliminar a los sostenedores privados y aumentando gradualmente la subvención estatal; "emparejar la cancha" de obligaciones y exigencias entre los establecimientos privados y municipales.

Diamante en bruto

A la hora de las propuestas, Ernesto Schiefelbein plantea preocuparse, en primer término, de los primeros años. Los padres deben cantar con sus hijos, contar cuentos, recitar poesías, todo eso ayuda al niño para ingresar a primero básico con mejor preparación, especialmente si no ha tenido la oportunidad de ir al jardín infantil.

Segundo, los mejores profesores deberían enseñar a leer y a escribir en los primeros años de básica. Según Schiefelbein hoy ocurre lo contrario pues las escuelas entregan el primer año básico a los docentes con menor experiencia. "Si usted tiene un maravilloso diamante en bruto, ¿lo entregaría a un recién egresado de una escuela para que lo talle o lo llevaría ante un tallador con años de experiencia? El niño de primer grado es un diamante en bruto y los primeros años son fundamentales", argumenta el Premio Nacional de Educación 2007.

Tercero, Schiefelbein es partidario de la existencia de un organismo como el consejo asesor del Banco Central, que reúna a especialistas de probada capacidad y trayectoria, no importa que sean de izquierda o derecha, lo relevante es que sean buenos. Asegura que en la discusión sobre las políticas de educación "no hay nada de ideología, hay solamente ignorancia", porque predominan opiniones de "aficionados".

Mejorar la formación docente es otro punto relevante. "Los profesores siguen haciendo las mismas clases frontales, porque a ellos los formaron así y eso no ha cambiado nada. Y están entrenados para enseñar a esos niños de 3.000 palabras y no a los de 600", dice Schiefelbein. En este punto, García-Huidobro plantea entregar los estímulos adecuados para que los mejores alumnos estudien pedagogía, para que tengan una buena formación y una carrera docente que haga atractiva la profesión.

Crisis económica y educación

FOTO_03
W:412
H:482
54 kbAtilio Pizarro, coordinador del Sistema Regional de Información Orealc/Unesco, señala que Chile enfrenta el desafío de implementar una reforma educativa que se oriente a mejorar la calidad de los aprendizajes y a distribuirlos con mayor equidad, "considerando que ha ido venciendo sus problemas de cobertura en los niveles primario y secundario, y que está abordando exitosamente su cobertura de la educación preescolar".

Pizarro sostiene que los resultados obtenidos en la prueba PISA 2006 que aplica la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) muestran al país en los primeros lugares de América Latina. Chile estaría acortando la brecha con el mundo desarrollado, ya que el alza de puntaje de los estudiantes chilenos "es la más alta del conjunto de países". Al mismo tiempo destaca que los resultados "permiten observar que los estudiantes chilenos del segmento de nivel socioeconómico más bajo obtienen mejores resultados en comparación con sus equivalentes latinoamericanos".

Sin embargo, pone énfasis en la necesidad de atender las consecuencias de las turbulencias en los mercados. "En el contexto actual, de crisis económica en Chile y en la región, es importante proteger los logros alcanzados en educación", dice. Ello requiere, a su juicio, "revisar las estrategias de apoyo que desde el sector educacional ayuden a paliar los efectos negativos de la crisis en los núcleos familiares de los estudiantes". // LND

Percepción

La Séptima Encuesta Nacional a los Actores del Sistema Educativo elaborada por el Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE) –que consultó a directores de colegios, profesores, estudiantes y apoderados entre agosto y septiembre de 2008– muestra una disminución en la percepción sobre la calidad de la educación en Chile. Mientras en 2004 el 45,9% de los padres y el 56,7% de los alumnos la calificó como buena o muy buena, en 2008 sólo el 24,3% de los padres y el 30,6% de los estudiantes consideró la educación en esa categoría.

Chile: prioridad a la Educación Pública para lograr calidad educacional y desarrollo nacional…

leave a comment »

Cristián Bellei

“Si Chile prioriza la Educación Pública se pone en sintonía con el mundo”

“Si Chile prioriza la Educación Pública se pone en sintonia con el mundo” El  investigador de la Universidad de Chile pone los puntos sobre las íes a las críticas sobre el proyecto de ley de Educación Pública que hoy el Ejecutivo envía al Parlamento. Su principal argumento es que para los países miembros de la OCDE, a la que Chile aspira pertenecer, fortalecer el sistema público es la vía para el desarrollo.

Por Claudia Urquieta

Un agitado miércoles tuvo el sociólogo de la Universidad de Chile, Cristián Bellei. Es que ayer se inauguró el Centro de Investigación Avanzada en Educación, donde participa como investigador asociado de la iniciativa conjunta de esa casa de estudios con  la Universidad de Concepción y la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.

Uno de los equipos que conforman el centro, que busca  incrementar el conocimiento científico acerca de la educación, proyecta una investigación que determinará el rol de los estándares de calidad mínimos de las futuras agencias acreditadoras.

Y en línea con el anuncio de la Presidenta Michelle Bachelet sobre el proyecto de Educación Pública que creará nuevas corporaciones educacionales, también  observarán los niveles de calidad para segurar que esto no sea un mero traspaso de “quien paga el cheque” de una oficina a otra, y que efectivamente haya una mejora.

En conversación con El Mostrador.cl, el académico que por petición del ministerio de Educación (Mineduc) participó en la elaboración de una serie de propuestas para mejorar la educación pública, da una mirada sobre los lineamientos que se conocen sobre la iniciativa gubernamental.

-Uno de los puntos que seguramente causará conflicto y que ya ha levantado voces en contra de actores como la Federación de Instituciones de Educación Particular (FIDE), es la creación del Servicio de Educación Nacional, debido a que consideran que es burocratizar más el sistema. ¿Cuál es su percepción al respecto?

Tanto el estudio que presentamos por petición de la ministra de Educación la OCDE y el Banco Mundial identifican desconexión entre el Mineduc y la administración local de la educación.

La cartera no tiene una contraparte institucional para trabajar con los municipios: hace como si no existiera la educación pública. Y es fruto de que el sistema se creó asimilándola a la educación privada. Por eso, aunque este continuara, sería recomendable crear una unidad o secretaría que trabaje directamente con el ministerio sobre los establecimientos públicos.

En ese contexto el principio es correcto, ya que El Servicio Nacional de Educación será la contraparte de las corporaciones. Si es eficiente o no, hay que analizarlo con el detalle de la propuesta.

-Además, y ya hay señales de ello, hay ciertos sectores que rechazan esta suerte de “preferencia” de la educación pública con respecto a la privada.

-Hay dos  maneras de responder. Primero uno tiene que mirar cómo es el mundo. Y en Chile a veces las cosas más obvias pasan a ser novedad En todo el mundo los Estados le dan prioridad la educación pública, por lo que la promueven.

Los países de la OCDE descubrieron hace tiempo las virtudes del mercado, pero entienden que el Estado tiene un rol prioritario en este ámbito. De hecho, en los países miembros más del 90 por ciento de la educación es pública y le dan privilegios. En términos comparativos, si aquí se le da prioridad, es sólo poner a Chile en sintonía con cómo opera el mundo.

En segundo término, si piensas en escuelas privadas que reciben aportes públicos, tienes que tomar en cuenta que la función de la educación estatal es irremplazable. Un país no puede mirar que desparezca la educación pública y que le de lo mismo. Entonces, los que hacen esas críticas ¿no les importa que desaparezca?

Existen necesidades públicas y se resuelven con políticas públicas, si el Estado las prioriza es comprensible. Del mismo modo que cualquier privado privilegia sus escuelas.

-¿Y mejorar la educación pública podría ayudar a la calidad?

-Esa es una razón empírica: la investigación muestra que en Chile las escuelas privadas no  poseen un promedio mejor de calidad que las públicas. Lo que es triste, porque tienen más recursos y mejores condiciones para funcionar.

Y existe gente que piensa que no son mejores, porque las públicas no dan el ancho. La escuela pública fija el estándar de educación escolar en Europa, porque si ella es mala, la alternativa privada se contenta con ese estándar. Pero si es buena, los privados necesitan ser competitivos y mejorar. Entonces, en un sistema de cuasi mercado también es razonable aumentar la vara.

Contradicciones con la LGE

-Al revisar los lineamientos del proyecto, es posible vislumbrar una contraposición con la Ley General de Educación  (LGE) en el tema de la selección ¿cómo lo evalúa?

Sinceramente hasta no conocer el texto completo no se puede analizar si es consistente o no. Que la LGE permite seleccionar a los niños aún en establecimientos públicos da para preguntarse  por qué a pesar de que la propuesta original del Gobierno apostó por terminar con ella, hubo que reponerla. Esa es la pregunta relevante.

-¿Y cuál sería la explicación?

-Pregúntale a las personas que lucharon por reponer la selección. En todo caso, si las escuelas privadas no quieren renunciar a la selección, deben entender que la no selección en el sistema público es un valor que el país necesita resguardar.

No se ve muy auspicioso el futuro de este proyecto. Mal que mal se necesita un quórum en el Parlamento que no existe. De hecho, hay sectores que lo ven más como un saludo a la bandera para impulsar la aprobación de la LGE.

-No puedo desconfiar de la sinceridad de la Presidenta ni de la ministra de Educación. No tengo ni un solo elemento para desconfiar de eso.

EL modelo educacional mercantil chileno en plena crisis, E. Aquevedo

with 3 comments

educacion3La lucha contra la LGE en el año 2008 tuvo una significación relevante. La movilización no sólo fue estudiantil, sino que logró sumar a otros sectores sociales. Ello cambió el curso del movimiento y lo reforzó considerablemente para desarrollos posteriores.

En efecto, la movilización estudiantil del primer semestre del 2008, al cual se sumaron los profesores, la CUT y sectores crecientes de la ciudadanía, dividiendo a la Concertación, a sus parlamentarios y concitando el apoyo unánime de las juventudes políticas de la concertación y de la izquierda extraparlamentaria, no sólo han hicieron retroceder al gobierno y a la conservadora Ministra de Educación. También dejaron en evidencia que el “consenso” logrado a fines del 2007 entre la concertación y la alianza tuvo un carácter meramente cupular y que era socialmente y políticamente insustentable. Si los principales protagonistas del sistema escolar chileno y sectores cada vez más amplios de la sociedad lo rechazan resueltamente, como ya es evidente, ese acuerdo no tiene sustento y no se puede imponer por la fuerza, o como una operación tecnocrática al modo en que se operó con el transantiago, como pretendía la Ministra.

Que la Ministra de educación y sectores del gobierno sigan defendiendo obsesivamente un esquema resueltamente mercantil en este ámbito, tiene ya un costo político cada vez mas elevado, como lo deja de manifiesto la reciente encuesta Adimarx, donde no solo de desaprueba la gestión y rol de la ministra Jiménez, sino que afecta al gobierno de Bachelet en su conjunto.

Sectores cada vez mas importantes de la sociedad comienzan a cuestionar con una fuerza inusitada este modelo educacional marcado por el sello mercantil, en virtud del cual el segmento privado compite ventajosamente, con privilegios resguardados por la ley, con el sector público, garantizándose así el predominio de una visión del quehacer educacional como un negocio, como una actividad empresarial, determinada como tal por el lucro, y no como una función o actividad de vocación primordialmente pública, aunque no sea estatal.

En este sentido el paradigma adoptado por los especialistas chilenos en la materia, tales como el profesor J. Joaquin Brunner, es obviamente el modelo anglosajón y estadounidense en particular. Pero se dice poco sobre las falencias estructurales de este modelo, como por ejemplo que el propio sistema escolar norteamericano desde hace ya una docena de años ha quedado notoriamente rezagado en las mediciones internacionales como TIMSS y PISA, dando origen a serios debates y cuestionamientos en EE.UU. sobre su eficacia y pertinencia. En la prueba Pisa del año 2006, por ejemplo, EEUU se situó en el lugar 29, por debajo de muchos países europeos y asiáticos. En cambio, Finlandia, así como Corea, Hong Kong, Canadá y Nueva Zelandia, entre otros, ocupan posiciones de liderazgo internacional indiscutido desde que estas mediciones internacionales se iniciaron en la década del 90. En muchos de esos países coexiste un sector estatal y uno privado, pero el Estado ejerce funciones regulatorias decisivas que otorgan cohesión y eficacia a los sistemas educacionales y resguardan la “función pública” de la educación no obstante la participación del sector privado.

Finlandia, el primero de la clase, representa en efecto casi lo totalmente opuesto del segmentado y desregulado modelo norteamericano. En Finlandia se garantiza una enseñanza universal gratuita y pública, una enseñanza homogénea y de excelencia en todos los escalones, desde la primaria hasta la universidad, con un protagonismo decisivo del Estado en la gestación y reproducción de este esquema exitoso desde hace ya muchas décadas, otorgando igualmente una importancia decisiva a la investigación científica y a la innovación, con los resultados excepcionales que todo especialista o lector medianamente informado reconocen.

De hecho Finlandia gasta desde hace varias décadas más del 6,5% del PIB en educación (considerando sólo el gasto público), y más de un 3,5% a Investigación y Desarrollo, que la sitúa en este ámbito entre los más altos del mundo. Chile sólo incrementa el gasto público en educación al 3,5% del PIB en los últimos años, después de no pasar del 2% durante décadas; en Investigación, Chile no supera aún el 0,65% del PIB también durante décadas. En investigación chile está por debajo de Brasil y Cuba, que se mantienen o aproximan al 1% del PIB en este rubro. Estos datos primarios indican el lugar absolutamente secundario que en Chile se atribuye a la Educación y al desarrollo tecnológico, más allá de toda palabrería oficial. En América Latina varios países destinan más recursos a educación, como México y Argentina (ambos con 3,8% del PIB), Brasil (4,4%), Colombia (4,8), pero sobre todo Cuba, que destina un altísimo 9,8% del PIB, con resultados excepcionales en rendimiento escolar como lo confirma el último informe del CERSE, dependiente de la UNESCO, que sitúa nuevamente al sistema escolar cubano como el de mejor rendimiento en América Latina (ver informe en este Blog).

El modelo Finlandés representa entonces algo así como el anti-modelo chileno, en tanto que el lucro como motivación del emprendimiento educacional está allí excluido de hecho, es decir, no tiene legitimidad social ni sustento legal. Reiteremos que en 2006 por tercera vez Finlandia ocupa el primer lugar en la prueba Pisa a escala internacional.

Ya parece evidente que esta aparente ceguera en la elección de paradigma educacional por parte de las autoridades y grupos dominantes chilenos expresa antes que nada una opción resuelta a favor de la educación como negocio o actividad empresarial donde lo prioritario es el lucro y la ganancia, en desmedro de su esencial función pública y de los intereses primordiales de la sociedad.

Pero esta última parece tomar crecientemente conciencia del fracaso del modelo mercantil en Chile, y las movilizaciones y cuestionamientos recurrentes durante los últimos años limitan considerablemente su sustentabilidad. Si este rechazo social no logra en esta ocasión imponer modificaciones de fondo, en el mediano plazo ello parece inevitable si la movilización se mantiene, aunque sea por otros medios, no obstante la enorme influencia de los poderes que resisten a dicho cambio. Por eso la lucha debe continuar.

Modelo educacional cubano: clave del éxito radica en profesores calificados y aulas centradas en el aprendizaje

with 9 comments


Mientras los estudiantes cubanos corren, el resto de los escolares latinoamericanos camina. Esa es la principal conclusión del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo de la Unesco, que mide los aprendizajes en América Latina. Los peores estudiantes de Cuba equivalen a los mejores de los otros 17 países evaluados. En matemáticas de tercer año, por ejemplo, mientras el promedio de la región coloca a un tercio de los estudiantes en los niveles superiores de rendimiento (3 y 4), Cuba tiene allí a más del 70%.

Las diferencias con Chile son igualmente grandes, pese a que nuestro país tiene un PIB per cápita que triplica al cubano. En matemáticas de sexto básico, por ejemplo, Chile tiene al 50% de sus alumnos en los niveles 3 y 4 y Cuba, a más del 77%. Es la segunda vez que se hace el análisis (el primero fue en 1997) y aunque los resultados no son comparables, la vez anterior también Cuba resaltó. ¿La receta? Profesores altamente calificados, aulas dedicadas al aprendizaje, con no más de 20 alumnos por curso y altamente equipadas. Son 800 mil niños en 9 mil escuelas, muchas ubicadas en sectores rurales, pero incluso éstas, donde a veces hay un solo alumno por clase, tienen televisor, video y computador.

En 2000, el gobierno destinó $ 3 mil millones para lograr que hubiera 20 alumnos por sala. Sin duda, se trata de una medida cara, que no todos los países pueden igualar, pero que dentro de la reforma cubana es sólo uno de los ingredientes. Mucho antes que la mayoría de los estudios concluyera que se trataba de la política más rentable en educación, las autoridades de ese país decidieron apostar también por la educación preescolar. Hoy, la cobertura de ésta llega al 99%. (Agreguemos que en Cuba el Estado gasta en educación el 9,8% del PIB en promedio, y el 16,6 del gasto fiscal. Ese % del PIB es uno de los mas altos del mundo destinados a educacion, solo comparable a Islandia, Suecia y Noruega, que gastan por sobre el 7% del PIB, mienstras que Chile solo invierte el 3,5%. E.A.)

LA CLAVE: LOS PROFESORES

El otro gran ingrediente son los docentes. “La razón por la que los profesores de ese país son efectivos, es que los programas de formación tienen su foco en que todos los niños aprendan”, dice Martin Canroy, experto de la U. de Stanford, quien investigó las causas del éxito cubano.
Entre segundo y quinto año de carrera, los futuros docentes se forman en un sistema que combina trabajo y estudio: escuelas convertidas en microuniversidades, donde cuentan con la guía de maestros con experiencia y de profesores adjuntos de cada instituto superior pedagógico.

Los escolares tienen al mismo docente los primeros cuatro años (los planes son alargarlo hasta sexto año básico), y pasan casi todo el día (mañana y tarde) a cargo de los maestros.

Más de 270 mil profesores colocan a Cuba como el país con más docentes per cápita del mundo.

LAS DIFERENCIAS CON CHILE

En su reporte acerca de la razones del éxito cubano, el investigador de la U. de Stanford, Martin Canroy, visitó escuelas y grabó clases en Cuba, Brasil y Chile. Según relata en su reporte, el sistema cubano asegura que las escuelas sean mixtas, desde el punto de vista de la composición social de sus alumnos. Ello permite que los menos aventajados se beneficien del rendimiento de los más aventajados.

Además, hay pocas interrupciones por clase: Cuba ostenta una de las menores tasas de violencia entre estudiantes.

“En Chile no hay un desempeño ni siquiera cerca de los cubanos. Nuestros videos demostraron por qué: cuando son dejados a su libre arbitrio, las escuelas -públicas o privadas- no pueden superar los bajos estándares y expectativas, la inadecuada capacitación de los profesores o el ambiente social de los estudiantes”, dice el experto.

Por el contrario, en la mayoría de las clases en Cuba, incluso las de las escuelas rurales, los docentes, junto con sus alumnos, pasan horas resolviendo problemas matemáticos, más concentrados en el cómo que en los resultados. “Lo más cercano que encontramos a eso fue en los colegios privados de alto costo en Chile”, asegura.

La Tercera.cl/Qué pasa

UNESCO: clima escolar y nivel socioeconómico son claves en rendimiento escolar

with one comment


El clima escolar, junto con el nivel socioeconómico y cultural promedio de la escuela, son las variables que más influyen en el rendimiento de los estudiantes en América Latina y El Caribe, reveló el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (Serce) de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco)

El Serce, en el que fueron evaluados alrededor de 200 mil estudiantes distribuidos en 8.500 aulas de 3.000 escuelas de la región, reveló que la generación de un ambiente de respeto, acogedor y positivo es una de las claves para promover el aprendizaje entre los estudiantes.

El universo contemplado fueron los estudiantes de tercer y sexto grado de educación primaria, quienes rindieron pruebas especialmente diseñadas en matemática, lenguaje (lectura y escritura) y ciencias, esta última sólo en La influencia de las condiciones al interior de la escuela en el desempeño de los estudiantes demuestra, según el estudio, el importante aporte que ejercen los establecimientos incluso por sobre factores de contexto socioeconómico, favoreciendo significativamente la disminución de las desigualdades de aprendizaje asociadas a disparidades sociales.

Sin embargo, la segregación escolar por condiciones socioeconómicas y culturales de los estudiantes, tiene un vínculo negativo con el rendimiento y es la segunda variable de mayor importancia para explicarlo. Con ello la equidad en la distribución de los aprendizajes en los diferentes estratos poblacionales es una tarea que aún está por cumplirse, según el reporte. Una de las causas de esta desigualdad, de acuerdo al informe, reside en las condiciones económicas, en específico la producción y la distribución del ingreso. Esto explicaría porqué países con mayores ingresos como Chile, Argentina y Uruguay presentan, en general, mejores resultados. Estos países junto a Costa Rica, Colombia y el Estado de Nueva León, en México, obtuvieron los mejores resultados en Lectura y Matemática, pero fueron superados en todas las asignaturas por Cuba.

El estudio verificó que la ubicación de las escuelas en un territorio condiciona los resultados alcanzados, pues los niños y niñas que asisten a escuelas rurales en América Latina y el Caribe obtienen desempeños más bajos que los que concurren a escuelas emplazadas en el ámbito urbano.

Cuba encabeza el ranking

Cuba aplaudió el sábado los resultados de un estudio de la Unesco que sitúa su sistema de educación primaria como el mejor entre 16 países de América Latina. Según un estudio presentado el viernes por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación coordinado por la Unesco, Cuba lideró los resultados en las pruebas de matemáticas, lectura y ciencias. “Cuba logró los mejores niveles de desempeño con puntuaciones muy superiores al promedio regional,” tituló el sábado Granma, el periódico del gobernante Partido Comunista. Según los datos divulgados el viernes por Unesco, Cuba es el único país con “una media de puntuaciones en matemática muy superior al promedio.” La isla también lideró los resultados en lectura, con un 44,3 por ciento de sus alumnos de tercer grado de primaria en el nivel más alto, según el estudio. LA HABANA (Reuters).

Argentina retrocede

En la capital chilena se dieron a conocer ayer los resultados de una evaluación internacional de la Unesco sobre lectura, matemática y ciencias naturales a chicos de tercero y sexto grado, de 16 países de la región, y la Argentina quedó superada por Cuba, Uruguay, Costa Rica, Chile y México. En contraste con una medición similar de 1998, cuando alcanzó el segundo puesto después de Cuba, nuestro país cayó ahora al sexto lugar en matemática, en el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (Serce), destinado a medir los aprendizajes de los estudiantes de América latina y el Caribe.

En lectura, la caída fue mayor: la Argentina fue séptima en tercer grado y ocupó el octavo puesto en las pruebas de sexto grado, siempre en una competición de 16 países. En el examen de ciencia salió cuarta, pero intervinieron nueve países, y sus resultados fueron más bajos que el promedio general. El desempeño argentino profundiza la tendencia negativa registrada en las mediciones internacionales de la calidad educativa. El año último, en las pruebas internacionales PISA, de la Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo (OCDE), la Argentina se había ubicado en los puestos 53° en lectura y comprensión de textos, 52° en matemática y 51° en ciencia, por debajo de Chile, Uruguay y México.

Los resultados de las pruebas de la Oficina Regional de Educación de la Unesco para América latina y el Caribe (Orealc) ratifican el liderazgo de Cuba en la carrera por la calidad de la enseñanza en la región. Le siguen Uruguay y Costa Rica, donde el sistema educativo tiene una organización centralizada por parte del Estado nacional, y Chile, donde por el contrario en las últimas décadas se intensificó el proceso de descentralización y, en muchos casos, la escuela depende del municipio.

Perú por debajo del promedio

Los resultados revelan que en Matemáticas Perú está por debajo del promedio (lugar 11, y lugar 10 en Lectura, de un total de 16 países estudiados), junto a países como Guatemala, Ecuador y El Salvador. Con un nivel igual al promedio, están Brasil, Colombia y Argentina. Sobre el promedio, se encuentran, entre otros, Chile, México y Uruguay, y el caso único se lo lleva Cuba, con un nivel “muy superior” al promedio de la evaluación. Chile se sitúa en Lectura en el tercer lugar, y en matemáticas sólo en el quinto.

Conclusiones básicas…

Al interpretar los resultados, el informe de la Unesco concluyó que los recursos con que cuentan las escuelas contribuyen al rendimiento de los chicos. “Si bien es pequeña la contribución individual de la infraestructura, los servicios básicos de la escuela, el número de libros de la biblioteca escolar y los años de experiencia del docente que aportan al aprendizaje de los estudiantes”, señala el documento. También menciona que la segregación escolar por condiciones socioeconómicas y culturales es el segundo factor de influencia en los resultados y que ello se refleja más en lectura que en matemática y ciencia. (La Nación.com)



Fuentes: La Nación.cl, Reuters, La Nacion.com, Unesco.cl