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Pierre Bourdieu: Educación y cultura…

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Se ofrece en este artículo una breve semblanza de la evolución de la carrera profesional P. Bourdieu, sus ideas y obras, centrándose especialmente en las referidas a Sociología de la Educación, en las que ha destacado con su teoría sobre la relación entre educación y clases sociales. Concretamente su teoría de la reproducción; su teoría de las clases sociales en un espacio social, con distintos tipos de capital, su volumen, estructura y trayectoria de clase; el papel de la cultura dominante, las diferentes estrategias de reconversión de las diferentes fracciones de clase, la superproducción y devaluación de los títulos escolares. También las luchas de poder en el campo universitario, su sociología de los gustos. Y muchas otras ideas y temas que aquí no pueden tratarse en orden a la brevedad.

Carlos Sánchez-Redondo Morcillo.
Profesor de la Escuela Universitaria de Magisterio de Toledo. UCLM.

En enero de este año 2002 moría a los 71 años de edad Pierre Bourdieu, seguramente el sociólogo actual más importante de Francia y uno de los más importantes del mundo, que ha ejercido notables influencias en otros autores. En él se han unido las figuras de profesor, de investigador, de teórico y, cómo no, de incansable escritor de sus ideas e investigaciones. Dentro del campo de la Sociología ha dedicado una parte de sus esfuerzos a la educación, por lo que es considerado, junto a otras cosas, como sociólogo de la educación, y muy importante. Este es el campo que nos interesa y al que dedicaremos mayor atención aquí.

Había nacido en 1930 en Denguin, tierras de Bearn, en Francia, en un hogar humilde. Tras cursar estudios en la Escuela Normal Superior, en los que destacó, y en la Facultad de Letras, ejerció a los 24 años como profesor de Filosofía en el Liceo de Moulins durante tres años, para después ejercer como profesor ayudante en la Facultad de Letras de Argel otros dos años, hasta 1960. Esta estancia en Argelia le sirvió para escribir acerca de ese país sus primeras obras en los primeros años 60, como veremos después en su bibliografía. En 1960 pasó a enseñar durante dos años en La Sorbone de París y a investigar en el Centre de Sociologie Européenne, que en aquel entonces estaba dirigido por Raymond Aron, en L’École Pratique de Hauts Études de París. Este centro será fundamental en la obra de Bourdieu, como veremos.

A partir de entonces comenzó a ocupar cargos directivos en diferentes centros y a dedicarse a la Sociología de la Educación, como veremos en la bibliografía. En 1962 fue nombrado Vicedecano de Ordenación Académica de la Facultad de Letras de Lille, pasando dos años después a ser el Director de Estudios de L’École Pratique antedicha (Escuela Práctica de Altos Estudios), institución en la que fundó en 1967 el Centre de Sociologie de l’Éducation et de la Culture.

Al año siguiente, 1968, sustituyó a Raymond Aron en la dirección de estudios del Centro de Sociología Europea, cargo que ha seguido ocupando, lo que le ofrecería grandes posibilidades profesionales, especialmente por la disponibilidad de muchas investigaciones realizadas no sólo por él mismo, sino por otros colaboradores de ese centro (entre ellos, Passeron y Chamboredon), por las posibilidades de difusión, y por el renombre de la institución, al que él mismo ha contribuido.

Durante esta década de los 60, especialmente 1964-65, escribió sus primeras obras de sociología de la educación, sobre la relación y comunicación pedagógica, y especialmente acerca de los estudiantes, su cultura y sus estudios. En 1968 una obra muy conocida sobre el oficio de sociólogo. También escribió sobre el arte, la fotografía y los museos, obras menos conocidas entre nosotros.

Los años 70 son cruciales en su obra sobre educación y en darse a conocer a través de las traducciones de sus primeras obras. Aquellos primeros estudios sobre los estudiantes culminarían en 1970 con la publicación, junto a su colaborador del Centro de Sociología Europea Jean Claude Passeron como coautor, de su famosísima obra La reproducción, traducida al español en 1977. En ella plasma su famosa teoría sobre el sistema de enseñanza, que para muchos es tan parecida a la teoría de la reproducción marxista, que es difícil distinguir ambas; si bien considero la de Bourdieu más completa, puesto que considera que el papel del sistema educativo es reproducir no sólo la estructura económica y social, sino también la cultura, e incluso autorreproducir la propia institución escolar.

Fue uno de los autores que se reunieron en Gran Bretaña junto con Michael Young, Basil Bernstein y otros para discutir sobre sus ideas acerca de la educación y dar un nuevo enfoque a la sociología, lo que daría origen al famoso libro compilado por Young (Knowledge and Control, 1971), que a su vez daría nombre a lo que se ha dado en llamar la Nueva Sociología de la Educación, dentro de la cual suele clasificarse a Bourdieu, aunque este asunto de su clasificación es difícil, como más adelante veremos.

En 1975 fundó y dirigió la prestigiosa revista Actes de la Récherche en Sciencies Sociales. Y en 1979 sale su obra La distintion, Critique sociale du jugement, que para mí es su mejor obra, por la multitud de ideas, de aspectos teóricos, de investigaciones empíricas de que echa mano; no sólo considero que aquí muestra sus dotes de sociólogo, sino de psicólogo social, cuando muestra las actitudes y actuaciones características de las diversas clases sociales. Pero dejaremos para más adelante los comentarios sobre esta obra.

Ya en los años 80 es un autor famoso, no sólo en Francia, sino en el mundo occidental al menos, pues sus ideas son conocidas gracias a las traducciones; en estos años (como no podía ser menos) continuará escribiendo. En 1981 empezará a trabajar como asesor sindicalista, por un lado, y como profesor de Sociología en el Colegio de Francia, por otro lado (curiosamente, su discurso inaugural sorprendió a los asistentes al tratar sobre una crítica a los discursos inaugurales). En 1985 el presidente de la República Francesa, François Miterrand, le encarga un estudio sobre el sistema educativo y las previsiones para el futuro, que daría origen a otro libro en el que participan varios autores (ver bibliografía). En 1988 es profesor visitante en la Universidad de Chicago; y al año siguiente funda otra revista, Liber, Revue Européenne des Livres.

Entre sus escritos de esta década destacaría algunas obras de sociología, aunque no de la educación, pero obras muy conocidas, como Le sens pratique, Questions de Sociologie, Leçon sur la leçon, Ce que parler veut dire, Homo academicus y Coses dites.

En 1993 colabora en la creación del Parlamento de los Escritores, de Estrasburgo. Ese mismo año recibe la Medalla de Oro del Centro Nacional de Investigación Científica de Francia, por su obra, considerada como la mayor contribución de un autor francés a la sociología actual. En cuanto a sus escritos de los 90, destacar en 1992 una obra sobre antropología reflexiva (hizo también una contribución con un artículo a un libro, Antropología de la Educación, que ya había editado años antes como Sociología de la Educación, lo que, en mi opinión, es criticable) y otra sobre las reglas del arte en el campo literario; al año siguiente otra obra bastante conocida, La misère du monde; sobre la televisión; una sociología de los usos sociales de las ciencias; y sobre la dominación masculina (ver bibliografía).

Como vemos, Bourdieu ha tocado varios campos de la sociología, especialmente a destacar sobre esta misma ciencia, sobre distintos campos artísticos y sobre educación. Su extensa obra es reconocida en muchos países, entre ellos España, y ha merecido con creces la medalla de oro otorgada en su país en 1993. Su nombre solía aparecer muy a menudo en la prensa francesa, especialmente cuando criticaba la economía de libre mercado, la invasión neoliberal o las restricciones a la inmigración.

Su gran preocupación fue el poder social, pues consideraba que la sociedad es un campo de feroz competencia por la posición social, por la consecución de los distintos capitales de que habla su teoría de las clases sociales; es una especie de lucha de clases por el poder en una sociedad en la que existen diferencias entre grupos y clases sociales. Y en todo esto la cultura y la educación tienen un papel importante para la reproducción de esas diferencias.

En fin, Bourdieu nos ha dejado muchas ideas y conceptos bastante originales y polémicos. A nosotros lo que más nos interesan son sus ideas sobre educación, en las que centraremos nuestros comentarios.

Algunas ideas sobre educación.

Aunque aquí comentaré algunas otras obras de Bourdieu, yo destacaría por un lado las ideas contenidas en su obra La reproducción, y, por otro lado, y sobre todo, en La distinción, si bien ésta última no sólo contiene ideas sobre educación, sino muchas otras, que veremos más adelante.

1. En Los estudiantes y la cultura, un librito fácil de leer, tanto por su poca extensión como por su lenguaje fácil (al lado de otros libros posteriores suyos), comienza a elaborar sus ideas sobre la controversia igualdad-desigualdad en educación. En contra de la teoría funcionalista de la igualdad de oportunidades educativas, y en la línea del funcionalismo crítico de Coleman, Jencks o Boudon, que pusieron sobre el tapete otros factores (aparte de los individuales de la capacidad y del esfuerzo) sociales y familiares de rendimiento escolar, Bourdieu entiende que existe desigualdad, pues el éxito escolar se distribuye según la clase social de que provengan los estudiantes, en gran parte debido al diferente bagaje cultural (de clase social) de cada uno y su relación con la cultura dominante (la de la clase alta). Son los primeros pasos para elaborar posteriormente su teoría de la reproducción

“La ceguera ante las desigualdades sociales obliga y autoriza a explicar todas las desigualdades, especialmente en materia de éxito escolar, como desigualdades naturales, desigualdades de dotes. Semejante actitud está implícita en la lógica de un sistema que, por reposar en un postulado de igualdad formal de todos los alumnos –postulado que es condición previa de su funcionamiento- está incapacitado para reconocer otras desigualdades que las que provienen de las dotes individuales. Tanto en la enseñanza propiamente dicha cuanto en la selección de los que se muestran aptos, el profesor no reconoce más que alumnos iguales en derechos y en deberes” (Bourdieu y Passeron, 1973, 101). Es lógico pensar que los hijos de clase social alta estén en ventaja en el sistema escolar, porque ellos ya están inmersos desde su entrada en él en la cultura dominante; mientras que los hijos de clases dominadas sufren en la escuela una aculturación a una cultura distinta a la suya propia, lo cual les exige un esfuerzo de adaptación y asimilación.”La cultura de la élite está tan cerca de la cultura de la Escuela que el alumno que procede de un medio pequeño-burgués (y a fortiori si procede de un medio campesino u obrero) no puede adquirirla sino a base de un esfuerzo continuado, mientras que a un alumno de clase culta…le vienen dados por su posición social. De modo que para unos, el aprendizaje de la cultura de la élite es una verdadera conquista que se paga a un precio muy alto, mientras que, para otros, constituye una herencia que comporta, al mismo tiempo, la facilidad y las tentaciones de la facilidad (Bourdieu y Passeron, 1973, 51).

“Los estudiantes de clases cultas son los mejor (o los menos mal) preparados para adaptarse a un sistema de exigencias difusas e implícitas, porque poseen, implícitamente, los medios de satisfacerlas…

Hay una evidente afinidad entre la cultura escolar y la cultura de la clase alta” (Bourdieu y Passeron, 1973, 109).

2. Sobre La reproducción, he de decir que al leerlo me produjo una sensación de pesadez, al ver tantos párrafos tan parecidos repetidos varias veces para ir desarrollando sus ideas; lo que hace necesario concentrar mucho la atención para ver las diferencias entre un párrafo y otro y entender las ideas. Y esto a pesar de que él muestre unos gráficos (págs. 42-43) para ayudar al lector a entender cómo se organiza el conjunto de proposiciones que presenta, representando las relaciones lógicas y las correspondencias entre las proposiciones del mismo grado (de una proposición de primer nivel –1,2,3,4, en la que una lleva a la siguiente- se derivan proposiciones de segundo nivel –1.1, 1.2, 2.4, 2.5, etc. que se interrelacionan- y de las cuales se derivan otras proposiciones de tercer nivel –1.1.1, 1.1.2, 3.2.5, 3.2.6, etc. que se interrelacionan-. Para a continuación ir desplegando el conjunto de tales proposiciones en forma de párrafos.

Sin embargo, las ideas conten idas en esta obra son importantísimas, ya que en ellas elabora su teoría, por la que ha sido conocido el autor. Por otro lado, en este libro comienza a verse el lenguaje del autor, con párrafos relativamente largos, frases largas y lenguaje muy específico y poco habitual para neófitos.

Por supuesto, en este punto Bourdieu se muestra contrario a las teorías que entienden que la escuela enseña “la cultura de la sociedad”; por el contrario, lo que enseña es la cultura de un grupo o clase social determinado que ocupa una posición de poder en la estructura social; lo que se reproduce a través de cualquier acción pedagógica es una arbitrariedad cultural.

“Estas teorías que, tal como puede observarse en Durkheim, se limitan a extrapolar a las sociedades divididas en clases la representación de la cultura y de la transmisión cultural más extendida entre los etnólogos, se funda en el postulado tácito de que las diferentes AP (acciones pedagógicas) que se ejercen en una formación social colaboran armoniosamente a la reproducción de un capital cultural concebido como una propiedad indivisa de toda la ‘sociedad’. En realidad, por el hecho de que corresponden a los intereses materiales y simbólicos de grupos o clases distintamente situados en las relaciones de fuerza, estas AP tienden siempre a reproducir la estructura de la distribución del capital cultural entre esos grupos o clases, contribuyendo con ello a la reproducción de la estructura social: en efecto, las leyes del mercado donde se forma el valor económico o simbólico, o sea, el valor como capital cultural, de las arbitrariedades culturales reproducidas por las diferentes AP (individuos educados), constituyen uno de los mecanismos, más o menos determinantes según el tipo de formación social, por los que se halla asegurada la reproducción social, definida como reproducción de la estructura de las relaciones de fuerza entre las clases” (Bourdieu y Passeron, 1977, 51).

Considera, por tanto, no sólo la reproducción socio-económica de la sociedad capitalista, en el sentido marxista, sino la reproducción cultural y la autorreproducción de la institución escolar.”…es necesario producir, por los propios medios de la institución, las condiciones institucionales cuya existencia y persistencia (autorreproducción de la institución) son necesarias tanto para el ejercicio de su función propia de inculcación, como para la realización de su función de reproducción de una arbitrariedad cultural de la que no es el productor (reproducción cultural), y cuya reproducción contribuye a la reproducción de las relaciones entre los grupos o las clases (reproducción social)” (Bourdieu y Passeron, 1977, 95). La escuela, por tanto, cumple una función cultural al inculcar, transmitir y conservar la cultura (por supuesto, la cultura dominante); rutiniza la cultura escolar, codificando, homogeneizando y sistematizando el mensaje escolar y a quien lo transmite. Otra función social, al reproducir la estructura social y sus relaciones de clase. Y una función ideológica, al enmascarar esa función social bajo la apariencia de ser autónoma, independiente y neutral; y cuanto mejor aparente esto la escuela, mejor realiza esas funciones.

Y todo ello se realiza en última instancia, de la mano del agente (seguramente inconsciente) que es el profesor, del cual el sistema escolar se asegura de que ponga todos sus recursos y celo al servicio de su función (de inculcación), al concederle la delegación de la autoridad institucional de la escuela en su autoridad pedagógica.

“El profesor debe estar dotado por la institución de los atributos simbólicos de la autoridad ligada al cargo…La libertad que el sistema de enseñanza deja al profesor es la mejor forma de obtener de él que sirva al sistema…que sirva a la perpetuación de las relaciones establecidas entre las clases””(Bourdieu y Passeron, 1977, 180-181).

El profesor ejerce sus funciones mediante sus acciones pedagógicas, como vimos en la cita anterior (1977, 51). Pero éstas están controladas por y sometidas a las clases dominantes, puesto que a través de ellas se enseña una arbitrariedad cultural; por ello, son instrumentos de dominación y de reproducción. Así, poder y cultura se alían para reproducirse. Al ser acciones pedagógicas impuestas, toda acción pedagógica se convierte en violencia simbólica.

Lo que se produce en el individuo cuando interioriza los principios de esa arbitrariedad cultural, son habitus, prácticas habituales intelectuales, morales y laborales, que perpetúan el poder social. Los primeros hábitos que adquirimos son los familiares y los de clase social; sobre éstos primeros hábitos sirven de base a cualquier otro adquirido posteriormente. En este sentido, la escuela selecciona y legitima un sistema de hábitos y prácticas sociales impuesto por una determinada clase; presenta unos valores y normas culturales de clase como si fueran universales. Estas cuestiones veremos más adelante que son muy desarrolladas en La distinción.

Finalmente, un aspecto concreto del capital cultural a tener en cuenta en su relación con el rendimiento escolar es el lenguaje utilizado por los estudiantes. Bourdieu trata aquí muy someramente lo que Bernstein desarrollará ampliamente en su teoría de los códigos lingüísticos. Nos dice que los profesores siempre tienen en cuenta el lenguaje que utilizan sus alumnos; que el lenguaje utilizado en la universidad está más o menos alejado del que es familiar ( el lenguaje materno) a los estudiantes provenientes de distintas clases sociales, por lo que su rendimiento está influido por su mayor o menor dominio del código de la lengua universitaria. Por tanto, el capital lingüístico de un individuo tiene mayor o menor valor en el mercado escolar según la distancia entre el dominio simbólico que exige la escuela y el dominio práctico del lenguaje que el estudiante debe a su primera educación de clase. En definitiva, que el lenguaje escolar es una de las mediaciones más ocultas por las que se establece una relación entre el origen social y el éxito escolar.

En definitiva, aparecen ya conceptos originales como “autoridad pedagógica impuesta”, “violencia simbólica”, “arbitrariedad cultural”, “capital cultural”, “legitimidad” o “control simbólico”, que se han difundido mucho en Sociología de la Educación.

3. En cuanto a La distinción. Una crítica social del gusto, he de decir que, por lo voluminoso, lo denso, y el lenguaje tan complejo que utiliza, es la obra de Bourdieu que más me costó leer y entender; y fue de la mano de Julio Carabaña en un curso de Doctorado. Esos párrafos tan largos, esas frases interminables a veces (de una página completa), tan difíciles de leer, tan cargadas de ideas que necesitan varias relecturas para poder entenderlas, tan necesitadas de reflexión; esas tablas estadísticas (algunas con fallos) y gráficos tan recargados. ¡Cuánto tiempo necesité para entenderlo! Pero cuando lo conseguí llegué a la conclusión de que es para mí, con mucho, la mejor obra de Bourdieu de las que yo he leído. Y así también han pensado muchos otros, puesto que la Asociación Internacional de Sociología incluyó esta obra entre las diez más importantes de Sociología del siglo XX.

En ella reitera muchas de las ideas expuestas en sus anteriores libros sobre educación y sobre clases sociales, y va más allá de ellas continuando con sus teorías. No sólo se trata de una sociología de la educación y de las clases sociales, sino, como dije anteriormente, de psicología social de las clases; no es, pues, solamente un libro sobre sociología de los gustos.

El libro se basa en muchos datos de encuestas (a pesar de los reparos que Bourdieu dice de ellas) realizadas por el Centro de Sociología Europea. La idea básica es que las clases altas siempre intentan distinguirse de las demás en sus gustos, prácticas y usos culturales; en definitiva, por su habitus de clase; mientras que las clases bajas siempre intentan imitar a las altas. Éstas últimas poseen el gusto puro, que es un don natural, y la cultura y la estética legítimas, la nobleza cultural; mientras que las clases bajas poseen el gusto bárbaro, la estética popular, no constituye su habitus, no es un don natural, si acaso es una naturalidad cultivada, es pura imitación que se nota artificial y por la cual las clases altas les consideran advenedizos, y, por ello, despreciados. Existe, pues, una relación entre la clase social y los gustos, prácticas y usos culturales.

Yo distinguiría dos grandes aspectos del libro: uno dedicado a los gustos, usos y prácticas culturales, y otro más concreto, referido a las prácticas de las diferentes fracciones de clase respecto al sistema escolar.

Sobre lo que en general puede decirse “los gustos” (que da subtítulo al libro) dedica gran parte de esta obra, exponiéndonos gustos y costumbres de las diferentes fracciones de clase sobre muchas artes, deportes, medios de comunicación e incluso ideas políticas. De todo ello nos pone numerosos ejemplos, basándose en investigaciones empíricas hechas en Francia, relativos a los diferentes deportes, tipo de música, de teatro, periódicos, comida y bebida, mobiliario y objetos del hogar, ideas políticas, etc., que gustan de practicar, consumir y disfrutar a unos y otros. Los ejemplos son traspasables a España y a cualquier otro país. Esta parte del libro resulta muy del gusto de la mayoría de los lectores, que pueden sentirse identificados con los usos y costumbres de una u otra clase social.

Veamos un párrafo al respecto (que ocupa completo más de una página):

“La aversión por los estilos de vida diferentes es, sin lugar a dudas, una de las barreras más fuertes entre las clases: ahí está la homogamia para testificarlo. Y lo más intolerable para los que se creen poseedores del gusto legítimo es, por encima de todo, la sacrílega reunión de aquellos gustos que el buen gusto ordena separar…no existe ninguna lucha relacionada con el arte que no tenga también por apuesta la imposición de un arte de vivir, es decir, la transmutación de una manera arbitraria de vivir en la manera legítima de existir que arroja a la arbitrariedad cualquiera otra manera de vivir” (Bourdieu, 1989, 54).

Por otro lado, aquí nos presenta una exposición detallada de su teoría del espacio social, su sistema de clases sociales (superiores o altas, medias y populares), o mejor dicho, de fracciones de clase (pequeña burguesía, nueva pequeña burguesía, alta burguesía, élite, fracciones dominantes, etc.) , utilizando para ello un gráfico a doble página en el que se disponen distintas profesiones, e incluso posición jerárquica dentro de una misma profesión, teniendo en cuenta tres dimensiones: volumen de capital, estructura de capital y trayectoria; es decir, cuánto tiene, de qué tipos de capital tiene, y el auge o decaimiento de la profesión en la sociedad y el consiguiente ejercicio de la misma de una generación a otra (envejecimiento o rejuvenecimiento, feminización o masculinización de la profesión).

Pongamos un ejemplo muy cercano, puesto que se refiere a la profesión que ejercemos. La profesión de profesor se divide en varias, según el nivel en que se enseña, con diferencias en cuanto al nivel escolar exigido, el nivel cultural, el status social que se otorga y el nivel económico que se paga; de modo que no ocupan la misma posición en el espacio social un maestro de Primaria que un profesor de Secundaria que un profesor universitario; irán ocupando posiciones cada vez más elevadas respectivamente.

En cuanto al “capital”, en La distinción expone los distintos tipos de que ya había hablado en obras anteriores; son los capitales cultural, económico, social y escolar. Los tres primeros pueden ser heredados, pues de padres a hijos puede traspasarse no sólo el capital económico, sino la cultura familiar desde el nacimiento, que es cultura de clase social, y también las relaciones e influencias sociales. Pero el capital escolar es el único que no puede heredarse; los padres no pueden pasar a sus hijos sus títulos escolares (aunque pueden influir, con diferentes estrategias, en que consigan unos u otros). Aún así, existe una relación entre capital escolar y conocimientos y prácticas culturales.

Lo más novedoso para mí, y para las teorías de las clases sociales de muchos autores, es la referencia al capital social, que pasa desapercibido para muchos.

Veamos el siguiente párrafo al respecto:

“Los poseedores de un fuerte capital escolar que han heredado un fuerte capital cultural y tienen a la vez los títulos y los cuarteles de nobleza cultural, la seguridad que de la pertenencia legítima y la naturalidad que asegura la familiaridad, se contraponen no sólo a los que se encuentran desprovistos de capital escolar y del capital cultural heredado…, sino también, por una parte, a aquellos que, con un capital cultural heredado equivalente, han obtenido un capital escolar inferior…, y por otra parte, a aquellos que, dotados de un capital escolar semejante, no disponían, en su origen, de un capital cultural tan importante y que mantienen con la cultura, que deben más a la escuela y menos a su familia, una relación menos familiar, más escolar” (Bourdieu, 1989, 80).

Lo interesante es lo que nos dice Bourdieu sobre lo que ocurría ya en esa época (años 70) en Francia, y que ahora ocurre y está a la vista de todo el mundo (no porque lo dijera él): la superproducción y consiguiente devaluación de títulos escolares. Puesto que la escuela otorga títulos, pero también status social, en principio todas las fracciones de clase utilizan la escuela para mantener o aumentar su posición social y su patrimonio; pero cada una lo hace con diferentes estrategias de reconversión. Así, por ejemplo, la nueva clase media invierte en cultura para mejorar su status, e intenta una orientación profesional de los estudios, marginando los tradicionales estudios humanísticos; la élite cultural intenta conservar su capital cultural y legitimarlo con títulos académicos para no perder su status y mantener su posición de privilegio, orientándose hacia estudios humanísticos, a los que defiende; la fracción de clase alta con buen volumen de capital económico intenta reconvertir parte del mismo en capital cultural, intentan relacionar los estudios universitarios con el mundo de los negocios; aunque quienes han obtenido gran capital económico sin tener ningún capital escolar ni cultural suelen orientar a sus hijos a “seguir el negocio” sin estudiar y a invertir en economía. “De hecho, las fracciones más ricas en capital cultural se inclinan a invertir preferentemente en la educación de sus hijos al mismo tiempo que en las prácticas culturales apropiadas para mantener y acrecentar su particularidad específica; las fracciones más ricas en capital económico relegan las inversiones culturales y educativas en beneficio de las inversiones económicas, mucho más, sin embargo, los patronos industriales y comerciales que la nueva burguesía de los cuadros del sector privado, que manifiesta la misma preocupación por la inversión racional en el terreno económico como en el de la educación” (Bourdieu, 1989, 118).

Sobre este aspecto, veamos lo que escribe Bourdieu sobre el caso concreto de los maestros, que tienden a invertir en capital escolar principalmente: “…aquellos que deben lo esencial de su capital cultural a la Escuela, como los maestros y los profesores originarios de las clases populares y medias, se muestran particularmente sumisos a la definición escolar de la legitimidad y tienden a proporcionar sus inversiones, de manera muy estricta, al valor que la Escuela reconoce en los diferentes dominios” (Bourdieu, 1989, 86).

En definitiva, cada clase social tiene su “ethos” característico, cuyos valores determinan sus actitudes hacia la cultura y hacia la educación; este ethos es decisivo en el ingreso y permanencia en el sistema educativo, ya que determina los estudios del individuo antes de comenzarlos. Pero, al final, prácticamente todas las fracciones de clase orientan a sus hijos hacia los estudios, invierten en capital escolar para conseguir capital económico, cultural y social. Lo cual nos recuerda aquella teoría funcionalista de la igualdad de oportunidades educativas y de la educación como inversión.

A este fenómeno se añade el que unas fracciones de clase están mejor informadas que otras sobre las salidas profesionales de cada carrera, su rentabilidad económica (el sueldo que se gana ejerciendo esa profesión) y el status social que otorga. En este caso, las fracciones de clase alta están mejor informadas, y orientan a sus hijos hacia las carreras más rentables, aunque sean más caras, largas y difíciles de estudiar; mientras que las fracciones de clase baja no suelen tener esa información, y orientan a sus hijos simplemente hacia estudios universitarios (lo cual ya es una gran ventaja sobre los padres, que apenas tienen estudios), dando por supuesto que obtendrán una buena profesión con la que ganarán buen dinero y posición social. De aquí que las distintas fracciones de clase orientan a sus hijos hacia diferentes estudios. Esto es lo que otros autores han denominado “carreras de élite y carreras de aluvión”. Así, quienes más rentabilidad obtienen del sistema escolar son las clases altas.

“Entre las informaciones constitutivas del capital cultural heredado, una de las que más valor tienen es el conocimiento práctico o intelectual de las fluctuaciones del mercado de las titulaciones académicas, el sentido de la inversión que permite obtener el mejor rendimiento del capital cultural heredado en el mercado laboral o del capital escolar en el mercado laboral, sabiendo, por ejemplo, abandonar a tiempo las vías o carreras devaluadas para orientarse hacia vías o carreras de porvenir, en lugar de aferrarse a los valores escolares que procuraban los más altos beneficios en un estado anterior del mercado” (Bourdieu, 1989, 140).

De todos modos, la consecuencia de que todos estudien es la superproducción de títulos escolares: salen más titulados de los que la sociedad necesita en su mercado laboral. Es el desajuste de que hablaron los funcionalistas, y es también lo que otros autores han denominado “la universidad, fábrica de parados”. Tal superproducción ocasiona una devaluación de los títulos en el mercado laboral, de modo que un titulado tiene cada vez más difícil conseguir el puesto de trabajo correspondiente a este título; cada promoción lo tiene más difícil que la anterior; si en los años 60 un titulado universitario tenía relativamente fácil (nunca lo ha sido) conseguir ese trabajo, en la actualidad es mucho más difícil. Aunque existen diferencias entre unas carreras y otras, pues mientras unas tienen fácil salida profesional por el equilibrio entre oferta y demanda laboral, otras carreras, superpobladas y con pocas salidas profesionales, sufren tal devaluación mucho más.

Pero no acaba aquí el círculo vicioso de las consecuencias, puesto que, porque los títulos valen cada vez menos, los estudiantes que luchan contra esto (especialmente de carreras de aluvión) intentan conseguir aún más títulos y diplomas, embarcándose en más estudios (un segundo título universitario, una segunda especialidad, doctorados, masters, cursos, cursillos, etc.) para superar a los demás en la consecución del puesto de trabajo. Pero es que lo mismo han pensado y hecho otros muchos estudiantes, con lo que la competencia continúa. Entonces continúa la devaluación de títulos y diplomas.

“La entrada en la carrera y en la competencia por la titulación académica de fracciones que hasta entonces han utilizado poco la escuela, ha tenido como efecto obligar a las fracciones de clase cuya reproducción estaba asegurada principal o exclusivamente por la escuela, a intensificar sus inversiones para mantener la particularidad relativa de sus titulaciones y, correlativamente, su posición en la estructura de las clases, llegando a ser así la titulación académica y el sistema escolar que la otorga una de las apuestas privilegiadas de una competencia entre las clases que engendra un aumento general y continuo de la demanda de educación y una inflación de las titulaciones académicas” (Bourdieu, 1989, 130). En nuestro entorno actual (no en contexto en que escribe Bourdieu esta obra) tenemos un ejemplo cercano en los diplomados de Magisterio, obligados a adquirir más títulos y diplomas para conseguir méritos para el concurso-oposición o para pedir interinidad, lo que hace que muchos sigan una segunda especialidad, continúen en una licenciatura, y sigan todo tipo de cursillos.

Pero quizá lo peor de todo esto sea el desengaño general de los estudiantes hacia el sistema escolar, como consecuencia de todo esto. Bourdieu nos ofrece aquí un argumento que puede explicar en parte el actual desinterés por estudiar (en el sentido literal de esta palabra) y, por extensión, la rebeldía hacia cualquier institución social:

“La descualificación estructural que afecta al conjunto de los miembros de esta generación, destinados a obtener de sus titulaciones menos de lo que hubiera obtenido de ellas la generación precedente, se encuentra en la base de una especie de desilusión colectiva que lleva a esta generación engañada y desengañada a hacer extensiva a todas las instituciones la rebeldía unida al resentimiento que le inspira el sistema escolar. Esta especie de carácter anti-institucional…conduce, en última instancia, a una especie de denuncia de unos supuestos tácitamente asumidos en el orden social, a una suspensión práctica de la adhesión a las metas que éste propone, a los valores que profesa, y al rechazo de las inversiones, que constituye la condición sine qua non para su funcionamiento” (Bourdieu, 1989, 145). Pero, en definitiva, a pesar de las diferentes estrategias de reconversión entre las distintas fracciones de clase, todas tienden a utilizar la escuela como sistema de reproducción, y cada vez más.

En fin, son tantas y tantas cosas las que nos dice Bourdieu en esta magnífica obra, que no podemos analizar aquí todas ellas. Nos hemos limitado a las que más interesan en el mundo de la educación. En esta obra cualquier persona, perteneciente a cualquiera de las fracciones de cualquier clase social, puede sentirse identificado con algunas de las ideas que expone sobre sus gustos, usos, prácticas y estrategias educativas. Al menos, eso es lo que me ha pasado a mí; como en los siguientes párrafos:

“El pequeño-burgués realiza los sacrificios más importantes, si no los más patentes, en el orden de la sociabilidad y de las satisfacciones correlativas. Seguro de que no debe su posición más que a su propio mérito…La preocupación por concentrar los esfuerzos y reducir los costes conduce a romper los lazos, incluso los familiares, que constituyen un obstáculo para la ascensión individual” (Bourdieu, 1989, 341).

“Toda la existencia del pequeño-burgués ascendente es anticipación de un porvenir que no podrá vivir, en la mayoría de los casos, más que por procuración, por mediación de sus hijos, sobre los que ‘hace recaer –como suele decirse- sus ambiciones’…Puesto que está condenado a estrategias que necesitan varias generaciones, que se imponen siempre que el plazo de acceso al bien codiciado excede los límites de una vida humana, el pequeño-burgués es el hombre del placer y del presente diferidos, que se tomará más tarde ‘cuando tenga tiempo’, ‘cuando haya terminado de pagar’, ‘cuando se hayan terminado los estudios’, ‘cuando los hijos crezcan’, o ‘cuando se jubile’. Es decir, con la mayor frecuencia, cuando sea demasiado tarde, cuando, habiendo entregado a crédito su vida, ya no habrá tiempo para recuperar sus fondos y será necesario, como suele decirse, ‘rebajar sus pretensiones’ o mejor, ‘desistir de ellas’. No existe reparación para un presente perdido. Sobre todo cuando acaba de manifestarse …la desproporción entre las satisfacciones y los sacrificios” (Bourdieu, 1989, 357).

4. Para terminar con este punto, en Homo academicus trata un tema que hasta entonces había sido soslayado por la sociología, y en particular la de la educación; el mundo del profesorado universitario, que el sociólogo, que está dentro de él, debe intentar objetivar. Bourdieu considera la Universidad (al menos la francesa, a la que se refiere en concreto su estudio) como un campo de enfrentamiento entre varios poderes, relativos a las diferentes trayectorias sociales y académicas y a las producciones de cada uno; constituye un espacio de posiciones y de “especies” del profesor universitario. En este espacio se plasma la estructura de la distribución de diferentes especies de poder.

Ese poder se manifiesta de diversas maneras: en los conflictos y luchas entre Facultades, entre unas ciencias y otras, entre unas y otras disciplinas; en la acaparamiento de más o menos horarios de clases, recursos económicos y personales; en la reproducción del cuerpo de profesores universitarios, en la endogamia del cuerpo, en la separación de los adversarios. El mundo universitario es, en definitiva, un campo de luchas de poder entre individuos que ocupan distintas posiciones en el espacio no sólo académico, sino también social, ya que el tener más o menos poder en la universidad no se debe sólo a la valía y prestigio como profesor o investigador, sino también a las relaciones sociales de poder del individuo en cuestión, que a su vez se deben, en parte, a aquella posición académica.

Los profesores universitarios son, al fin y al cabo, personas que toman una postura intelectual determinada, pero también una postura social y política; y esto ocurre siempre, tanto en períodos de equilibrio como de crisis.

A partir de este estudio, otros autores han escrito sobre las luchas de poder en el mundo del profesorado universitario

A la vista de todo esto, ¿cómo clasificar a Bourdieu?

Es difícil encajar las ideas de Bourdieu en un enfoque sociológico concreto, tanto por las muchas ideas que expresa a lo largo de sus muchos escritos, como por la misma evolución de ellas.

Por un lado, tiene algo de funcionalista, especialmente en su corriente crítica, al resaltar las desigualdades sociales en educación debidas a factores de clase social. Por su propio lenguaje, y por conceptos e ideas sobre la legitimidad, ideología, cultura dominante, reproducción, bien podría ser considerado marxista. Por su centralidad en la cultura de clase y en la dominación puede ser considerado como weberiano. Por sus relaciones con Young, Bernstein y otros, y su participación en el libro que dió origen a la Nueva Sociología de la Educación, y por sus ideas sobre el poder y control en la transmisión del conocimiento escolar, puede ser encuadrado dentro de ésta. Y así podríamos seguir.

Entonces, ¿dónde encuadrarle? Veamos lo que él mismo nos dice en Cosas dichas. Concretamente recibe influencias de Marx, Durkheim y Weber, de los que escribe que “representan puntos de referencia que estructuran nuestro espacio teórico y nuestra percepción de este espacio” (Bourdieu, 1988, 40). Y etiqueta su propio trabajo de “estructuralismo constructivista” o “constructivismo estructuralista”, entendiendo estructuralismo o estructuralista en el sentido de que en el mundo social existen estructuras objetivas independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes, que son capaces de orientar o de coaccionar sus prácticas o representaciones; y por constructivismo o constructivista quiere decir que hay una génesis social de una parte de los esquemas de percepción, de pensamiento y de acción, que constituyen el habitus, y de otra parte, existen estructuras, particularmente campos o grupos, de las clases sociales (Bourdieu, 1988, 127).

Todo ello hace difícilmente clasificable a este autor; aunque, como él mismo opina,

“…la respuesta a la cuestión de saber si un autor es marxista, durkheimiano o weberiano no aporta casi ninguna información sobre este (cualquier) autor…Uno de los obstáculos para el progreso de la investigación es este funcionamiento clasificatorio del pensamiento académico, y político, que a menudo prescribe la invención intelectual impidiendo la superación de las falsas antinomias y las falsas divisiones. La lógica de la etiqueta clasificatoria es exactamente la del racismo, que estigmatiza al encerrar en una esencia negativa. En todo caso, constituye, a mi modo de ver, el principal obstáculo para lo que me parece ser la justa relación con los textos y con los pensadores del pasado…

(tengo con los autores) “…relaciones muy pragmáticas: recurro a ellos como a compañeros en el sentido de la tradición artesanal…a quienes se puede pedir una ayuda momentánea en las situaciones difíciles…Se toma la riqueza allí donde se la encuentra…La función de la cultura es designar a los autores en quienes se tienen posibilidades de encontrar ayuda…Es posible servirse de ella (la cultura) como de una caja de herramientas, más o menos inagotable (Bourdieu, 1988, 38-39).

Párrafo éste que encuentro muy interesante, con el que estoy de acuerdo, pues considero no siempre positivo el afán de clasificar a un autor dentro de una corriente teórica, y más cuando un autor polifacético es difícilmente clasificable. Este afán deriva, sin duda, del mundo académico, que exige, en bien de la mejor docencia, poner en cuadros todo aquello que pueda ser encuadrado, se supone que para un mejor recuerdo y comprensión de quienes están aprendiendo. Pero, ¿por qué empeñarse siempre en ello?

Valoración final de Bourdieu.

Indudablemente, como dijimos al principio, Bourdieu es considerado hoy como uno de los sociólogos actuales más importantes; su obra ha trascendido no sólo su país, sino incluso Europa, y en España tiene fervientes seguidores. Ha escrito muchos artículos y libros sobre temas muy variados de la sociología, especialmente centrándose en ésta misma como ciencia y en el trabajo de sociólogo, en diversas manifestaciones artísticas y en la educación. Si bien, considero que su obra no sólo es sociología, sino a veces psicología social de clases o de grupos sociales, filosofía social y de la educación, e incluso (aunque yo no estoy muy convencido de ello) inicios en la antropología. Debido a esta amplitud literaria del autor aquí sólo nos hemos centrado en algunas de sus obras, especialmente relacionadas con la educación.

Hemos visto como, tanto a la vista de sus obras como de sus propias confesiones ha sido influido por varios autores, entre los que destacan Marx, Durkheim y Weber; si bien, yo destacaría las influencias del primero y del último, visibles tanto en sus ideas como en su lenguaje. Pero esto no acota la clasificación del autor dentro de una corriente teórica, pues se ha dicho de él que es, aparte de marxista o weberiano, estructuralista, de la Nueva Sociología de la Educación británica (aunque él no sea británico, pero colaboró en su fundación). Pero para mí como para el propio Bourdieu, ¿por qué empeñarse en clasificar a un autor? ¡Estúdiense sus ideas!

Autor que ha gustado de exhibir en muchas de sus obras unas ideas y un lenguaje que creen polémica, un lenguaje incluso cáustico a veces, enrevesado parece que a propósito; lo que hace la lectura de algunas obras algo difícil. Ha elaborado conceptos originales e ideas que han tenido influencia sobre otros autores.

En el terreno de la Sociología de la Educación, Bourdieu ha destacado por llamar la atención, en la línea del funcionalismo crítico, sobre los factores sociales y familiares de la trayectoria escolar de estudiantes de diferentes clases sociales, sobre el papel de la escuela en la reproducción cultural, y de ahí la social y económica, la función de los profesores, de los exámenes, el lenguaje escolar, sobre las luchas de poder en la universidad, sobre las distintas estrategias de reconversión de diferentes clases sociales respecto del sistema escolar, sobre la sobreproducción y devaluación de los títulos escolares en el mercado laboral, y un largo etcétera, por no hacer una lista interminable.

De él (y de su colaborador Passeron) escribió Lerena (¿por qué tengo la impresión de que Bourdieu y Lerena se parecen en muchas cosas?), que sólo pudo leer algunas de sus obras, hasta las de los años 80, debido a su temprana muerte:

“…el desarrollo más significativo de la Sociología de la Educación…un brillante esfuerzo de formalizar una teoría que antes y después de esta obra es objeto de múltiples investigaciones…Esta orientación representa, en mi criterio, el punto más alto de la actual sociología de la educación, tanto por su valor teórico como por su rigor empírico…representa la mejor tradición sociológica –Durkheim, Weber y Marx- al servicio de la nueva sociología…Bourdieu trata de incorporar el mundo de la educación y de la cultura a la reflexión sociológica en profundidad, de tal modo que la consideración de ese mundo se constituya en uno de los ejes centrales de la sociología a secas” (Lerena, 1985, 213-214).

Pero ¿es que todo en él es bueno?, ¿no puede criticársele nada? ¡Claro que sí! Se le ha criticado la excesiva abstracción de su sistema teórico; su relativismo cultural, pues junto a la cultura dominante existen otras, como la popular y entre ambas se dan contradicciones; el olvido de las resistencias y problemas que encuentra la transmisión de la cultura burguesa a los hijos de las clases populares; el que los dominados pueden aprovechar la experiencia de la escuela, controlada por las clases altas, para reforzar sus posiciones de lucha social. Se ha dicho de él que su obra parece un “funcionalismo de lo peor” o un “hiperfuncionalismo del revés”.

También se le ha criticado los conceptos de violencia simbólica y de acción pedagógica impuesta, crítica a la que me sumo: Todo en la vida del ser humano consiste en socialización de unos a otros, especialmente –como dijo Durkhjeim- de los adultos hacia los niños y jóvenes, intentando eliminar la parte animal que tenemos y haciéndonos sociales. Así se nos enseñan muchas actitudes, conductas y conocimientos. ¿Es una imposición?, ¿se ejerce una violencia sobre el socializado o sobre el estudiante cuando se le enseña? Entonces habría que decir que se le violenta o impone cuando se le enseña a comer con cuchara y tenedor, a asearse, a hacer sus necesidades en determinado sitio y momento, a leer y escribir, y así un largo etcétera. Pero es que esta es la forma de transmitir unas cosas a otros.

Algunos dicen de él que fue un hipócrita por criticar el sistema escolar y la vida intelectual y universitaria de Francia (quizá por haber sido en un principio rechazado por los círculos intelectuales de París), cuando él mismo, de origen social humilde, fue formado en ese sistema y ha sido uno de los intelectuales universitarios con más éxito.

Por mi parte, yo le criticaría también el haber editado un artículo que había catalogado como sociología de la educación, como antropología de la educación años después.

Sea como sea, el magnífico y polémico Bourdieu ha muerto. Esperamos que su obra continúe fomentando el interés por la sociología y por la educación en asuntos tan discutidos como los que él ha tratado, y sea estudiado y continuado por otros autores. Descanse en paz.

Bibliografía de Bourdieu (sólo libros).

Sociologie de l’Algérie. Presses Universitaires de France (P.U.F.), Paris, 1961.

Travail et travailleurs en algérie. Mouton, Paris-La Haye, 1963.

Le deracinement. La crise de l’agriculture traditionelle en Algérie. Minuit, Paris, 1964.

Les héritiers. Les étudiants et la culture. Minuit, Paris, 1964.

Los estudiantes y la cultura. Labor, Buenos Aires, 1973.

Rapport pédagogique et communication. Mouton, Paris, 1965.

Un art moyen. Essai sur les usages sociaux de la photographie. Minuit, Paris, 1966.

L’amour de l’art. Les musées d’art et leur public. Minuit, Paris, 1966.

Le metier de sociologue. Mouton-Bordads, Paris, 1968.

El oficio de sociólogo. Siglo XXI, Madrid, 1976.

La reproduction. Eléments pour une théorie du système d’enseignement. Minuit, Paris, 1970.

La reproducción .Elementos para una teoría de la enseñanza. Laia, Barcelona, 1977.

Mitosociología. Fontanella, Barcelona, 1975.

Esquisse d’une théorie de la pratique, precedé de tríos études e’ethnologie kabyle. Droz, Génève, 1972.

Algérie 60. Structures économiques et structures temporelles. Minuit, Paris, 1977.

La distintion. Critique sociale du jugement. Minuit, paris, 1979.

La distinción. Taurus, Madrid, 1089.

Le sens pratique. Minuit, Paris, 1980.

El sentido práctico. Taurus, Madrid, 1990.

Questions de sociologie. Minuit, Paris, 1980.

Travaux et projects. Centre de Sociologie Européenne, Paris, 1980.

Leçon sur la leçon. Minuit, Paris, 1982.

Ce que parler veut dire. L’économie des échanges linguistiques. Fayard, Paris, 1982.

Campo de poder y campo intelectual. Folios, Buenos Aires, 1983.

Homo academicus. Minuit, Paris, 1984.

Coses dites. Minuit, Paris, 1987.

Cosas dichas. Gedisa, Barcelona, 1988.

La noblesse d’État. Grandes écoles et esprit de corps. Minuit, Paris, 1989.

Réponses. Pour une anthropologie reflexive .Du Seuil, Paris, 1992.

Les regles de l’art. Génèsse et structure du champ litéraire. Seuil, Paris, 1992.

La misère du monde. Seuil, paris, 1993.

Libre-échange. Seuil, Paris, 1994.

Raisons pratiques. Sur la théorie de l’action. Seuil, Paris, 1994.

Sur la televisión. Liber-Raisons d’Agir, Paris, 1996.

Méditations pascaliennes. Seuil, paris, 1997.

Les usages sociaux de les sciences. Pour une sociologie clinique du champ scientifique. INRA, Paris, 1997.

Conte-feux: Propos pour servir à la resístanse contre l’invasion néoliberale. Liber-Raisons d’Agir, Paris, 1998.

La domination masculine. Seuil, Paris, 1998.

Referencias bibliográficas.

ALONSO HINOJAL, I. (1980): Educación y sociedad. Las sociologías de la educación. C.I.S., Madrid.

FORQUIN, J.C. (1985): “·El enfoque sociológico del éxito y el fracaso escolares: Desigualdades de éxito escolar y origen social”. Educación y Sociedad, nº 3, pp. 203-205.

LERENA, C. (1985): Materiales de sociología de la educación y de la cultura. Zero, Madrid.

YOUNG, M.F.D. (1971): Knowledge and Control. New Directions for the Sociology of Education. Collier-McMillan, London.

Chile: Bachelet presenta reforma tributaria y descarta que afecte el crecimiento…

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La Presidenta Michelle Bachelet presentó esta mañana el proyecto de reforma tributaria que enviará al Congreso con carácter de urgencia simple -es decir con 30 días de plazo para su despacho- enfatizando que la propuesta no va a frenar el crecimiento del país, y que será un avance para lograr la cohesión social en base a la justicia distributiva y claridad en las reglas del juego. Con esto, dijo, Chile se acercaría a las estructuras impositivas que existen en los países de la OCDE.

Pese a las críticas desde el empresariado y la oposición, el anuncio presidencial sigue al pie de la letra el contenido del programa del gobierno, incluyendo la eliminación gradual del FUT, la elevación gradual de la tasa de impuesto a las empresas desde un 20% a un 25% en 4 años y la reducción gradual de la tasa máxima de los impuestos a las personas, del 40% al 35%. La propuesta contempla también incentivos a la inversión para las empresas, el ahorro para las personas, medidas orientadas a dar un trato preferencial a las pymes, y otras modificaciones específicas, como el aumento impositivo a tecnologías contaminantes y a las bebidas alcohólicas.

Entre las novedades planteadas hoy por la Mandataria está el foco que tendrá el combate contra la elusión y evasión tributaria, que el mal uso de las compras con facturas y limitaciones a la renta presunta. También se anunció un aumento impositivo a las bebidas analcohólicas azucaradas, y que la reducción de la carga tributaria no se hará efectiva para las autoridades políticas y de gobierno.

La reforma tiene cuatro ejes centrales: elevar la carga tributaria para financiar gastos permanentes (como la reforma educacional) con ingresos permanentes; avanzar en equidad tributaria, mejorando la distribución del ingreso; incrementar los incentivos al ahorro e inversión; y mejorar los mecanismos de fiscalización de la evasión y elusión.

El objetivo de esta reforma es lograr recaudar un 3% del PIB, unos US$8.200 millones, de los cuales 2,5% proviene de los cambios a la estructura tributaria, mientras que el restante 0,5% se deducirá de las medidas que reducen la evasión y elusión.

A la ceremonia de anuncio del proyecto de reforma tributaria en La Moneda asistieron, entre otros, los máximos representantes del mundo empresarial, como Andrés Santa Cruz presidente de la CPC, y Hermann Von Mühlenbrock, líder de la Sofofa, quien se había presentado como el más crítico de la reforma tributaria las últimas semanas (Ver Radar 21 de marzo), además de la presidenta de la CUT, Bárbara Figueroa, y los dirigentes de los principales partidos políticos.

Ya el día de ayer, diversos dirigentes políticos habían planteado sus puntos de vista ante la reforma tributaria de Bachelet, siendo la UDI la más crítica. En este sentido, el senador Juan Antonio Coloma aseguró a El Mercurio que la reforma “es una mera alza de impuestos. Es sacarle dinero a los que emprenden para dárselo a los que gastan”.

Por su parte, el líder de la CPC, Andrés Santa Cruz, declaró una vez terminada la ceremonia al Diario Financiero que “estamos disponibles para buscar las mejores formulas para que tengan los recursos necesarios el gobierno para llevar adelante para los cuales fue elegido”, y agregó que estudiarán las implicancias de esta reforma, y espera que no represente un freno al empleo.

Bárbara Figueroa, presidenta de la CUT, valoró el proyecto presentado por el Ejecutivo, destacando que “la reforma tributaria tiene que ayudar en avanzar a mayor igualdad, no sólo por la mayor carga tributaria a quienes más ganan dinero sino que también por fortalecer el Estado para políticas públicas que vayan en beneficio de todos: educación, salud y otras materias”.

Diversos economistas han planteado que una de las dificultades que deberá enfrentar el gobierno y sus objetivos con respecto a la reforma tributaria, tiene que ver con las proyecciones de crecimiento económico para el país este 2014. La propuesta realizada por el gobierno se hizo en base a un crecimiento de 4,9% del PIB tendencial y del efectivo –lo que se traduciría en una recaudación de US$ 8.200 millones–, no obstante las expectativas de crecimiento de expertos y del Banco Central oscilan entre un 3% y un 3,7% de PIB, lo que podría hacer también recalcular a la baja el PIB de tendencia, según consigna hoy La Tercera.

El gobierno, según el matutino, está consciente de este problema por lo que el mismo ministro de Hacienda, Alberto Arenas, aunque ha negado que la reforma vaya recaudar menos de lo presupuestado, entregó una minuta a los parlamentarios oficialistas la semana pasada en la que enfatiza que la reforma también incluye medidas para favorecer la inversión.

CIPER-CHILE

 

Written by Eduardo Aquevedo

2 abril, 2014 at 5:35

Noam Chomsky e intelectuales apoyan a estudiantes chilenos…

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Veinticinco académicos, críticos literarios, filósofos, médicos, de nacionalidad argentina, estadounidense, mexicana, brasileña y chilena, a través de un escrito, apoyaron las movilizaciones estudiantiles por una educación de calidad, expresando que “los alumnos reclaman con razón”.

En el comunicado sostuvieron que “un grupo de 34 estudiantes chilenos de enseñanza secundaria comenzaron hace dos semanas una huelga de hambre para llamar la atención de la sociedad chilena sobre su demanda por un fortalecimiento del papel del Estado en la educación pública, un clamor que es compartido por sus profesores y por la mayoría de la población, de acuerdo a distintos sondeos de opinión”.

“Los estudiantes reclaman con razón el progresivo deterioro de la educación pública, dentro de un sistema que favorece la educación privada, muchas veces sostenida por el propio Estado, en una educación excluyente y convertida muchas veces en una mercancía”, dijeron en el escrito.

Agregaron que “resulta difícil de entender además que los estudiantes universitarios y sus familias sean el soporte económico de las universidades públicas, en un aberrante sistema de autofinanciamiento”.

“Intentamos llamar la atención de la comunidad chilena e internacional sobre el sacrificio de este grupo de adolescentes que ya sostienen un ayuno por dos semanas, con el único propósito de alcanzar una educación de calidad y sin costo económico, para el conjunto de la sociedad chilena”, dijeron.

Firman los académicos estadounidenses Noam Chomsky y Norman Finkelstein; el documentalista de la misma nacionalidad, Adam Shapiro, el brasileño Adriano Martins, sociólogo; Tilda Rabi, periodista argentina; los chilenos, Camilo Marks, crítico literario; Sergio Grez, historiador; Patricio Manns, músico y escritor; Alejandra Lastra, ex oficial Acnur; Roberto Manríquez, periodista; Cristina Quezada, licenciada en Historia.

También los mexicanos, doctora Margarita Peña, Premio Universidad Nacional Autónoma de México Facultad de Filosofía y Letras (México); Ifigenia Martínez ex directora Facultad de Economía, Unam; Tatiana Sule facultad de Filosofía y Letras Unam (México), doctor Julio Boltvitnik, Colegio de México, doctor Alejandro Nadal, Colegio de México, doctor Axel Dddriksson, ex secretario de Educación Gobierno del Distrito Federal; Elena Poniatowska, escritora y Juan Villoro, escritor, entre otros.

Chile: una revolución en marcha…

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Manuel Cabieses · · · · ·
29/08/11

“Las desigualdades en Chile son excesivas, inmorales, intolerables”.
SEBASTIAN PIÑERA, presidente de la República
(Discurso en el 80º aniversario del diario “La Segunda”, 27 de julio de 2011)

Resulta difícil para muchos aceptar que en Chile estamos viviendo una verdadera revolución, en este caso un proceso de profundos cambios que llevarán a término la democratización que dejó a medio camino la hoy agonizante Concertación de Partidos por la Democracia. Como toda revolución verdadera, es diferente y sorprende incluso a sus propios actores, pero sobre todo, a las fuerzas conservadoras encargadas de mantener incólume, a sangre y fuego, el orden heredado. Así ocurrió en Chile en 1970, y vuelve a suceder hoy en condiciones bien diferentes. Esta revolución -con un sello juvenil e imaginativo- no pretende derrocar al gobierno ni tomar el poder, ni reemplazar el sistema capitalista por otro más justo que no se sustente en la propiedad privada de los medios de producción. Aún no es hora.

La palabra “revolución” para definir al bullente movimiento de estudiantes que desde hace tres meses conmueve al país, no es excesiva. Los jóvenes han tomado las banderas de la protesta social de amplios sectores -incluyendo las usualmente pasivas capas medias-, y las han proyectado al futuro, libres de todo reduccionismo dogmático y del cálculo pequeño que ha envilecido la política nacional. Basta observar el cambio producido en el plano de las conciencias. El pensamiento revolucionario ha ganado su primer y más importante enfrentamiento: nadie hoy se atreve a poner en duda la legitimidad de las demandas estudiantiles y ciudadanas.

Un avezado revolucionario como Fidel Castro, sostiene que la “batalla de las ideas” es el principal desafío al que están convocados los rebeldes de nuestro tiempo. Allí fue, en efecto, donde sufrimos nuestras derrotas más importantes. El caso de Chile es muy aleccionador. La generación de los 70, cuyos sobrevivientes -partidos, grupos y personas- sólo pueden aspirar hoy al honroso papel de ponerse a disposición incondicionalmente de los nuevos liderazgos político-sociales, sufrió la pérdida de miles de compañeros y compañeras muy valiosos. Pero fue en lo ideológico donde la derrota fue aún peor. Son los nietos de aquella generación los que han tomado en sus manos el testimonio actual de la eterna lucha por la justicia, la solidaridad y la igualdad de derechos de los ciudadanos. La protesta social que encabezan los estudiantes -a la espera que los trabajadores asuman su rol histórico-, ha logrado instalar la necesidad de un cambio profundo en Chile. Se ha producido lo que hasta hace pocos meses se consideraba imposible: que una clara mayoría comparta la idea de que el modelo económico, social, institucional y cultural que instauró la dictadura de generales, almirantes y grandes empresarios tiene que ser modificado hasta en sus raíces para abrir paso a la justicia social. Esta demanda por el cambio, a partir de la exigencia de igualdad de derechos en la educación, basada en una vigorosa denuncia de la desigualdad y discriminación que padece nuestro pueblo en educación, salud, vivienda, salarios, etc., se ha producido en un país de América Latina alabado como ejemplo por su modelo de economía de mercado. Por eso el cambio que tiene lugar en Chile en estos días, como fruto de una sostenida protesta social que se dimensiona como una revolución, ha sorprendido al mundo. Pero también a muchos chilenos privilegiados por el sistema que no percibieron la indignación que estaba fermentando en las entrañas de la sociedad. Hoy, después de tres meses de movilizaciones estudiantiles pacíficas -pero agredidas por el atropello policial- es difícil encontrar defensores a ultranza del modelo o que nieguen lo justo del reclamo de poner fin al lucro en la educación. Hasta el presidente de la República, el connotado empresario Sebastián Piñera, cuya fortuna asciende -dicen- a 2.400 millones de dólares, admite los “grados excesivos de desigualdad” social que existen en este país y que a él le correspondería intentar corregir. Lo mismo opinan políticos, empresarios y autoridades eclesiásticas que desde la derecha y la Concertación intentan apagar el incendio y salvar sus privilegios. Ellos balbucean su miedo ofreciendo mediaciones, reformas constitucionales y -quizás- hasta tributarias si los apretan un poco.

El temor y desorganización de las clases dirigentes revelan cómo la batalla de las ideas se está resolviendo a favor del cambio. La institucionalidad ha entrado en una etapa en que algunos de sus usufructuarios alertan sobre el peligro de la ingobernabilidad, y otros -en franco estado de pánico- invocan como de costumbre a las fuerzas armadas para encargarse del trabajo sucio que creen inevitable. Los administradores del sistema saben que la revolución democrática y desarmada -que rescata los valores y derechos del ciudadano- pondrá fin al modelo neoliberal y sus huellas se prolongarán en el tiempo. Con esta revolución juvenil y creadora ocurrirá lo que sucedió con el cambio cultural de los años 60, con el movimiento hippie, las repercusiones de la revolución cubana y de la guerra de Vietnam, la independencia de los países africanos y asiáticos, las jornadas de mayo del 68, en Francia, y la “primavera de Praga”. Porque esta revolución en Chile ha dejado al descubierto las tripas del sistema neoliberal, sumando evidencias lacerantes a la crisis global que experimenta el sistema. La revolución encabezada por los jóvenes chilenos es creativa, plural y sorprendentemente ideológica en el más limpio sentido de la palabra. No obstante su fuerza, no tiene un destino asegurado. Puede sufrir considerables dificultades si termina atrapada en una institucionalidad hábil en hacer trampas y en cooptar al movimiento social. Sin embargo, las demandas de hoy en educación, salud, derechos sociales y políticos, no tienen solución en el marco de la actual Constitución. Hay que volcar esfuerzos en avanzar hacia una Asamblea Constituyente que elabore y plebiscite la nueva Constitución democrática de Chile. Ese camino se puede ver hoy con más optimismo, ha nacido un espíritu que lucha por ideales que parecían perdidos. Se están trazando las líneas de un nuevo Chile que recoge, sin decirlo y hasta olvidándolo, el sedimento de muchas luchas victoriosas y derrotas terribles, de ejemplos buenos y malos que no están -felizmente- en el primer lugar de las preocupaciones de los jóvenes que se vuelcan al futuro y a la esperanza de un cambio. Hay en nuestra dispersa Izquierda un agotamiento de lenguaje, de ritos y exterioridades que debe ser asumido conforme a los ejemplos que están dando los jóvenes. Ideas nuevas para problemas viejos y criterios novísimos para los fenómenos emergentes.

Algunas demandas pueden resolverse ahora mismo, si se mantiene la presión para lograrlo. Otras tomarán más tiempo, como la Asamblea Constituyente. Hay demandas más complejas, como la renacionalización del cobre, entrabada tanto por la Constitución actual como por las leyes orgánico-constitucionales y hasta por los tratados de libre comercio suscritos por los gobiernos de la Concertación. Lo importante es que lo central está conseguido: se ha puesto en cuestión un modelo de dominación que se creía inamovible. El rechazo al lucro en todas aquellas cuestiones fundamentales para el individuo y su familia, el respeto pleno al medioambiente, la vigencia absoluta de los derechos humanos, la representatividad efectiva del sistema democrático y de los mecanismos de consulta directa a la ciudadanía, el derecho a la participación, se han instalado como objetivos legítimos en la conciencia ciudadana. La “clase política” no podrá seguir rehuyendo su responsabilidad de ayudar a abrir paso pacíficamente a la nueva época que quiere vivir Chile. El cambio sólo asusta a la derecha económica y política y a las cúpulas concertacionistas que validaron los remiendos de la Constitución dictatorial, y que cifraron sus esperanzas de estabilidad y ascenso social en éxitos macroeconómicos, olvidando que su precio era la desigualdad y la marginación de grandes sectores que ahora hacen oír su potente voz y que exhiben su enorme fuerza.

Manuel Cabieses es el Editor de la revista chilena de izquierda Punto Final.

Chile: movilización estudiantil y represión general…

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Un día de furia en Santiago de Chile

BBC, Rodrigo Bustamante

Viernes, 5 de agosto de 2011

Una de las jornadas más violentas desde el retorno a la democracia en 1990 es la que se vivió este jueves en Santiago de Chile, donde dos manifestaciones de los estudiantes que piden mejoras en el sistema educacional, que no estaban autorizadas, fueron impedidas con un gran despliegue policial.

Manifestaciones de estudiantes en Chile

El gobierno de Sebastián Piñera no autorizó las manifestaciones por considerar que se altera el orden público.

La Plaza Italia es el sector céntrico donde los chilenos se reúnen para festejar los grandes hitos deportivos o políticos y los estudiantes secundarios, universitarios y profesores definieron ese punto para iniciar dos marchas por la Alameda rumbo al palacio de La Moneda.

Sin embargo, el gobierno de Sebastián Piñera no autorizó estas manifestaciones por considerar que se alteraba el orden público al ocupar la principal avenida de Santiago, además de explicar que el permiso no fue oficialmente solicitado.

Y para algunos, esa actitud oficial habría fomentado la participación de un grupo estudiantil que lleva 83 días movilizado, y que decidió expresarse de todas formas tratando de reunirse en las inmediaciones de la Plaza Italia.

Un gran operativo policial los fue dispersando desde antes que intentaran empezar a marchar, generándose incidentes que se extendieron durante toda el día, y se intensificaron al caer la noche.

clicLea: El malestar de los chilenos

"Error gubernamental"

La decisión de cercar algunos sectores de Santiago con un fuerte contingente policial, que llevó a la dirigenta universitaria Camila Vallejo a hablar de una ciudad en "estado de sitio", fue considerada como una estrategia equivocada por el psicólogo social Sergio González.

"Es un error del gobierno, que ha apelado al principio de autoridad y a no permitir la manifestación de los ciudadanos, pero eso significa un retroceso porque al final la imagen internacional y nacional del control o el principio de la autoridad queda totalmente en cuestión", le dijo González a BBC Mundo.

Manifestaciones de estudiantes en Chile

La actividad en el centro de Santiago permaneció prácticamente detenida durante los enfrentamientos matutinos.

Similar fue la visión del politólogo de la Universidad Central Marco Moreno, quien cree que se cometió "un error estratégico" con la prohibicion ya que tensó las cosas con los estudiantes que debian responder a la propuesta de 21 puntos que les entregó el Ministerio de Educación días atrás y precipitó los acontecimientos.

Los estudiantes secundarios y superiores oficializaron su rechazo al ofrecimiento gubernamental argumentando que no hubo respuesta a los cambios profundos que piden, como una reforma del sistema educacional y prohibir que universidades privadas lucren con su labor.

Pero además pusieron un plazo de seis días para obtener una nueva propuesta que "se haga cargo del fervor social", lo que marca un punto importante según Sergio González.

"Es el mundo al revés porque los estudiantes han llamado a la reflexión al gobierno y le han dado seis días como plazo para poder cambiar su opinión, lo que significa que el Estado se ve cuestionado", sostuvo.

La figura del presidente

La decisión de prohibir la realización de las marchas llegó el mismo día en que se daba a conocer la encuesta semestral del Centro de Estudios Públicos (CEP) -la más importante del país- que arrojó que el presidente Sebastián Piñera obtuvo un 26% de aprobación y un 53% de rechazo.

Manifestaciones de estudiantes en Chile

La jornada de enfrentamientos hizo que los datos de popularidad de Piñera pasaran casi desapercibidos.

Se trata del peor nivel de aprobación de un mandatario desde 1990, resultado que según el analista Marco Moreno responde en cierta parte a que "hay una idea instalada de que el gobierno no está enfrentando de manera adecuada el conflicto estudiantil".

"Hay un desacierto serio en términos de la manera en que se enfrentan los problemas, y esa es la sensación que se ha ido instalando entre los ciudadanos", declaró a BBC Mundo, para aventurar una explicación a la determinación de sacar a la policía a las calles e impedir las manifestaciones.

"El gobierno necesita reforzar el grupo más duro de adhesión, que son los sectores de derecha que están muy disconformes con la manera en que se están manejando las acciones, por lo tanto tenía que dar muestras de que tenía el control de la situación y de allí la mano dura que hemos visto hoy día con los estudiantes", sostuvo.

Una de las últimas cifras entregadas por la policía habla de 552 detenidos a nivel nacional, tras una jornada que en la capital chilena se caracterizó por el levantamiento de barricadas en diversos sectores y por el uso intensivo de gases lacrimógenos por parte de los carabineros.

La actividad en el centro de Santiago se vio prácticamente detenida durante gran parte del día, y el ministro portavoz de La Moneda, Andrés Chadwick, enfatizó que lo que pasó el jueves "es culpa de quienes quieren quebrantar el orden público y quieren quebrantar las normas que rigen para todos los chilenos y chilenas".

Encuesta CEP (Julio 2011): Piñera alcanza sólo 26% de apoyo y 53% de rechazo…

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Encuestas CEP Y ADIMARK mes de Julio

Encuesta CEP lo sitúa con sólo el 26% de apoyo

De mal en peor: movimientos sociales hacen caer a Piñera estrepitosamente en aprobación ciudadana

El resultado del sondeo enciende las alarmas en el oficialismo, considerando que hay un sector de la derecha tradicional que tampoco está conforme con el desempeño de la actual administración. El estudio, sin embargo, no registró el impacto en la opinión pública del cambio de gabinete. [Actualizada]

por Claudia Rivas Arenas, El Mostrador
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Hasta un 26% cayó la aprobación del Presidente de la República Sebastián Piñera según la última encuesta del Centro de Estudios Públicos (CEP), convirtiéndose en la más baja de la historia de los sondeos realizadas por la entidad. Paralelamente, la desaprobación a la forma cómo está conduciendo el gobierno llegó al 53 por ciento.

De este modo, el jefe de Estado cayó 18 puntos respecto de la medición anterior de noviembre-diciembre de 2010. Hasta ahora el piso pertenecía al ex presidente Eduardo Frei Ruiz-Tagle, quien tras la crisis asiática llegó a marcar 28% de aprobación en mayo de 1999.

Las cifras entregadas este jueves por el CEP no hacen más que ratificar los resultados que con anterioridad han mostrado otras encuestas, como la Adimark, y que sancionan con dureza la forma cómo se ha manejado la actual administración desde el mandatario hasta los ministros en un escenario de permanente conflicto y movilizaciones.

En este sentido, las coaliciones oficialista y opositora no resultan mejor paradas que el gobierno, por cuanto la Concertación alcanza sólo el 17% de respaldo por la forma en que está ejerciendo su labor, cayendo desde el 24% que recibió en la encuesta anterior. Lo propio ocurre con la Coalición por el Cambio, que empata con sus adversarios políticos en desaprobación y baja estrepitosamente su aprobación desde el 41 al 24%.

Tal como lo indica el estudio, la opinión pública tampoco está conforme con la forma cómo el gobierno está manejando la economía. Ello, porque el 53% la desaprueba, mientras que sólo el 25% le entrega su respaldo al manejo de la administración Piñera.

Caída en atributos

Respecto de sus cualidades, el jefe de Estado también fuertemente, no sólo en aquellas más débiles que siempre le han sido más esquivas, sino también las que durante mucho tiempo se destacaron como sus principales fortalezas. Es así como ante la pregunta “con relación a las presiones de instituciones, grupos y personas, “¿cree usted que el gobierno de Sebastián Piñera, ha actuado con firmeza o debilidad?”, los consultados se inclinan en 25% por que lo ha hecho con firmeza, y un elevado 64% a que ha actuado con debilidad.

En la misma línea, y siguiendo con la misma pregunta de base, consultados acerca de la destreza y habilidad o falta de ella con que ha actuado el mandatario, el 26 por ciento decreta que ha actuado con destreza y habilidad, mientras que el 62% restante, que lo ha hecho sin destreza y habilidad. Ante la pregunta sobre si el mandatario da confianza o no, el 31% estima que sí, y el 61% que no. Asimismo, el 21% de los encuestados lo considera cercano, el 70% lo ve lejano.

los factores educación e Hidroaysén

Frente a la consulta de cómo lo ha hecho el gobierno en distintas materias, donde se han producido las más fuertes alzas de insatisfacción es en educación, donde cayó de 32% en la última medición a 10% la cifra de quienes estiman que el gobierno lo ha hecho bien o muy bien. Por el contrario, el número de quienes creen que lo ha hecho mal o muy mal se disparó a 58%.

Al mismo tiempo, el 51% estima que el gobierno lo ha hecho “mal o muy mal” en su manejo del conflicto por la aprobación de Hidroaysén; el 48% que lo ha hecho mal o muy mal en el manejo de la delincuencia; el 47% estima lo propio en materia de reconstrucción, y el 57% que lo ha hecho “mal o muy mal” en pobreza.

Los mejor evaluados

En esta encuesta CEP la ex presidenta Michelle Bachelet tiene el mérito de ser la mejor evaluada entre los personajes políticos, con el 79 por ciento de evaluación positiva y sólo 8,0 de negativa. Le sigue el ministro de Obras Públicas, Laurence Golborne, con 71% de positiva y 7,0% de negativa.

En tercer lugar aparece con 46% la senadora DC Soledad Alevear, quien obtiene el tercer lugar. Le siguen Carolina Tohá, Andrés Velasco, Ricardo Lagos Escobar, Evelyn Matthei, Joaquín Lavín, Marco Enríquez-Ominami, Ricardo Lagos Weber, Ena von Baer, Rodrigo Hinzpeter, y en el 13º lugar aparece el Presidente Sebastián Piñera con 34% de evaluación positiva y 35% de negativa.

Por ultimo, las figuras más importantes de la Concertación según el estudio son la ex presidenta Michelle Bachelet, con 38%, seguida de lejos por Ricardo Lagos Escobar y Ricardo Lagos Weber (con 3,0% cada uno) y Carolina Tohá y Marco Enríquez Ominami con (2,0% cada uno).

En el oficialismo, en tanto, la figura más importante, exceptuando al Presidente Piñera, es Golborne (26%), seguido mucho más atrás por Joaquín Lavín (11%), Hinzpeter y Pablo Longueira –este último recién integrado al gabinete- con dos por ciento cada uno, y Evelyn Matthei con el uno por ciento.

Metodología

El trabajo en terreno de la encuesta CEP se realizó entre el 24 de junio y el 24 de julio, siendo entrevistadas 1.554 personas mayores de 18 años que residen en sectores urbanos y rurales de todo el país, con 95% de confianza y un error muestral de tres por ciento.

Encuesta Adimark: Presidente Piñera obtiene un 30% de aprobación contra un 62% de rechazo

El rechazo al Mandatario sube dos puntos y los niveles de aprobación bajan uno en comparación con el mes anterior, cuando obtuvo un 31% de aceptación y un 60% de desaprobación. Estos son los peores resultados en lo que va de la administración Piñera. Los atributos del Presidente también caen.

por Javier Canales – 02/08/2011 – 10:24/La Tercera
LOS ATRIBUTOS TAMBIEN CAEN

En materia de atributos, el Mandatario experimenta una baja en todos, a excepción de ‘es querido por los chilenos’, que se mantiene en 37% al igual que el mes pasado, luego de caer nueve puntos.

El atributo ‘es activo y energético’, que históricamente ha sido uno de los mejores evaluados, disminuye ocho puntos, cayendo de 62% a 54%. La misma cantidad de puntos bajó la ‘capacidad para enfrentar situaciones de crisis’, que cae de 59% a 51%.

Lo siguen los atributos de ‘cuenta con autoridad’, que cae cinco puntos (de 53% a 48%); ‘cuenta con liderazgo’, que cae tres (de 50% a 47%); y ‘cuenta con capacidad para solucionar problemas del país’, que baja siete puntos (de 51% a 44%).

Más abajo, ‘es respetado por los chilenos’ baja cinco puntos (de 44% a 39%), y ‘es querido por los chilenos’ se mantiene en 37%.

Entre los peores evaluados se ubican ‘genera confianza’, que baja tres puntos, de 39% a 36%; y ‘es creíble’, que cae seis puntos, de 39% a 33%.

La gestión del Presidente Sebastián Piñera obtiene un 30% de aprobación y un 62% de rechazo. Así lo dio a conocer hoy la encuesta Adimark, correspondiente a la evaluación del mes de julio, cuyos resultados fueron publicados esta mañana.

Los niveles de evaluación positiva del Mandatario experimentan así una leve baja en comparación con los registrados por la misma encuesta el mes pasado, cuando alcanzó un 31% de aprobación contra un 60% de rechazo.

En tanto, la evaluación general al gobierno baja dos puntos su aprobación, cayendo del 31% que registraba en junio al 29% obtenido ahora en la medición de julio. La desaprobación al gobierno sube también dos puntos: de 62% en junio a 64%. Así, la evaluación a Piñera es superior a la del gobierno en su conjunto.

Luego del peak de popularidad obtenido por el Presidente tras el exitoso rescate de los mineros en octubre pasado -cuando registró un 63% de aprobación contra un 26% de rechazo- los niveles de evaluación positiva han ido bajando poco a poco, mientras han aumentado los de desaprobación.

Esta tendencia a la baja se acrecentó durante los últimos tres meses, que se han visto marcados por las masivas protestas ciudadanas por diversos motivos. Durante junio, además, se registraron protestas en las zonas afectadas por el terremoto, el gobierno debió enfrentar cuestionamientos al proceso de reconstrucción, y se mantuvo en agenda el conflicto estudiantil.

El mes recién pasado, además, se registró el segundo y mayor ajuste de gabinete efectuado por el Mandatario en lo que va de su gestión, cuando concretó un cambio de ministros en ocho de las 22 carteras.

Se espera que este jueves sea dada a conocer la encuesta realizada por el Centro de Estudios Públicos (CEP), una de las más reputadas a nivel nacional, la que, según se prevé, registraría niveles similares a los obtenidos por la Adimark.

Razones del éxito educacional finlandés…

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Helsinki. Lo confirman año tras año los informes de la UNESCO, la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OECD por sus siglas en inglés) y una serie de estudios especializados: Finlandia cuenta con el mejor sistema educativo del planeta. Sin sobrepasar el volumen de inversión promedio de los países desarrollados (Alrededor de un 6% de PBI), sino invirtiendo mejor sus recursos, el Gobierno Finlandés brinda educación Gratuita y de primer nivel para todos.

En las evaluaciones comparativas internacionales denominadas PISA (Porgramme For Indicators of Sruden Achievement), los adolescentes Finlandeses superan a sus pares de EE.UU Francia, Canadá – y todos los demás países ricos – en matemáticas, comprensión de lectura y resolución de problemas.

¿Cómo se explica este éxito? Los expertos finlandeses coinciden en que ante todo es necesario ponerse de acuerdo sobre la dirección que se quiere tomar antes de iniciar una reforma. La educación es como un gran barco que no se puede hacer cambiar el rumbo fácilmente. Una vez lanzado el giro del timón hay que ser pacientes y esperar a que todo el sistema haya girado. Los planes improvisados, los cambios bruscos de ruta, la “reformitis” crónica inconsecuentemente pueden resultar tan nefastos como la precariedad de los recursos.

Finlandia llegó a ocupar el sitial actual después de 30 años de reformas profundas y coherentes. ¿Cómo luce el sistema educativo actual? Viajamos a Helsinki para conocer de cerca el modelo finlandés, para descubrir las claves de su éxito y para indagar cuáles de sus elementos podrían exportarse al Perú que , lamentablemente, está relegado por tener uno de los peores sistemas educativos de América Latina.

La Mejor Escuela del Mundo

Es la hora del recreo cuando llegamos al colegio secundario Olarin Lukio, situado a unos 20 kilómetros de Helsinki, en la localidad de Espoo. Un estudiante del penúltimo año nos ha conducido hasta la entrada, por un camino cubierto de nieve fresca caída en la madrugada: “Todo, nos dice sin titubear, cuando le preguntamos que le gusta de su colegio. “Hago lo que me interesa y sé que lo que hago me será útil” , agrega, reviviendo en nosotros una nostalgia mezclada con frustración: ¿Hacíamos lo que nos gustaba y teníamos un norte claro en cuarto o quinto de media?.

Nuestro guía se despide prometiéndonos que se va en busca del director del colegio, Tapio Erma, quien nos espera para mostrarnos un centro educativo finlandés de cerca. Mientras lo esperamos, nos paseamos por los corredores del plantel. Desfilan ante nuestros ojos estudiantes en ropa de calle, chicas y chicos, con aspecto amable y distendido. Hablan entre ellos en los pasadizos o con sus profesores, en unas amplias, luminosas y decoradas alegremente. No entendemos una palabra de finlandés, pero tenemos la impresión de que el trato es respetuoso, pero casi horizontal. Asomamos la cabeza en salones repletos de computadora, salas de deporte. Laboratorios de química, bibliotecas. Parece un mundo ideal.

Lo que en el Perú (o Chile) es imaginable pero excepcional en Finlandia es la regla general. El Olarin Lukio no es más que uno de los alrededor de 4.500 centros educativos que existen en el país escandinavo. Todos ellos están provistos de la mejor infraestructura y ofrecen un clima propicio al aprendizaje de los jóvenes. Todos ellos brindan educación de primera gratuita, que incluye alimentación y transporte, a sus miles de estudiantes.

De un corrillo de estudiantes se desprende un señor de mediana edad en terno que nos saca del ensueño. “Soy Tapio Erma, director del colegio”, se presenta. Nos urge preguntarle cuál es el secreto del éxito, porque sabemos que por este ambiente acogedor, relajado, casi lúdico, se pasean adolescentes que ostentan el rendimiento escolar más elevado del planeta. Sí, los estudiantes de secundaria de Finlandia se pueden jactar de haber batido a sus homólogos de EE.UU., Holanda, Canadá y todos los demás países desarrollados miembros de la OECD en la evaluaciones comparativas internacionales PISA (Programme for Indicators of Student Achievement) de los últimos años.

Año Clave

En el 2003, años de la más reciente evaluación, los alumnos finlandeses salieron primeros en matemáticas, ciencias y aptitud lectora y ocuparon el segundo puesto en resolución de problemas.“Todos tiene la oportunidad de estudiar lo que les interesa y lo hacen a su ritmo. Es lo que llamamos la escuela inclusiva en Finlandia, un sistema por el que optamos hace ya más de 20 años y que ha rendido sus frutos”, dictamina el director. “Nosotros subrayamos el ingrediente de ciencias en nuestra oferta educativa, otros colegios de Espoo se especializan más en lenguas, de modo que los jóvenes pueden escoger y se sienten a gusto de compartir su vida escolar con compañeros que tienen las mismas inclinaciones”.

Aun así, como en todo grupo humano, hay diferencias de rendimiento entre el alumnado. Pero en el modelo finlandés, a diferencia de lque impera en la mayor parte de países, no se castiga ni margina al estudiante “lento”. Al contrario, todo el sistema está pensando para recuperarlo y permitirle desarrollarse. “En este colegio, por ejemplo, a los que rinden menos en matemáticas los colocamos en clases más pequeñas, de modo que puedan tener un máximo acceso a la ayuda del profesor. O les encargamos a los alumnos más brillantes ayudar a los que se vienen rezagando”, Explica Erma.

Para este director, con 18 años de experiencia dirigiendo un colegio, es igualmente clave para obtener una educación de calidad el grado de compromiso de los profesores: “En Finlandia tenemos tres tipos de currículos: el nacional, el locas y el que es propio a la escuela o colegio. La existencia de este último me parece fundamental”, considera Erma. “Confeccionándolo, nuestros profesores se mantienen altamente involucrados en su quehacer y con los objetivos del colegio”.

Pese a sus excelentes resultados los educadores de Finlandia no se duermen en sus laureles . “Estamos conscientes de los desafíos que restan”, señala el dierector del Olarin Lukio. A título de ejemplo menciona los riesgos que pueden entrañar un modelo que se centra en la igualdad de oportunidades y el apoyo a los frágiles: “A la larga esto puede perjudicar el desarrollo de los estudiantes brillantes. Por eso estamos evolucionando de un ideal de oportunidades iguales a un sistemas en el que cada quien pueda aprender según sus potencialidades”.

Mientras Erma nos hace visitar orgullosos los instalaciones del colegio intercambiamos palabras con algunos alumnos. No tienen quejas. “Los profesores nos ayudan, son comprensivos”. “No debemos hacer toda la tares si no podemos”. “Puedo confiar en los adultos de este colegio”. “Aprendemos haciendo, no solo escuchando al profesor”. Todos son halagados, inclusos cuando el director se aleja discretamente para no inhibir las respuestas espontáneas de los jóvenes. Tras insistir una chica de 15 años consigue mencionar un disgusto: “La comida”, dice riendo. “Si la comida podría ser mejor”. No se refiere a la calidas nutritiva de los almuerzos que se sirven: “Es sosa, parece de hospital”, aclara.

Inversión con Sentido

El éxito asombroso de la ecuación finlandesa no se gestó de la noche a la mañana. Reijo Laukkannen, experto consejero del Ministerio de Educación, lo sabe mejor que nadie: “Venimos trabajando en esto desde finales de los años 60 y desde un inicio nos planteamos la dirección que seguiríamos. Un rumbo que mantuvimos pese al cambio de sucesivos gobiernos”.Laukkannen considera singular del sistema de su país el hecho de que se haya optado por la igualdad de oportunidades en la educación: “Para los estudiantes que tienen problemas de aprendizaje nos organizamos de modo que se remedien sus deficiencias. Todo niño tiene derecho a ser apoyado con clases extras o con más dedicación del profesor”.

El año 1985 marca un importante hito en la reforma de la educación finlandesa. Aque años el Gobierno decidió eliminar el sistema conocido como “streaming” muy expandido por Europa y por el cual a temprana edad los niños son encasillados en diferentes niveles y tipos de educación de acuerdo a su rendimiento. “Finlandia se deshizo de este método y abrimos todas las opciones para todos los niños brindando una educación obligatoria básica de nueve años”, cuenta el experto.

“Pero simultáneamente decidimos concentrar el grueso de nuestro presupuesto de educación en los primeros años de la secundaria (en los estudiantes de 12 a 15 años). Cancelar el “streaming” sin aumentar los recursos para contar con más profesores y organizar clases menos populosas, a una edad en que los niños empiezan a interesar en las niños y viceversa, podría haber mermado los niveles de rendimientos. Habríamos obtenido un sistema de oportunidades iguales, pero de dudosa calidad”, Explica Laukkannen.

Cuando le preguntamos qué enseñanza nos puede dejar la experiencia finlandés, Reijo Laukkannen responde sin dudar. “Es crucial comprender que la educación no se puede reformar en un santiamén. Toma tiempo, mucha paciencia y coherencia. Primero que nada hay que decidir a dónde se quiere ir”. “La educación es como un gran barco que no se puede hacer cambiar de rumbo fácilmente. Una vez lanzado el tiro del timón hay que esperar a que todo el sistema haya girado”, comenta.

“Otro consejo – añade el experto- no copien un sistema de educación ajeno. Creen uno que tome en consideración el contexto económico, social e institucional propios”. A modo de ilustración nos cuenta que en Finlandia no existe un sistema de inspección escolar: “Una medida de este tipo arruinaría la relación de confianza existente entre el Gobierno y el profesorado y que está sustentada en el excelente entrenamiento del cuerpo magisterial. Pero en un país como el Perú la inspección y evaluación son indispensables”, acota.

Laukkannen sabe que al profesor peruano le falta preparación. “No soy nadie para impartir recomendaciones – dice con humildad-, pero me late que en su país urge tomar medidas para mejorar la formación del profesorado”. Una clave indiscutible del éxito finlandés radica en la sobresaliente preparación de sus educadores: todos los profesores pasan al menos cinco años en la universidad para entrenarse en pedagogía y en esta disciplina y una especialidad adicional si quieren enseñar en los tres últimos años de secundaria.

La Mejor Educación en cifras

Finlandia dedica cerca de 6% de su PBI a educación. Con este porcentaje reubica en la media de inversión de la naciones desarrolladas. Países como Islandia, EE.UU. y Dinamarca dedican el 7,5% de su PBI, mientras que países como Italia, España y Japón destinan 5%. El Perú 3,4% del PBI. Entre los 6 y 7 años de edad mas del 95% de los niños finlandeses se encuentran escolarizados. Les esperan nueve años de educación obligatoria: Seis en primaria y tres en secundaria. A los 16 años, los adolescentes inician la educación secundaria superior para luego acceder a la universidad u optar por la educación vocacional para aprender un oficio. En ambos casos , estudian 3 años más.Para sus 5,2 millones de habitantes, Finlandia dispone de 4,433 centros educativos 31 escuelas politécnicas y 20 universidades. Casi un millón de alumnos cursan primaria y secundaria cada año. Las escuelas son pequeñas comparadas con las del Perú. Las urbanas suelen tener unos 250 alumnos. Un colegio secundario considerado “grande” puede llegar a tener entre 500 y 600 estudiantes. Las clases tienen 25 alumnos como máximo.

Erik Struyf Palacios
Fuente: El Comercio
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