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Educación en el mundo (2010): datos básicos de 45 países…

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EDUCACION Y DESARROLLO EN EL MUNDO

FUENTES: PISA 2006/2009 y PNUD 2007-2008/ 2010

PAISES

Lugar en Prueba Pisa 2009 (Lectura)

Lugar en Prueba Pisa 2006 (Lectura)

Ranking Desarrollo Humano (IDH)

2007-2008

Ranking Desarrollo Humano (IDH)

2010

Porcentaje (%) de alumnos Pisa

2009 y 2006 (b) en Educación Pública y Privada

% del PIB en Educación

200-2007

% de gasto público destinado a Educación

2002-2006

Gasto en I&D como % del PIB

2000-2007

H.Kong/Shanghai (China)

1 Sh. 4HK

3 HK

21 HK

21 HK

7/93 (b)

3,3 HK

23,0 HK

0,8 HK

COREA del Sur

2

1

26

12

64/36

4,2

16,5

3,5

FINLANDIA

3

2

11

16

96/4

5,9

12,8

3,5

SINGAPUR

5

NP

25

27

2,8

18,2 (1991)

2,6

CANADA

6

4

4

8

94/6

4,9

12,5

2,0

N. ZELANDIA

7

5

19

3

96/4 (b)

6,2

20,9

1,3

JAPON

8

15

8

11

71/29

3,4

9,8

3,4

AUSTRALIA

9

7

3

2

4,7

13,3

2,2

HOLANDA

10

11

9

7

35/65

5,5

11,2

1,8

BELGICA

11

12

17

18

6,1

12,2

1,9

NORUEGA

12

25

2

1

98/2 (b)

6,7

16,6

1,7

ESTONIA

13

13

44

34

98/2 (b)

5,0

14,9

1,1

SUIZA

14

14

7

13

95/5 (b)

5,3

13,0

2,9

POLONIA

15

9

37

41

98/2 (b)

4,9

12,7

0,6

ISLANDIA

16

24

1

17

99/1 (b)

7,5

16,6

2,8

EE.UU

17

NP

12

4

93/7

5,5

15,3

2,7

SUECIA

19

10

6

9

90/10

6,7

12,9

3,7

ALEMANIA

20

18

22

10

96/4

4,4

9,8

2,6

IRLANDA

21

6

5

5

42/58 (b)

4,9

14,0

1,3

FRANCIA

22

23

10

14

90/10

5,6

10,9

2,1

TAIPEI/China

23

16

65/35 (b)

DINAMARCA

24

19

14

19

76/24 (b)

7,9

15,3

2,6

INGLATERRA

25

17

16

26

94/6

5,6

12,1

1,8

HUNGRIA

26

27

36

36

84/16 (b)

5,4

11,1

1,0

OCDE Promedio

25/493

21/492

27/0,916

12/0,879

83/17

ITALIA

29

33

20

23

95/5

4,3

9,6

1,1

ESPAÑA

33

35

13

20

69/31

4,4

11,0

1,3

Rep. CHECA

34

26

32

28

96/4 (b)

4,6

10,0

1,6

ISRAEL

37

40

23

15

73/27 (b)

6,4

13,7

4,7

AUSTRIA

39

22

15

25

87/13

5,4

10,8

2,5

FED. DE RUSIA

43

39

67

65

100/0

3,9

12,9

1,1

CHILE

44

38

40

45

47/53

3,4

18,5

0,7

URUGUAY

47

42

46

62

83/17

2,8

7,9

0,4

MEXICO

48

43

52

56

89/11

4,8

25,6

0,5

COLOMBIA

52

51

75

79

84/16

3,9

11,1

0,2

BRASIL

53

49

70

73

92/8

5,2

10,9

1,0

ARGENTINA

58

53

38

46

65/35

4,9

13,1

0,5

PANAMA

62

54

83/17

3,8

8,9

0,2

PERU

63

NP

87

63

82/18

2,7

13,7

0,1

CUBA

NP

NP

51

100/0

13,6

16,6

0,4

PARAGUAY

NP

NP

95

96

72/28 (c)

4,0

10,8

0,1

BOLIVIA

NP

NP

117

95

84/16 (c)

6,3

18,1

0,3

EL SALVADOR

NP

NP

103

90

70/30 (c)

3,6

20,0

0,1

ECUADOR

NP

NP

89

73

68/32) (c)

1,0

8,0

0,2

VENEZUELA

NP

NP

74

75

3,7

17,0 (1991)

COSTA RICA

NP

NP

48

62

5,0

18,5

0,4

(b) Datos Pisa 2006; (c) Datos SITEAL (http://www.siteal.iipe-oei.org)

Razones del éxito educacional finlandés…

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Helsinki. Lo confirman año tras año los informes de la UNESCO, la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OECD por sus siglas en inglés) y una serie de estudios especializados: Finlandia cuenta con el mejor sistema educativo del planeta. Sin sobrepasar el volumen de inversión promedio de los países desarrollados (Alrededor de un 6% de PBI), sino invirtiendo mejor sus recursos, el Gobierno Finlandés brinda educación Gratuita y de primer nivel para todos.

En las evaluaciones comparativas internacionales denominadas PISA (Porgramme For Indicators of Sruden Achievement), los adolescentes Finlandeses superan a sus pares de EE.UU Francia, Canadá – y todos los demás países ricos – en matemáticas, comprensión de lectura y resolución de problemas.

¿Cómo se explica este éxito? Los expertos finlandeses coinciden en que ante todo es necesario ponerse de acuerdo sobre la dirección que se quiere tomar antes de iniciar una reforma. La educación es como un gran barco que no se puede hacer cambiar el rumbo fácilmente. Una vez lanzado el giro del timón hay que ser pacientes y esperar a que todo el sistema haya girado. Los planes improvisados, los cambios bruscos de ruta, la “reformitis” crónica inconsecuentemente pueden resultar tan nefastos como la precariedad de los recursos.

Finlandia llegó a ocupar el sitial actual después de 30 años de reformas profundas y coherentes. ¿Cómo luce el sistema educativo actual? Viajamos a Helsinki para conocer de cerca el modelo finlandés, para descubrir las claves de su éxito y para indagar cuáles de sus elementos podrían exportarse al Perú que , lamentablemente, está relegado por tener uno de los peores sistemas educativos de América Latina.

La Mejor Escuela del Mundo

Es la hora del recreo cuando llegamos al colegio secundario Olarin Lukio, situado a unos 20 kilómetros de Helsinki, en la localidad de Espoo. Un estudiante del penúltimo año nos ha conducido hasta la entrada, por un camino cubierto de nieve fresca caída en la madrugada: “Todo, nos dice sin titubear, cuando le preguntamos que le gusta de su colegio. “Hago lo que me interesa y sé que lo que hago me será útil” , agrega, reviviendo en nosotros una nostalgia mezclada con frustración: ¿Hacíamos lo que nos gustaba y teníamos un norte claro en cuarto o quinto de media?.

Nuestro guía se despide prometiéndonos que se va en busca del director del colegio, Tapio Erma, quien nos espera para mostrarnos un centro educativo finlandés de cerca. Mientras lo esperamos, nos paseamos por los corredores del plantel. Desfilan ante nuestros ojos estudiantes en ropa de calle, chicas y chicos, con aspecto amable y distendido. Hablan entre ellos en los pasadizos o con sus profesores, en unas amplias, luminosas y decoradas alegremente. No entendemos una palabra de finlandés, pero tenemos la impresión de que el trato es respetuoso, pero casi horizontal. Asomamos la cabeza en salones repletos de computadora, salas de deporte. Laboratorios de química, bibliotecas. Parece un mundo ideal.

Lo que en el Perú (o Chile) es imaginable pero excepcional en Finlandia es la regla general. El Olarin Lukio no es más que uno de los alrededor de 4.500 centros educativos que existen en el país escandinavo. Todos ellos están provistos de la mejor infraestructura y ofrecen un clima propicio al aprendizaje de los jóvenes. Todos ellos brindan educación de primera gratuita, que incluye alimentación y transporte, a sus miles de estudiantes.

De un corrillo de estudiantes se desprende un señor de mediana edad en terno que nos saca del ensueño. “Soy Tapio Erma, director del colegio”, se presenta. Nos urge preguntarle cuál es el secreto del éxito, porque sabemos que por este ambiente acogedor, relajado, casi lúdico, se pasean adolescentes que ostentan el rendimiento escolar más elevado del planeta. Sí, los estudiantes de secundaria de Finlandia se pueden jactar de haber batido a sus homólogos de EE.UU., Holanda, Canadá y todos los demás países desarrollados miembros de la OECD en la evaluaciones comparativas internacionales PISA (Programme for Indicators of Student Achievement) de los últimos años.

Año Clave

En el 2003, años de la más reciente evaluación, los alumnos finlandeses salieron primeros en matemáticas, ciencias y aptitud lectora y ocuparon el segundo puesto en resolución de problemas.“Todos tiene la oportunidad de estudiar lo que les interesa y lo hacen a su ritmo. Es lo que llamamos la escuela inclusiva en Finlandia, un sistema por el que optamos hace ya más de 20 años y que ha rendido sus frutos”, dictamina el director. “Nosotros subrayamos el ingrediente de ciencias en nuestra oferta educativa, otros colegios de Espoo se especializan más en lenguas, de modo que los jóvenes pueden escoger y se sienten a gusto de compartir su vida escolar con compañeros que tienen las mismas inclinaciones”.

Aun así, como en todo grupo humano, hay diferencias de rendimiento entre el alumnado. Pero en el modelo finlandés, a diferencia de lque impera en la mayor parte de países, no se castiga ni margina al estudiante “lento”. Al contrario, todo el sistema está pensando para recuperarlo y permitirle desarrollarse. “En este colegio, por ejemplo, a los que rinden menos en matemáticas los colocamos en clases más pequeñas, de modo que puedan tener un máximo acceso a la ayuda del profesor. O les encargamos a los alumnos más brillantes ayudar a los que se vienen rezagando”, Explica Erma.

Para este director, con 18 años de experiencia dirigiendo un colegio, es igualmente clave para obtener una educación de calidad el grado de compromiso de los profesores: “En Finlandia tenemos tres tipos de currículos: el nacional, el locas y el que es propio a la escuela o colegio. La existencia de este último me parece fundamental”, considera Erma. “Confeccionándolo, nuestros profesores se mantienen altamente involucrados en su quehacer y con los objetivos del colegio”.

Pese a sus excelentes resultados los educadores de Finlandia no se duermen en sus laureles . “Estamos conscientes de los desafíos que restan”, señala el dierector del Olarin Lukio. A título de ejemplo menciona los riesgos que pueden entrañar un modelo que se centra en la igualdad de oportunidades y el apoyo a los frágiles: “A la larga esto puede perjudicar el desarrollo de los estudiantes brillantes. Por eso estamos evolucionando de un ideal de oportunidades iguales a un sistemas en el que cada quien pueda aprender según sus potencialidades”.

Mientras Erma nos hace visitar orgullosos los instalaciones del colegio intercambiamos palabras con algunos alumnos. No tienen quejas. “Los profesores nos ayudan, son comprensivos”. “No debemos hacer toda la tares si no podemos”. “Puedo confiar en los adultos de este colegio”. “Aprendemos haciendo, no solo escuchando al profesor”. Todos son halagados, inclusos cuando el director se aleja discretamente para no inhibir las respuestas espontáneas de los jóvenes. Tras insistir una chica de 15 años consigue mencionar un disgusto: “La comida”, dice riendo. “Si la comida podría ser mejor”. No se refiere a la calidas nutritiva de los almuerzos que se sirven: “Es sosa, parece de hospital”, aclara.

Inversión con Sentido

El éxito asombroso de la ecuación finlandesa no se gestó de la noche a la mañana. Reijo Laukkannen, experto consejero del Ministerio de Educación, lo sabe mejor que nadie: “Venimos trabajando en esto desde finales de los años 60 y desde un inicio nos planteamos la dirección que seguiríamos. Un rumbo que mantuvimos pese al cambio de sucesivos gobiernos”.Laukkannen considera singular del sistema de su país el hecho de que se haya optado por la igualdad de oportunidades en la educación: “Para los estudiantes que tienen problemas de aprendizaje nos organizamos de modo que se remedien sus deficiencias. Todo niño tiene derecho a ser apoyado con clases extras o con más dedicación del profesor”.

El año 1985 marca un importante hito en la reforma de la educación finlandesa. Aque años el Gobierno decidió eliminar el sistema conocido como “streaming” muy expandido por Europa y por el cual a temprana edad los niños son encasillados en diferentes niveles y tipos de educación de acuerdo a su rendimiento. “Finlandia se deshizo de este método y abrimos todas las opciones para todos los niños brindando una educación obligatoria básica de nueve años”, cuenta el experto.

“Pero simultáneamente decidimos concentrar el grueso de nuestro presupuesto de educación en los primeros años de la secundaria (en los estudiantes de 12 a 15 años). Cancelar el “streaming” sin aumentar los recursos para contar con más profesores y organizar clases menos populosas, a una edad en que los niños empiezan a interesar en las niños y viceversa, podría haber mermado los niveles de rendimientos. Habríamos obtenido un sistema de oportunidades iguales, pero de dudosa calidad”, Explica Laukkannen.

Cuando le preguntamos qué enseñanza nos puede dejar la experiencia finlandés, Reijo Laukkannen responde sin dudar. “Es crucial comprender que la educación no se puede reformar en un santiamén. Toma tiempo, mucha paciencia y coherencia. Primero que nada hay que decidir a dónde se quiere ir”. “La educación es como un gran barco que no se puede hacer cambiar de rumbo fácilmente. Una vez lanzado el tiro del timón hay que esperar a que todo el sistema haya girado”, comenta.

“Otro consejo – añade el experto- no copien un sistema de educación ajeno. Creen uno que tome en consideración el contexto económico, social e institucional propios”. A modo de ilustración nos cuenta que en Finlandia no existe un sistema de inspección escolar: “Una medida de este tipo arruinaría la relación de confianza existente entre el Gobierno y el profesorado y que está sustentada en el excelente entrenamiento del cuerpo magisterial. Pero en un país como el Perú la inspección y evaluación son indispensables”, acota.

Laukkannen sabe que al profesor peruano le falta preparación. “No soy nadie para impartir recomendaciones – dice con humildad-, pero me late que en su país urge tomar medidas para mejorar la formación del profesorado”. Una clave indiscutible del éxito finlandés radica en la sobresaliente preparación de sus educadores: todos los profesores pasan al menos cinco años en la universidad para entrenarse en pedagogía y en esta disciplina y una especialidad adicional si quieren enseñar en los tres últimos años de secundaria.

La Mejor Educación en cifras

Finlandia dedica cerca de 6% de su PBI a educación. Con este porcentaje reubica en la media de inversión de la naciones desarrolladas. Países como Islandia, EE.UU. y Dinamarca dedican el 7,5% de su PBI, mientras que países como Italia, España y Japón destinan 5%. El Perú 3,4% del PBI. Entre los 6 y 7 años de edad mas del 95% de los niños finlandeses se encuentran escolarizados. Les esperan nueve años de educación obligatoria: Seis en primaria y tres en secundaria. A los 16 años, los adolescentes inician la educación secundaria superior para luego acceder a la universidad u optar por la educación vocacional para aprender un oficio. En ambos casos , estudian 3 años más.Para sus 5,2 millones de habitantes, Finlandia dispone de 4,433 centros educativos 31 escuelas politécnicas y 20 universidades. Casi un millón de alumnos cursan primaria y secundaria cada año. Las escuelas son pequeñas comparadas con las del Perú. Las urbanas suelen tener unos 250 alumnos. Un colegio secundario considerado “grande” puede llegar a tener entre 500 y 600 estudiantes. Las clases tienen 25 alumnos como máximo.

Erik Struyf Palacios
Fuente: El Comercio
BLOG    http://www.bibianapastor.com/

Universidades Top en Asia: su estrategia se basa en agresiva inversión pública…

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Mediante una agresiva inversión pública, los planteles de países como China, Singapur o Corea están instalándose entre los mejores del mundo.

VER ULTIMO RANKING THE (2009) DE MEJORES UNIVERSIDADES DEL MUNDO

por Katerinne Pavez – 11/10/2009 – 13:20

Esta semana se conocieron los resultados del ranking Times de universidades, uno de los más prestigiosos del mundo, y todas las miradas fueron para Asia.
A Japón, país reconocido por sus instituciones de excelencia y que tiene 11 planteles entre los mejores 200, se sumó Hong Kong, que este año anotó a cuatro de sus universidades en el ranking, uno más que el año anterior; Corea del Sur, con cuatro planteles; China, con cinco; y Taiwán y Malasia con uno.

La explosión no es casualidad.  Los países asiáticos están cosechando los primeros frutos de iniciativas como doblar el presupuesto público, el  reclutamiento de alumnos extranjeros talentosos o la cooperación de universidades extranjeras de prestigio. La movida ha comenzado a preocupar incluso a Estados Unidos, que si bien mantiene su sitial como el número uno en investigación y en universidades prestigiosas, tuvo una fuerte caída en el ranking Times: cinco instituciones salieron de las mejores 100 y Yale pasó del segundo al tercer lugar, desplazada por Cambridge.

Las razones del despegue asiático se pueden resumir en tres: fuerte inversión estatal en educación superior (Singapur ha más que doblado su presupuesto en 10 años), exigencia de publicaciones internacionales a sus académicos y una agresiva estrategia de internacionalización.

UNIVERSIDTOP--2009 Los países asiáticos han apurado, además, el acceso a la educación superior de su población. En lugares como Corea, Singapur y Taiwán han saltado, en sólo 20 años, de tasas de cobertura de hasta 20% a superar el 60%. Y China saltó en el mismo período de un 3% a un 23%.

"Las universidades del Asia-Pacífico están ayudando a redefinir la geopolítica global de la educación superior. De los tres millones de estudiantes que hoy cursan estudios superiores en un país distinto del suyo, más de 15% lo hace en una nación de esta región. Por otro lado, la mitad de los estudiantes extranjeros provienen de Asia", señala José Joaquín Brunner, académico de la U. Diego Portales.

China es el ejemplo del esfuerzo por convertirse en competencia para los planteles occidentales. En los 90, crearon el proyecto 985 que invirtió en 40 universidades para convertirlas en instituciones de clase mundial. Hoy, cinco de ellas están instaladas en el top 200 del Times, encabezadas por la Universidad de Tsinghua, en el lugar 49. Además, en 20 años, han enviado a 300 mil estudiantes becados al exterior, han recibido a otros 200 mil, y han reclutado a 40 mil académicos e investigadores extranjeros. En Chile, luego de la firma del Tratado de Libre Comercio en 2006 con ese país, la cantidad de ofertas ha llegado a las 80 becas anuales (ver recuadro).

ALIARSE CON LOS MEJORES
En Singapur decidieron que la mejor manera de mejorar en calidad era tener cerca a los mejores. Por esto, invitaron a instituciones como el MIT o la U. de Chicago para que colaboren con centros de investigación de ese país. Con el MIT, por ejemplo, trabajan en el desarrollo de tecnología en videojuegos. En Corea del Sur, los planes son similares: crearon un sector empresarial, Songdo, en el que se aloja la Universidad Global de Songdo, cuya intención es atraer a centros de estudio de todo el mundo para que desarrollen investigación.

Mientras, en  Hong Kong y Taiwán están poniendo sus esfuerzos en reclutar a estudiantes talentosos, porque la cobertura de los nativos está alcanzando su techo y se prevé que la población disminuirá debido a las bajas cifras de natalidad que presentan. Y están teniendo éxito: En Hong Kong, que instaló este año a la Universidad de Hong Kong en el puesto 22 del ranking,  pasaron de tener un 2% de alumnos extranjeros y del resto de China a un 20% actual.

EL ACERCAMIENTO DE LOS CHILENOS

Puede ser por el idioma. Lo cierto es que hasta ahora sólo dos personas -una en magíster y otra en doctorado- de las más de 1.700 que se ganaron una Beca Chile, optó por un país asiático, en este caso China.
Pero esta no es la única forma de estudiar en alguna de estas prestigiosas universidades. En la Agencia de Cooperación Internacional (AGCI) dependiente del Ministerio de Relaciones Exteriores señalan que ha habido un aumento considerable, por lo menos desde el año 2000, de becas en países como China, Singapur y Malasia. Estas van, desde un año de chino mandarín, hasta dos meses de capacitación en un área específica.
"Los chilenos están de a poco conociendo estas alternativas, y hoy hay un gran interés por postular", señala Pablo García, jefe del Departamento de Formación de la AGCI. En estos momentos hay unos 120 chilenos en todo Asia, y hace menos de un mes se acaban de ir 26 personas a China a estudiar el idioma. Este país es el más activo en propuestas: el año pasado envió 80 becas para pasantías y posgrados, y este año va en 35 ofertas. El menos atractivo es Singapur: en general, las becas no cubren el costo de los pasajes.

La Tercera.cl/RANKING THE

Universidades públicas y privadas en Chile, E. Aquevedo

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No sólo hay concepciones diferentes acerca de la noción de Universidad Pública, sino también bastante confusión. Desde luego, en sus orígenes las universidades no nacieron de la iniciativa del estado o del poder político vigente. Sus antecedentes más lejanos en occidente son sin duda la Academia de Platón (año 287 a. C) y el Liceo de Aristóteles, que nacen de la actividad y empeño de estudiantes e intelectuales excepcionales como los indicados, y que no reciben ni atención ni apoyo del poder sino cuando su prestigio está ya establecido. En China surgen las primeras instituciones de formación superior durante el período Yu, entre 2257 a. C y 2208 a. C., pero con apoyo imperial.

Las primeras universidades que responden al espíritu moderno sólo nacen a partir del siglo XII, particularmente desde la fundación de la universidad de Bolonia (año 1119), y luego las universidades de París (1150), de Oxford (1167), de Cambridge (1209), la de Salamanca (1220), entre otras, las que independientemente de su origen que será más bien privado, son amparadas y vigiladas muy de cerca por la “santa” Iglesia Católica o por los poderes imperiales de turno.

Posteriormente, cuando el poder se seculariza, las universidades ganan espacios de autonomía y de libertad, apoyadas en mayor o menor medida por el poder civil, si bien muchas siguen dependiendo y subordinándose a la Iglesia. Queremos decir que si bien varias de ellas nacen con una “vocación pública”, no nacen como consecuencia de la acción deliberada del estado, y por consiguiente no tienen nada de estatales. Su carácter “público” se construyó principalmente a partir de lo específico de su actividad, esto es, la enseñanza y la creación de conocimiento, que fueron tradicionalmente considerados como un “bien público”. El sólo financiamiento era en ese sentido secundario, con tal de que aquellas funciones siguieran constituyendo lo esencial de su existencia y actividad. Podían depender económicamente de la Iglesia, del poder político existente o de mecenas o comerciantes, pero ello no afectaba en lo medular su rol público, especialmente desde que la Iglesia pierde crecientemente influencia y capacidad de control sobre el saber.

El comienzo de la convergencia entre el interés público y el financiamiento estatal…

Lo público tiende a confundirse con lo estatal sólo a partir del siglo XIX, cuando los estados nacionales se afirman y descubren que la educación superior es decisiva para la construcción del propio estado, mediante la formación del personal dirigente del aparato público y de la nación, para la formación de mano de obra calificada, así como, en general, para la gestión del nuevo y complejo sistema capitalista. A partir de ello la Universidad, y la educación pública en general, pasan a ser “preocupación preferente del Estado”, especialmente de aquellos estados controlados por clases dominantes de mayor capacidad emprendedora y con vocación expansionista, colonialista o imperialista. De ahí que las principales universidades modernas se constituyan en Inglaterra, Estados Unidos, Francia, Alemania y algunos otros países centrales que dependen más imperativamente, para cumplir ese rol, de la formación de clases dirigentes “ilustradas” y de cuadros medios cada vez más calificados. Para esta función la Universidad es difícilmente sustituible. Por ello, progresivamente, el Estado le otorga recursos económicos permanentes y abundantes, hasta el punto de institucionalizar la figura de “Universidad estatal”, convirtiéndose para muchos en adelante como sinónimo de universidad pública.

Este proceso acontece, desde luego, en permanente tensión entre el poder político-económico y la función pública, libre y autónoma que la Universidad venía conquistando durante siglos. Lo “público” de la tarea universitaria se ve en efecto respaldado por el nuevo “mecenazgo” estatal institucionalizado, porque así la universidad expande su actividad científica (investigación y creación de conocimientos) y de transmisión de saberes y competencias de alto nivel, pudiendo también desplegar más abiertamente actividades de extensión y proyección cultural, intelectual y artística dentro de la sociedad. La existencia de sistemas democráticos representativos y de derecho regulados y estables favorece este proceso. Sin embargo, nunca el poder dejó de buscar el mayor grado posible de control o subordinación de la actividad universitaria, sea en forma solapada e indirecta, mediante el manejo de los recursos económicos o de intervenciones políticas diversas, o abiertamente en las sociedades gobernadas por regímenes autoritarios o dictatoriales (la experiencia de las universidades chilenas bajo Pinochet es perfectamente ilustrativa), sea en América Latina, o en diversos países Asiáticos o Africanos o Árabes, o de los regímenes del “campo socialista” en su momento.

Universidades públicas estatales y privadas…

En fin, queremos insistir en que esta convergencia entre la función pública de las universidades y la modalidad estatal que ellas puedan asumir desde el siglo XIX no autoriza ni histórica ni teóricamente a sostener que sean la misma cosa. Muchas universidades públicas y estatales han sido y son de excelencia, como lo evidencia la Universidad de Berkeley (número 22 en el ranking mundial THE de 2007, y reconocida como la universidad pública número uno en los EEUU y en el mundo), o las diversas universidades estatales de Europa (especialmente de Finlandia, Holanda, Alemania o Francia) que figuran entre las 100 mejores del mundo (Francia tiene 2 universidades públicas-estatales entre las 28 primeras de ese ranking). En América Latina, la mejor ubicada en diversos rankings internacionales es la UNAM, principal universidad pública-estatal mexicana.

Pero igualmente, desde luego, se encontraran numerosas universidades privadas con una función o vocación pública manifiesta y de larga data, como Harvard, Oxford, Cambridge, Yale, Princeton, situadas entre las 10 primeras de dicho ranking. Estas son evidentemente muy meritocráticas y elitistas, no obstante que el Estado entrega importantes subvenciones a la mayoría de ellas para, entre otras cosas, financiar becas para estudiantes secundarios altamente calificados provenientes del sector educacional público-estatal de bajos ingresos. Pero ellas son también públicas, en el sentido de que todas son “universidades de investigación” (claramente humboltianas en este sentido), disponen seguramente de los postgrados de mayor calificación internacional y su función no es la búsqueda de lucro. Para ser más claro aún, acotemos que en Chile hay Universidades cuyo carácter o vocación pública no se discute, como la Universidad de Concepción, la Universidad Católica, la Técnica Santa María y la Austral de Valdivia. Sin embargo ellas son privadas, sin fines de lucro y, por lo mismo, con matrículas en general equivalentes en valor a las universidades estatales.

La Universidad privada como “negocio”, o como reproductora de la clase dominante

Muy diferente es el caso de aquellas Universidades privadas cuya función esencial es generar lucro o utilidades para sus propietarios o sostenedores, donde la función pública no se manifiesta en ningún sentido concreto o esencial, es decir, donde sólo hay docencia asumida casi exclusivamente por académicos a honorarios, donde no hay ni se promueve la investigación científica, donde no existen postgrados de calidad (doctorados en especial), ni organizan su actividad académica en función de las necesidades de la sociedad. Se trata en estos casos de camufladas “escuelas de negocios”, con altísimos aranceles para el estándar nacional. Estas constituyen un buen 80% del mercado universitario chileno, formado por aproximadamente 60 instituciones universitarias, de las cuales menos de la mitad cumple con estándares de calidad y varias de ellas han logrado acreditarse mediante recursos o intervenciones ilegítimas. Esta es sin duda la típica “universidad de mercado”, donde quizás el ejemplo paradigmático es la U. de las Américas.

Pero existe otro modelo de universidad privada, donde la finalidad no es principalmente el negocio o el lucro, pero tampoco el servicio público en sentido estricto, sino mucho más precisamente reproducir y formar las elites dirigentes del mañana, de las próximas décadas, desde una perspectiva explícitamente conservadora, con altos niveles de calidad y exigencias, y cuantiosos recursos para destinar a docencia, infraestructura e incluso a investigación. Estas instituciones son la “obra” central de organizaciones católicas integristas y de poder como el Opus Dei o Los Legionarios de Cristo, o la expresión de poderosos grupos económicos. Algunas de las más representativas de este tipo de instituciones privadas son la Universidad de los Andes, la Universidad del Desarrollo, la Universidad Finis Terra o la Adolfo Ibañez.

Lo que define una Universidad de vocación pública

En suma, lo que a nuestro entender constituye lo esencial del carácter público de una universidad son elementos como, a) el compromiso explícito y prioritario con la necesidades del desarrollo social y nacional de un país; b) en lo ideológico, el sustento de un proyecto académico basado en ese compromiso social, en valores o principios como la libertad de pensamiento y académica de estudiantes y docentes, el consiguiente pluralismo ideológico, el carácter laico o no confesional, la defensa estricta de los derechos humanos fundamentales, la defensa de la autonomía e independencia académica frente al poder de turno; c) como elementos más precisos y también cruciales de dicho proyecto académico, la prioridad creciente y constante asignada a la calidad de la docencia, a la investigación científica ligada centralmente a las necesidades socio-económicas, culturales y políticas del país, a publicaciones de calidad y a la extensión universitaria referida a los grandes temas que interesan a la sociedad; y en fin, d) la ausencia, directa o indirecta, de lucro o retorno de excedentes a “propietarios” de la institución.

Una verdadera Universidad pública, sobre la base de los principios mencionados, debe dar una prioridad central a la investigación científica, y simultáneamente al desarrollo de postgrados de alto nivel, especialmente de doctorados. Esto último, investigación y postgrados, son en lo académico los elementos distintivos de una Universidad compleja de carácter público (es decir, una Universidad que vincula estrechamente docencia e investigación, muy cercana en consecuencia al modelo humboltiano), a través de lo cual se verifica el compromiso permanente con los intereses y necesidades sociales y nacionales.

Una universidad que no responda adecuadamente a estos elementos esenciales, no puede calificarse de “pública”, por estatal que ella sea, o por importante que sea su tamaño o su poder económico. En el caso chileno, parece evidente que, aparte de las universidades privadas con vocación o carácter público tradicionales ya mencionadas (UDEC y Austral), han emergido nuevas universidades privadas de carácter o vocación pública durante los últimos 18 años aproximadamente, tales como, principalmente, la universidad Arcis, Alberto Hurtado, Silva Henríquez, Bolivariana y UAHC. Pueden haber algunas diferencias entre ellas, como la condición de acreditadas o no, pero el proyecto que las anima es en lo fundamental correspondiente al perfil que hemos resumido anteriormente.

El estado asume su rol de defensa del interés público, o continúa sometido al mercado

Ahora bien, un Estado realmente democrático, comprometido más con el progreso social que con el mercado y el gran empresariado nacional (o extranjero), no puede sino apoyar el desarrollo y actividades de las universidades públicas, sean ellas estatales o privadas, verificando que ellas efectivamente no lucran camufladamente con esta actividad y asumen en la práctica el carácter público que ellas proclaman. Por lo demás ese ha sido el criterio aplicado hasta el presente a las universidades tradicionales no estatales, como la Universidad Austral y la Universidad de Concepción otorgándoles derecho a disponer de recursos públicos en virtud de su vocación no mercantil.

Sobre esta base, lo normal es que un Estado como el mencionado, como primera tarea obligatoria y propia de su función, garantice de manera expedita la gratuidad de los estudios a todos los alumnos con requisitos suficientes para cursar estudios universitarios, o al menos a los de familias que se sitúan por debajo del primer quintil de más altos recursos de la población. La segunda obligación de un estado democrático y comprometido con la educación nacional, es incrementar, considerablemente, en el caso chileno, los recursos para investigación (I+D), destinando en una primera etapa al menos un 1% del PIB, sin discriminar en perjuicio de las ciencias sociales y humanas. Y, en segundo lugar en este mismo sentido, debiera establecerse un importante fondo concursable permanente para proyectos de desarrollo de los postgrados y de la infraestructura de las instituciones públicas acreditadas.

Todo ello debiera ser “el piso” mínimo de un cambio positivo de rumbo del Estado, que ya por décadas mantiene una posición privatizadora y mercantilizadora en materia educacional, favoreciendo de hecho el lucro y no la función pública (esto es, los intereses mayoritarios de la sociedad y el desarrollo sustentable del país). Aquellos recursos, por consiguiente, deben estar reservados para todas las instituciones públicas, sean estatales o no, o sean tradicionales o nuevas.

M. Barber, autor del Informe McKinsey: ¿como mejorar la educación en Chile?

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educ2En entrevista exclusiva con La Tercera, el experto señaló que las claves son tener a los mejores docentes y no dejar a ningún niño atrás.

Ver más abajo Conclusiones Informe McKinsey…

por E. Simonsen y M. Olivares | 05/01/2009 – 10:01

El año pasado, muchos se sorprendieron cuando una consultora económica -McKinsey Company- lanzó un informe en el que se daban recetas a los países sobre cómo mejorar en educación. El informe analizaba las estrategias seguidas por los 10 sistemas educativos de todo el orbe que lograban los primeros puestos en la prueba Pisa y por otros siete que habían logrado mejoras significativas.

Michael Barber, el autor de ese comentado informe, quien también ha sido asesor de numerosos países en materia educativa, entre ellos el de Tony Blair, llega a Chile por primera vez esta semana. Y conversó en exclusiva con La Tercera.

– El informe Mac Kinsey sugiere que los países pueden aumentar la eficiencia educacional. ¿Cómo lo puede lograr Chile?
– Cualquier país puede mejorar significativamente su educación si adopta las estrategias correctas. Lo que caracteriza a los mejores sistemas educativos del mundo es un real foco en mejorar la calidad de los docentes y sus prácticas, en reclutar gente talentosa y formarla con gran calidad. Y lograr que cada estudiante importe, independientemente de su género y de dónde venga. Y finalmente, que las escuelas tengan líderes que motiven al resto a alcanzar esos estándares.

– ¿Cuál es, a su juicio, la principal barrera que enfrenta Chile?
– Lo más importante es establecer un punto de referencia para desde allí elevar los estándares. Y lo segundo, asegurarse que realmente haya gente buena enseñando.

– ¿Cómo atraer a los mejores estudiantes para convertirlos en docentes?
– En Inglaterra, a finales de los noventa, la calidad de los docentes entró en crisis. Y para mejorarla, se dieron incentivos financieros para que los graduados  escogieran la carrera docente. Se mejoró la calidad de la formación de los profesores, para lo cual hicimos un requerimiento para que los estudiantes de pedagogía estén más tiempo en la escuela que en la universidad. Y monitoreamos la calidad de las instituciones formadoras: las de prestigio se expandieron y se redujeron los planteles que forman malos profesores.

– ¿Son los sueldos de los maestros importantes?
– En Inglaterra, se mejoraron los sueldos de los profesores, pero la evidencia muestra que si bien es importante ese tema, no es lo clave. Las naciones que lo hacen bien, como Corea y Finlandia, remuneran bien a sus docentes, pero no con los mejores sueldos del mercado. El otro tema clave es el respeto de la comunidad y la buena formación inicial.

-¿Y los recursos invertidos?
-Los países están invirtiendo cada vez más en educación. En el siglo XX, era aceptable que sólo algunos estudiantes tuvieran un alto desempeño, hoy no, en la economía global se necesitan altos estándares para todos. En ese sentido, invertir es totalmente necesario, pero hay que destinar bien los recursos para que sean eficientes.

-¿Cómo se garantiza que todos los niños tengan acceso a la misma calidad de educación?
– Los países deben tener un alto estándar en lo básico. Para lograrlo hay que tener muy buenos profesores y asegurarse de que si un niño se queda atrás, el sistema lo rescatará. En demasiadas naciones, cuando un niño se queda atrás, se dice que tenía un inadecuado ambiente familiar. Los buenos sistemas educativos proveen apoyo adicional a todos los niños y encuentran la causa del retraso del menor y la solucionan.

– ¿Cuánto tiempo se han demorado los países exitosos en educación en alcanzar esos estándares?
– Para hacer una completa transformación y alcanzar a los mejores países del mundo, son necesarios 10 a 15 años. Pero en tres a cuatro años se puede lograr una mejoría significativa. Es lo que demoró Inglaterra o la provincia de Ontario, Canadá.

– Pero esos son países desarrollados. ¿Cuánto demorará un país en vías de desarrollo?
– Singapur es un país desarrollado, pero no lo era en los sesenta, cuando mejoró su educación. El mismo caso de Corea. Se pueden conseguir progresos significativos con las estrategias adecuadas en corto tiempo. Y Chile ha hecho algunos progresos.

INFORME McKINSEY: LAS RECETAS DE LOS MÁS EXITOSOS
Más de US$ 2 billones gastaron en 2006 los gobiernos del mundo en educación. Pese a ello, no más de una decena de países logran altos desempeños. Cuáles son sus recetas es lo que analizó el informe elaborado por Barber, que concluye: “La calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes”.

1. Atraer a los mejores: Los países con buenos resultados reclutan a sus docentes entre el 30% de los mejores egresados de secundaria y limita los cupos para formar profesores, de manera de garantizar que sólo los mejores ocupen las vacantes.

2. Desarrollar a esos postulantes hasta convertirlos en los mejores maestros. Muchos de los sistemas educativos exitosos, basan su instrucción en entrenamiento en las escuelas. Por ejemplo, Singapur tiene docentes senior para guiar el entrenamiento en los colegios.

3. Brindar la mejor educación posible a todos los niños. Se han desarrollado enfoques para que las escuelas puedan suplir los déficit  que arrastra cada estudiante, como verificar que el financiamiento esté dirigido a los que más lo necesitan. Además, monitorean permanentemente a las escuelas. En Hong Kong, por ejemplo, la tarea la ejerce una oficina independiente de las escuelas y del Estado.

La Tercera.com

CONCLUSIONES DEL INFORME  McKINSEY

La consultora McKinsey publicó hace unos meses el informe “How the world’s best-performing school systems come out on top” (PDF) con el objetivo de identificar los rasgos comunes de los sistemas educativos que obtienen mejores resultados. Los autores, Mona Mourshed y Michael Barber, llevaron a cabo su investigación entre mayo de 2006 y marzo de 2007, tomando como referencia los países mejor situados según PISA 2003.

¿Por qué algunos sistemas escolares obtienen consistentemente mejores resultados y mejoran más rápido que otros?, se preguntan en la introducción al informe. Según sus conclusiones, tres son los aspectos que más importan:

  1. Contratar los mejores profesores.
  2. Formación y apoyo continuo para que los docentes desarrollen prácticas cada vez más eficaces .
  3. Asegurar que el sistema sea capaz de proporcionar la mejor instrucción a cada estudiante.

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¿No están orientadas a ello las políticas educativas de la mayoría de los países? Según el informe, en realidad no y muestran comparativamente lo que los sistemas de mayor calidad hacen en esos determinantes aspectos. ¿Qué tienen en común los mejores sistemas y qué instrumentos utilizan para mejorar el rendimiento?

“The quality of an education system cannot exceed the quality of its teachers”

  • “La calidad de un sistema educativo no puede ser mejor que la de sus profesores”, dice un funcionario coreano entrevistado. El rendimiento de los estudiantes depende en gran medida de la calidad de sus docentes. Los países con mejores resultados consiguen atraer a la docencia a los universitarios de más talento y se les da una fuerte formación inicial.
  • En Estados Unidos los profesores proceden, por término medio, del tercio de graduados universitarios con más bajas calificaciones. Algo similar ocurre en muchos otros países.
  • En cambio, Corea del Sur recluta a los profesores de Primaria entre el 5% de los mejores graduados. Singapur y Hong Kong, entre el 30% mejor.
  • En Finlandia, hay que estar entre el 10% de los mejores alumnos para solicitar la entrada en los estudios universitarios de Magisterio. Los requisitos para entrar son muy exigentes y las plazas, escasas. Así se garantiza el alto nivel de los futuros profesores y la competitividad por dedicarse a ello, lo cual da un alto prestigio a la profesión docente, que está pagada al mismo nivel que otras profesiones liberales en su salario inicial.
  • Sin embargo, no es el nivel de ingresos un factor determinante, pues no son los países con docentes mejor pagados los que consiguen los mejores resultados. Los procesos de selección y formación inicial son más importantes.
  • Muchos países forman a gran número de candidatos entre los que después hacen una criba, por ejemplo mediante una oposición para entrar en la enseñanza pública. Los países con mejores resultados siguen otros métodos. Limitan las plazas de formación universitaria a la demanda real de profesores y gastan mucho más en la formación de los que ingresan tras superar rigurosos procesos selectivos en los que se evalúa un diverso abanico de competencias.

“The only way to improve outcomes is to improve instruction”

  • Para mejorar los resultados hay que mejorar los procesos instructivos. Además de atraer universitarios brillantes a la docencia, hay que enseñarles a ejercerla bien en un proceso de formación permanente y actualización continua.
  • Los países con mejor calidad de enseñanza facilitan abundante formación práctica a los recién llegados a la carrera docente y fomentan la formación permanente para todos. Por ejemplo, en Singapur, los profesores noveles reciben la tutela de colegas experimentados que se nombran con ese fin en todas las escuelas y todos los docentes tienen 100 horas anuales para formación. En Finlandia, los profesores se distribuyen en equipos para que colaboren: supervisan mutuamente sus clases y tienen una tarde libre a la semana para preparar las lecciones juntos.
  • Muchas de las reformas estudiadas fracasaron en conseguir que sus programas de mejora tuvieran efecto real en lo que sucede en las aulas. Es necesario identificar en qué hay que mejorar en cada caso y crear las condiciones para que se puedan producir los cambios proporcionando modelos prácticos y la necesaria motivación docente por la mejora continua en colaboración.
  • En general, en los países con mejores resultados existen actividades tanto formales como informales para reflexionar y debatir sobre la práctica docente, identificar puntos débiles e intercambiar ejemplos de buenas prácticas.
  • Una media del 10 % del tiempo de trabajo remunerado está dedicado al desarrollo profesional.
  • Los equipos directivos de los centros tienen un papel activo en la supervisión de la práctica docente, proporcionar modelos y fomentar la colaboración en la mejora del ejercicio docente. Para ello es necesario que tengan capacidad de liderazgo y dediquen la mayor parte de su tiempo a la mejora de la práctica docente del profesorado de su centro.
  • Existen presupuestos de investigación sistemática equivalentes a una media de 50$ por estudiante y año para la mejora de la eficacia instructiva, cuyos informes son tenidos en cuenta en la política educativa y en la mejora de la práctica docente en el aula.

“High performance requires every child to succeed”

  • No basta con la búsqueda de mejoras en la eficacia instructiva, hay que desarrollar procesos diseñados para asegurar que esa mayor capacidad llega a todos. Los sistemas educativos más eficientes son también aquellos que prestan más atención a los alumnos con más retraso.
  • Establecen altas expectativas en los objetivos a conseguir por cada estudiante y después monitorizan sus resultados. Debe existir un catálogo claro de los estándares de calidad para los colegios, es la única manera de saber dónde y cómo intervenir para apoyar a estudiantes y profesores.
  • Lo primero es detectar los problemas y dónde están, para intervenir de forma inmediata y eficaz. La evaluación periódica con exámenes normalizados es uno de los métodos para ver cómo va el sistema escolar entero y dónde hay problemas. Pero esas evaluaciones no son el único método de detección, ni son necesariamente un indicador de calidad, lo importante es que sirvan para intervenir de forma eficaz donde más se necesite.
  • El proceso que combina monitorización e intervención debe ser desarrollado también en cada centro escolar con una constante evaluación de los estudiantes que permita construir planes de intervención que asistan individualmente a cada estudiante con el fin de evitar que se queden atrás.
  • Hay remedio para las escuelas y los alumnos que se quedan rezagados si se aplican las medidas adecuadas. En Filandia o Corea de Sur, lo hacen pronto y con la frecuencia que necesite cada alumno. Un 30% de los alumnos de Finlandia reciben cada año clases de refuerzo; en Singapur, el 20%.
  • Ello no significa que se rebajen objetivos. El alumno que va mal necesita más atención y tiene que trabajar más. El objetivo es conseguir reenganchar a los rezagados para que puedan avanzar al mismo ritmo que el resto de compañeros. Estas clases especiales también las pueden recibir los alumnos que mejor van si en un momento determinado o con alguna asignatura lo necesitan. Uno de cada siete profesores fineses está dedicado a estas clases especiales, que tanto padres como estudiantes aceptan como un apoyo necesario.

… ¿Y las TIC?

En el informe McKinsey no hay una referencia específica al uso de las TIC como elemento determinante. Sin embargo, la mayoría de los sistemas mencionados por su alto rendimiento destacan también por un alto grado de integración curricular de las nuevas tecnologías y la participación de su profesorado en comunidades virtuales y plataformas de intercambio. Con respecto a los tres aspectos destacados, las TIC pueden ser una herramienta muy útil para mejorar la eficacia.

  • La ISTE ya ha elaborado un catálogo de competencias digitales que todo docente debe poseer y que deben ser exigibles para su acceso si se desea contratar los profesores más capacitados para desarrollar su profesión en el siglo XXI.
  • Las TIC son un potente instrumento para fomentar la actualización continua, la formación permanente y la colaboración profesional en comunidades de práctica, que pueden ser internacionales. También para crear bancos de recursos y modelos de buenas prácticas.
  • La atención individualizada con clases de apoyo y el diseño de planes de refuerzo pueden tener también en las TIC un eficaz aliado.

Cuba: 50 años de revolución, de avances y desafíos…

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cuba1Textos de J. Natanson,  A. Borón,  M. Vicent, E. Sader y M. Gandásegui…

Ver también “A.Alonso, sociólogo cubano…”

Siete desafíos para Cuba, por José Natanson

El índice de mortalidad infantil en Cuba es el más bajo de América latina, la esperanza de vida se acerca a la de los países desarrollados y la pobreza extrema no existe. Todos los niños reciben un litro de leche por día, la Unesco declaró a la isla territorio libre de analfabetismo y todos los jóvenes tienen igual derecho a ingresar a la universidad. Aclarados estos puntos, a continuación se presentan, con datos, información y cifras, siete grandes desafíos para Cuba, a 50 años del ingreso triunfal de Fidel a La Habana.

1 La doble moneda

Contra lo que piensan a un lado y al otro del estrecho de la Florida, el principal problema de Cuba no es la presión de Miami o la disidencia interna, sino el sistema de dualidad monetaria. Comenzó en los ’90, cuando el colapso soviético produjo un hundimiento de la economía de la isla: entre 1989 y 1993, según cifras oficiales, el PBI cayó 35 por ciento, el consumo de carne pasó de 39 a 21 kilos per cápita y el de pescado, de 18 a 8. Hubo, en aquellos años fatales que el eufemismo de Fidel definió como el “período especial”, apagones de hasta 14 horas, junto a oleadas de balseros huyendo a Estados Unidos.

El fin de los subsidios soviéticos forzó al gobierno a ensayar una apertura que incluyó incentivos a la inversión extranjera, sobre todo en turismo, y la autorización del trabajo por cuenta propia. El plan, que consistía en inyectarle dosis de mercado a un sistema hipercentralizado, llevó finalmente a admitir la libre circulación del dólar, que en el 2004 fue reemplazado por el peso convertible. Y así es como hoy Cuba tiene dos monedas: la moneda nacional, con la que se pagan los salarios y se compran los productos básicos, y los pesos convertibles (equivalentes al dólar), a los que los cubanos tienen que recurrir para obtener todo aquello que no se puede conseguir en moneda nacional.

Y son muchas cosas. La cartilla oficial permite acceder en pesos cubanos a la mitad, aproximadamente, de las necesidades alimentarias de cada familia: incluye, cada mes, 8 huevos, dos kilos de azúcar, 3 kilos de pollo, 3 kilos de arroz, un jabón, etc. El problema surge cuando una persona, que recibe su salario en moneda nacional, quiere comprar hojas de papel o un melón, para lo cual tiene que recurrir a los negocios para turistas o al mercado negro, que venden sus productos en pesos convertibles. Y a precios internacionales: en La Habana, un melón cuesta lo mismo que en Buenos Aires, Caracas o Miami.

2 Los dos circuitos sociales

El sistema de doble moneda generó una dualidad social muy dañina. Porque, aunque todos los cubanos tienen asegurados servicios de salud y educación, jubilación y vivienda (aunque probablemente un poco derruida), el resto debe buscarlo de otra manera.

En Cuba, un profesor universitario o un médico gana alrededor de 1000 pesos cubanos al mes, unos 40 pesos convertibles, con los que tiene que comprar todo aquello que el Estado no le provee, lo que genera una enorme distancia entre los que logran hacerse de los preciados pesos convertibles mediante el acceso a los circuitos internacionales y aquellos que tienen que conformarse con su salario en pesos cubanos.

La situación se agrava por el hecho que el salario medio en pesos cubanos ha ido disminuyendo.

3 La relación formación-salarios

El sistema de doble moneda no es una simple decisión de política monetaria, sino un reflejo de los déficit estructurales de la economía. En una entrevista publicada en el Nº 9 de la revista Consenso, el investigador Pedro Monreal explica que la causa profunda de este esquema radica en la ineficiencia económica. “Lo que impide la corrección que todo el mundo entiende que es necesaria es la falta de productividad de la economía estatal. Si la economía estatal, que es la que respalda esa moneda, es improductiva, jamás podrá resolverse el problema de unificar la moneda.”

El sistema bimonetario genera, además de una creciente dualidad social y de una larga serie de problemas técnicos, efectos negativos más difusos pero no menos importantes: una de sus derivaciones más perversas es el quiebre de la relación entre formación e ingreso, lo que a su vez pone en cuestión uno de los grandes triunfos de la revolución: los altos estándares de educación universitaria.

La explicación es simple. Hoy un empleado de hotel puede triplicar, gracias a las propinas, el sueldo mensual de un cirujano cerebrovascular que ha estudiado 20 años pero que no tiene relación con los turistas. La clave de la prosperidad en Cuba ya no pasa por el título universitario, sino por la vinculación con el exterior.

Esto se ve claramente con algunos ejemplos de confort hogareño. En Cuba está prohibido comprar y vender casas, que se asignan mediante herencia o complicados sistemas de calificación oficial. Pero está permitido canjearlas, siempre y cuando se trate de propiedades de un valor similar. ¿Qué hace entonces el empleado de hotel después de años de acumular propinas? Contacta al cirujano cerebrovascular, negocia el canje y paga un soborno al inspector, que certifica que se trata de un intercambio legítimo.

En suma, la movilidad social ha resurgido, pero no por vía del esfuerzo educativo sino del contacto con el turismo y las remesas, las dos grandes fuentes de pesos convertibles en la Cuba de hoy.

4 La reestratificación social

La apertura de los ’90 permitió relanzar el crecimiento, descomprimió los reclamos de apertura política y reactivó el consumo. Y, junto al sistema bimonetario y el ingreso definitivo de Cuba al mundo globalizado, generó profundos cambios sociales.

Uno de los más notables es la recomposición de la pequeña burguesía urbana, integrada por propietarios de restaurantes, talleres de autos y pequeños productores, por ejemplo de calzados. Según datos oficiales, el Coeficiente de Gini se ha incrementado: pasó de 0,24 antes de la caída del Muro de Berlín a 0,41 a fines de los ‘90 (no hay información actual, pero se estima que ha aumentado todavía más). Las diferencias territoriales también se ensanchan: el último Indice de Desarrollo Humano sitúa a la ciudad de La Habana 30 por ciento mejor que la provincia de Granma.

Se trata, en suma, de diversas manifestaciones de un paisaje social más complejo y diferenciado. Lo que la socióloga Mayra Espina, de la Universidad de La Habana, define como una tendencia a “la reestratificación social” (“Viejas y nuevas desigualdades en Cuba”, Nueva Sociedad, Nº 216).

5 La inseguridad alimentaria y energética

Tras cinco décadas de revolución, ciertos aspectos de la economía cubana se han transformado radicalmente, algunos como resultado de cambios globales (el níquel ha reemplazado al azúcar como el principal producto de exportación) y otros como consecuencia de decisiones endógenas: las políticas de salud y educación masivas han permitido que hoy los médicos cubanos que trabajan en el exterior, especialmente en Venezuela, se hayan convertido en una de las principales fuentes de divisas del país (en el 2006 representaron el 28 por ciento de las exportaciones, según datos de Julie M. Feinsilver, Foreign Affairs en Español, vol. 6, Nº 4).

Pero a pesar de estos cambios, la dependencia alimentaria y energética sigue siendo altísima. La producción nacional aporta, según datos oficiales, apenas el 42 por ciento de las calorías y el 38 por ciento de las proteínas consumidas por los cubanos, lo que obliga a la isla a importar alimentos por 2 mil millones de dólares al año. Y ello no se debe a los huracanes que regularmente azotan al Caribe, sino a las fallidas políticas agrarias de las últimas décadas, junto a otras bienintencionadas pero que no ayudaron a mejorar la situación (la extensión de la educación universitaria, por ejemplo, produjo una migración campo-ciudad que despobló áreas rurales enteras). Hoy basta con acercarse a cualquier almacén o bar de La Habana para comprobar que, en una isla extensa y fértil, se consume jugo envasado en El Salvador, cereales procesados en China o carne brasilera.

La dependencia energética también es importante, y sólo la ayuda de Chávez explica que los apagones de los ’90 hayan desaparecido. Venezuela envía a Cuba unos 90 mil barriles de petróleo por día, más o menos lo mismo que la Unión Soviética en los dorados años de la Guerra Fría.

6 El consenso político

La disidencia interna tiene escaso arraigo social, se encuentra fragmentada y en buena medida cooptada por Washington. Pero esto no significa que el consenso del régimen sea total, como demuestran los resultados electorales. Desde 1993, el sistema electoral permite elegir por voto directo a los integrantes de la Asamblea Nacional de una lista única propuesta por el Partido Comunista. Se puede elegir a uno, a varios, a ninguno o a todos los candidatos de esa lista. En los meses previos, el gobierno extrema su campaña por el voto a lista completa.

En las elecciones de febrero del año pasado, el “voto unido” superó el 90 por ciento. Aunque puede parecer mucho, también significa que un millón de cubanos se negaron a votar, votaron en blanco o no votaron la lista completa. El apoyo es menos sólido de lo que se piensa: poco después de las elecciones de 1998, en las que el “voto unido” llegó al 90 por ciento, el 30 por ciento de la población se presentó para obtener una visa a Estados Unidos. En Cuba, como en todos los sistemas de partido único, las elecciones no necesariamente son un indicador de respaldo al gobierno.

Y además siempre es difícil calcular el peso real de la estructura autoritaria. Aunque nunca, ni en los tiempos más duros, hubo matanzas masivas o torturas, sí existieron momentos de represión selectiva: en abril del 2003, un grupo de jóvenes secuestró una lancha con pasajeros e intentó llevarla a Miami, pero fueron detenidos y remolcados a La Habana. Los secuestradores iban armados pero no lastimaron a nadie. Fueron capturados el 4 de abril, procesados el 8 y tres de ellos fusilados el 10. La condena, decidida en un tiempo obviamente insuficiente para elaborar una defensa digna, generó un amplio rechazo internacional (que incluyó la famosa carta de Saramago).

En este marco, la respuesta de los cubanos parece inclinarse más a un menú de opciones despolitizadas, estrategias de salvación económica individual o una vuelta a la religión, lo que no significa que el gobierno no tenga por delante el desafío de explorar vías de construcción de consensos más legítimas que la simple apuesta a la apatía social.

7 Gestionar la transición

Si el camino de Cuba es, como todo lo indica, una transición al estilo vietnamita (perestroika sin glasnost), el gobierno deberá tener en cuenta una larga serie de cuestiones, desde la dependencia económica hasta la creciente diferenciación social. Algunos actores internos (los militares, que controlan el 50 por ciento de la economía, la todavía tímida sociedad civil, la Iglesia) jugarán un rol central. Y lo mismo los protagonistas externos: Barack Obama, el gobierno de España, los líderes de izquierda de América latina.

Y en este sentido es notable la polarización que todavía genera Cuba. De un lado, esa incapacidad para criticar lo evidente, persistente actitud de un sector de la izquierda que tiene muchas causas, desde la nostalgia mal procesada hasta la confusión entre lo verdadero y lo antiguo (Bentleys de los ’60, tiendas polvorientas y las paredes descascaradas de La Habana vieja), como si lo atrasado fuera sinónimo de lo auténtico. Y, en el extremo opuesto, el rechazo total, la dificultad para reconocer los avances sociales, el rol histórico en Angola.

En un ambiente internacional menos conflictivo que en el pasado pero siempre en tensión, el gobierno de Raúl enfrenta una serie de desafíos cruciales, que tal vez puedan resumirse, al final, en uno solo: cómo manejar el riesgo de que las reformas económicas le otorguen a la sociedad una mayor autonomía, que se exprese en la progresiva superación de la fragmentación que durante décadas ha explicado su subordinación política. En otras palabras, el reto de compatibilizar un Estado de rasgos ineficientes y autoritarios con una sociedad más compleja, diversificada y educada (resultado tanto de los éxitos como de los fracasos del régimen).

En la vanguardia de la historia

Los mitos que rompió la Revolución Cubana. Su lugar en la historia latinoamericana y su relación con los países de la región. La lucha contra el bloqueo y los principales desafíos que enfrenta en la actualidad.

Por Atilio A. Boron

Es una tarea ciclópea resumir en unas pocas líneas el significado de algo tan especial como la Revolución Cubana, que el viejo Hegel no hubiera dudado un instante en caracterizar como un acontecimiento “histórico-universal”. Una revolución que destruyó mitos y prejuicios profundamente arraigados: que la revolución jamás podría triunfar en una isla situada a 90 millas de Estados Unidos; que el imperialismo jamás permitiría la existencia de un país socialista en su patio trasero; que la revolución era impensable en un país subdesarrollado y, para colmo, sin el protagonismo de un partido “marxista-leninista” conduciendo la insurrección de las masas. Todos estos pronósticos, y muchos otros que sería largo enumerar, fueron refutados por el triunfo, la consolidación y la heroica sobrevivencia de la Revolución Cubana.

Ha sido –y sigue siendo– una hazaña resistir a medio siglo de un bloqueo económico sin precedentes en la historia de la humanidad y que año a año es condenado por casi todos los países de la ONU, con la excepción de Estados Unidos y un puñado de “estados-clientes”. Pensemos simplemente lo que hubiera ocurrido en la Argentina ante un bloqueo de apenas un año, limitando drásticamente desde la importación de bienes esenciales hasta el ancho de banda de la Internet: este país se habría desintegrado producto de la conmoción social que tal política habría desencadenado. Por eso quien no quiera hablar del imperialismo norteamericano y sus políticas de permanente bloqueo y agresión, debería abstenerse de formular cualquier tipo de crítica a la revolución. Es bien importante marcar esta postura porque tanto dentro como fuera de Cuba no son pocos quienes disparan sus dardos contra las asignaturas pendientes de la revolución sin hacer la menor mención al influjo profundamente desestabilizador de la política del imperio. Es cierto que hay mucho por hacer todavía en Cuba, pero ¿cómo comprender esas falencias al margen de un bloqueo de medio siglo cuyo costo, según cálculos muy conservadores, oscila en torno de los 93.000 millones de dólares, una cifra dos veces superior al Producto Bruto de Cuba, más allá de otras consecuencias que trascienden lo económico y que se miden en vidas humanas y en sufrimientos innecesarios e indiscriminados de toda la población?

A las restricciones propias del bloqueo habría que agregar, entre muchas otras, el humillante servilismo de la casi totalidad de los países de la región, con la honrosa excepción de México, que ante un úkase del imperio cortaron relaciones con la patria de Martí a partir de 1962, profundizando los efectos deletéreos del bloqueo. Pese a ello, los cincuenta años de la revolución encuentran a Cuba sólidamente a la cabeza en una amplia diversidad de índices de desarrollo social. Este es un asunto que ya se da por descontado pero conviene recordarlo, puesto que tales logros se alcanzaron bajo la hostilidad permanente de Estados Unidos y debiendo además sobreponerse a las tremendas consecuencias derivadas de la implosión de la Unión Soviética y la desaparición del Comecón. Los otros países de la región, rutinariamente cubiertos de elogios por la prensa imperialista y sus voceros en el mundo político, registran índices de desarrollo social muy inferiores –en algunos casos vergonzosamente inferiores– a los cubanos pese a que a lo largo de este medio siglo contaron con el apoyo financiero y político de Washington. Un solo indicador basta con su elocuencia: la tasa de mortalidad infantil por cada 1000 nacidos vivos coloca claramente a Cuba por encima de cualquier otro país de las Américas, con un nivel semejante al de Canadá (5/1000) y aventajando a Estados Unidos (7/1000), para no hablar de países como Argentina, Brasil, México, en donde estas tasas triplican o cuadruplican a las cubanas.

La revolución se encuentra ahora ante renovados desafíos originados en: a) los grandes cambios que caracterizan a la economía mundial y que provocan la obsolescencia del viejo modelo de planificación ultra-centralizada; b) la creciente beligerancia de un imperialismo que se enfrenta con renovadas resistencias a lo largo y ancho del globo, sobre todo luego de la crisis global estalló pocos meses atrás; y, c) de la necesidad de renovar el impulso revolucionario y, sobre todo, transmitirlo a las nuevas generaciones. Desafíos que requieren de respuestas innovadoras pero, como el mismo Fidel lo recordara, para nada significa caer en el “error histórico” de creer que “con métodos capitalistas se puede construir el socialismo”. En otras palabras: la reforma no puede significar la reintroducción de métodos capitalistas en la gestión de la economía, como se hizo en China o Vietnam. Se deberá transitar por un estrecho sendero en donde se mantenga la planificación de las actividades económicas y el papel rector del estado pero apelando a estructuras más flexibles de planificación y control y a procesos más ágiles de conducción y ejecución. De lo contrario, las desigualdades se multiplicarían y la corrupción resultante de las mismas podría, al cabo de un tiempo, debilitar irreparablemente el impulso revolucionario y favorecer los planes de la reacción imperialista. Por eso Cuba está a la vanguardia de la historia, realizando un experimento sin precedentes: reformar al socialismo pero profundizando el socialismo. Al igual que antes, Cuba rompe con todos los manuales y con el saber convencional. Estamos seguros de que ahora también el éxito rubricará su valiosa osadía.

Una reflexión final: imaginemos lo que habría sucedido en América latina si la Revolución Cubana hubiese sucumbido ante las agresiones del imperialismo o a consecuencia del derrumbe de la Unión Soviética. La respuesta es clara y contundente: en tal hipotético caso nuestra historia habría sido radicalmente diferente. Sin la antorcha prometeica sostenida heroicamente por Cuba durante medio siglo, los pueblos de las Américas difícilmente habrían tenido la audacia para resistir la renovada opresión y explotación de que eran objeto y para rebelarse en contra del imperio y sus lugartenientes locales. Fue su vibrante ejemplo el que incendió la pradera de América latina en los años sesenta, lo que alimentó las grandes movilizaciones que impulsaron el ascenso de la Unidad Popular en Chile y el triunfo de Héctor Cámpora en la Argentina; abrió el espacio para el giro radical de Juan Velasco Alvarado en el Perú; facilitó la instauración de la Asamblea Popular y el gobierno de Juan José Torres en Bolivia y nutrió la insurgencia constitucionalista del coronel Francisco Caamaño Deñó en la República Dominicana ultrajada por el invasor yankee.

Fue la inconmovible lealtad y solidaridad de Cuba con todos los pueblos en lucha lo que hizo posible resistir las atrocidades de las dictaduras que asolaron la región en los años setenta y, entre tantas otras cosas, asegurar el triunfo del sandinismo en Nicaragua y, con el sacrificio de sus hijas e hijos, derrotar al apartheid sudafricano y garantizar la independencia de Angola. Fue la inconmovible fortaleza de Cuba la que la convirtió en referencia obligada cuando, a mediados de los ochenta, el continente retomaba el escarpado –¡y aparentemente interminable!– sendero de la “transición democrática” agobiado por el peso de una deuda externa “incobrable e impagable”, como la definiera Fidel en 1985. Ejemplo que adquirió dimensiones gigantescas cuando Cuba demostró ser capaz de resistir a pie firme el derrumbe de los mal llamados “socialismos realmente existentes”, desplomados precisamente por no ser socialismos.

Es en este escenario, que lleva la marca indeleble de la resistencia de Cuba como una de sus señas de identidad, que irrumpe la Revolución Bolivariana y la figura excepcional de Hugo Chávez, mientras que más al sur Rafael Correa ponía en marcha su Revolución Ciudadana y en la Bolivia del Che un abnegado dirigente cocalero, Evo Morales, se proyectaba como el líder de un pueblo en pos de una reivindicación que se le debía desde hacía más de cinco siglos. Hay también otros procesos en marcha en Argentina, Brasil, Uruguay, Paraguay y, en general, en casi toda nuestra geografía. Con características externas diferentes según los casos, pero invariablemente –al menos en el espíritu de los pueblos, si no en su dirigencia– como expresión de un intransigente rechazo al imperialismo, el capitalismo y las políticas neoliberales.

Todo esto no habría sido posible si Cuba hubiera sido derrotada en Girón, o si sus hombres y mujeres hubiesen defeccionado, abandonando sus ideales, ahogando la antorcha que con tanto esfuerzo y dignidad sostuvieron en alto durante medio siglo. Por eso la deuda de los pueblos latinoamericanos con la Revolución Cubana es inmensa. Una revolución cuyo internacionalismo la llevó a derrotar a los fascistas sudafricanos y que, como si la hazaña anterior no fuera suficiente, inunda al Tercer Mundo de médicos, enfermeros, maestros, instructores deportivos; una revolución que siembra educación, salud y vida, contra un imperio que hace lo propio con la ignorancia, la destrucción y la muerte. Por eso, y por tantas otras cosas que sería imposible siquiera nombrar, vaya nuestra eterna gratitud para con el pueblo y el gobierno cubanos, para Fidel y para Raúl, y antes para el Che, para Camilo, para Haydée y tantos otros héroes anónimos, cubanas y cubanos que con su lucha cotidiana y su tenacidad de hierro hicieron posible este renacimiento de las perspectivas del socialismo en América latina.

La comparación entre dos miradas sobre Cuba

Por Mauricio Vicent *

Desde La Habana

Cualquier balance que se haga de la Cuba de Fidel Castro, si es medianamente equilibrado, levanta ampollas. Es uno de los resultados visibles de la revolución después de 50 años: haber dividido a los cubanos y a la opinión pública internacional en dos bandos irreconciliables: los detractores del castrismo y sus defensores. En una cosa al menos coinciden todos: la Cuba que deja Castro, ausente de la vida pública desde julio de 2006, en muy poco se parece a la que recibió el 1º de enero de 1959.

Los adversarios del líder comunista se sirven de algunas estadísticas de la etapa republicana para demostrar el fracaso del régimen. En 1958, con una población de seis millones de personas, la isla poseía más electrodomésticos por habitante y tenía más kilómetros de líneas férreas que cualquier otro país de América latina. El peso cubano tenía entonces igual valor que el dólar. Hoy es 20 veces inferior. Existían las mismas cabezas de ganado que habitantes. Ahora la proporción es de una por cada seis cubanos. Y el número de periódicos de tirada nacional era considerable. Ahora sólo hay dos, Granma y Juventud Rebelde. Otra cifra. La producción de azúcar en 1958 superó en cuatro veces la alcanzada el año pasado.

Para los defensores de la Revolución los datos que cuentan son otros. Antes de 1959 la mortalidad infantil era superior a 60 por cada mil nacidos vivos. Ahora es de 5,3. La esperanza media de vida al nacer no llegaba a los 58 años y hoy es de 77 años en el caso de los hombres y 78 de las mujeres. Mientras, la cantidad de médicos por habitante se ha multiplicado por cinco. Con 11 millones de habitantes, en Cuba hoy existe casi un millón de universitarios.

Guillermo Jiménez es uno de los pocos académicos revolucionarios que admiten abiertamente que los indicadores de consumo antes de 1959 eran deslumbrantes. En su ensayo El nivel de vida de los cubanos anterior a la Revolución, ofrece estadísticas como éstas: el consumo anual de carne de res en 1955 era de 40 kilogramos por habitante –tercer lugar en América latina, después de Uruguay y Argentina–; en 1958 circulaban en la isla 160.000 vehículos, uno por cada 38 habitantes –segunda posición en el hemisferio–. “Y Cuba también era el segundo país de América latina en número de receptores de radio, y el primero en receptores de televisión y en canales televisivos.”

“Pero estaba también el lado oscuro de la luna”, señala Jiménez, de 72 años, que fue líder destacado del Directorio Revolucionario, una de las tres fuerzas que lucharon contra la dictadura de Fulgencio Batista. “En aquellos años el desempleo afectaba al 40 por ciento de la población y el 23,6% de los cubanos mayores de 10 años eran analfabetos”, asegura. “La riqueza estaba tan desigualmente distribuida que el 8% de los propietarios poseían más del 70% de las tierras”, añade.

Cita datos “nada sospechosos”, pues fueron obtenidos de instituciones oficiales del gobierno de Batista. En 1953 sólo el 58% de los hogares cubanos disponían de servicio de electricidad. Y “poseían refrigeradores menos de la quinta parte de las viviendas, sólo un tercio tenían agua corriente y un 28% baño en casa, sin contar que casi absolutamente todas esas ventajas se concentraban en La Habana”, agrega el profesor. Jiménez quiere demostrar que por muy bien que estuviera Cuba en algunos índices económicos, la necesidad de una revolución social “se justificaba plenamente” en 1958. Y eso sin considerar la represión política vivida durante los últimos años del gobierno de Batista.

Los enemigos de Castro aseguran que son demasiados los desastres que deja el castrismo: la economía destrozada por años de políticas voluntaristas y subsidios locos, los derechos civiles y las libertades cercenadas. Para los defensores del fidelismo, el paso de los años demostrará que la Revolución ha supuesto un salto histórico, un avance para el país, y aunque sea sólo por ello la historia absolverá a Fidel Castro. El tiempo lo dirá.

* De El País de Madrid. Especial para Página/12.

Textos publicados en Página/12

Cuba, Revolución, 50

De repente llegaron fotos de unos barbudos, posando como un equipo de futbol, que habían derribado una dictadura en América Central (sic – en aquella época todavía no existía para nosotros el Caribe. Era una región de “repúblicas bananeras”, como despreciativamente nos referíamos a un área de dictaduras, Somoza, Trujillo, Batista, como si fuese un fenómeno exótico en América Latina).Aquella isla tropical comenzaba a sorprendernos, a hablar de revolución en un continente en que esa palabra era reservada para un fenómeno distante – la revolución mexicana – ya que desconocíamos la revolución boliviana de 1952. Revoluciones, en verdad, para nosotros, eran la soviética y la china. De repente, comienza a esbozarse una en nuestro propio continente, en nuestro tiempo político de vida.

Primero, la revolución nos llegaba como lucha contra el analfabetismo, que pasó a representar un elemento esencial de la lucha emancipatoria, a la que Venezuela y Bolivia vendrían a sumarse recientemente, como si fuesen sellos que indican que se trata de procesos revolucionarios. Después, las reformas urbanas y agrarias, las nacionalizaciones de empresas extranjeras, pero sobre todo, el discurso antiimperialista.

Frente a las reacciones de la mayor potencia imperial de la historia de la humanidad, Cuba pasó enseguida a identificarse para nosotros con revolución; nacía la expresión Revolución Cubana, que nos acompaña desde hace 50 anos. Todo comenzó un primero de enero, por lo que esa fecha comenzó a tener una nueva connotación de tiempos nuevos, de que la paloma en el hombro de Fidel cuando hacía sus discursos, era un preanuncio seguro.

Desde entonces, revolución, emancipación, dignidad, justicia, ejemplo, solidaridad, internacionalismo, y tantas otras palabras, gestos y comportamientos, pasaron a incorporarse a nuestro mundo, a servir de norte, de referencia, y a identificarse con Cuba. Nada fue igual desde que Cuba pasó a expresar delante de nosotros todos esos valores. Ya no podíamos decir que no eran posibles, remitirlos para la utopia, como si no fuese posible para un país ser pobre y aún así justo, aún así solidario, aún así internacionalista.

Cuba nos trajo la revolución y el socialismo. El hecho de que una sociedad pueda vivir no en función del lucro, de la ganancia, del valor de cambio, del mercado, sino de las necesidades de las personas; que pueda colocar en primer lugar la educación, la salud, la vivienda, la cultura, nos deja claro lo que contrapone el socialismo al capitalismo.

50 años en que Cuba enfrentó las más difíciles condiciones: del bloqueo de los Estados Unidos a los dos intentos de invasión del país por parte del gobierno estadounidense. Enfrentó el fin del campo socialista, las agresiones reiteradas del imperialismo, el bloqueo y las mentiras – lo que dice y lo que calla – de la prensa monopolista mundial, el período especial y las catástrofes naturales. Cuba llega a sus 50 años de Revolución desmintiendo a los que decían que no sobreviviría sin el apoyo de la URSS , a los que se trasladaron para la Isla para cubrir la supuesta caída del régimen cubano después del fin de los regimenes del este europeo, a los que creían que el país seria afectado por las mayores convulsiones si Fidel dejase de estar a la cabeza del gobierno.

Cuba llega a los 50 años soberana, decidiendo su futuro a partir de sus propias experiencias, sin nunca haber dejado de ser solidaria e internacionalista, ni en sus momentos de mayores dificultades. Al contrario, la Escuela Latinoamericana de Medicina expande el número de alumnos que forman las primeras generaciones de médicos pobres de América Latina. Mantiene y refuerza la Operación Milagro , que ya devolvió la visión a más de un millón de personas. Extiende su trabajo de combate al analfabetismo, que posibilitó que Venezuela y Bolivia fuesen el segundo y el tercer territorio libre de analfabetismo, con el apoyo directo y sistemático de Cuba.

Son 50 años de lucha, de dignidad, de búsqueda incesante de la construcción de una sociedad justa, de apoyo a los que precisan de apoyo, de solidaridad con todos los pueblos del mundo. Son 50 años en que Cuba muestra el camino de la sociedad desmercantilizada, humanista, internacionalista, de la sociedad socialista, de José Martí, de Fidel y del Che.

Traducción Insurrectasypunto

Texto Original en Portugués: www.cartamaior.com.br

Texto en Español: www.insurrectasypunto.org

 

 

La Revolución Cubana cumple 50 años

Marco A. Gandásegui, hijo (Profesor de la Universidad de Panamá e investigador asociado del CELA)

Quien se levanta hoy con Cuba,

se levanta para todos los tiempos.

José Martí

El cincuentenario de la Revolución Cubana que se celebra hoy debe aprovecharse para mirar hacia el futuro sin dejar de ponderar sobre el pasado. El aporte más importante de la revolución cubana es su extraordinaria experiencia de la cual todos los pueblos pueden aprender para construir un mundo mejor, libre de injusticias, abierto a todos y solidaria en todos los planos. Hoy celebra el pueblo cubano y, muy especialmente, su juventud, junto con mujeres y hombres de todo el mundo que hacen suya la promesa revolucionaria de los héroes cubanos.

Además de mirar hacia el futuro, hay que revisar los logros de la revolución cubana. Para América latina, en primer lugar, desde la década de 1960 ha sido el faro de esperanzas para todos los que creen en un mundo mejor. Jóvenes latinoamericanos de todas las generaciones han luchado convencidos que sí se puede cambiar el mundo de injusticias y abrir trochas por donde pueden caminar todos hacia una sociedad nueva llena de oportunidades.

La Revolución Cubana no sólo ha sido una promesa. A pesar del bloqueo económico y militar norteamericano de casi cinco décadas, la población cubana cuenta con los mejores niveles de salud y de educación en el hemisferio occidental. Es la sociedad que le garantiza a todos sus miembros la mejor seguridad social y donde la criminalidad prácticamente no existe.

En la década de 1960 Cuba se enfrentó y sobrevivió a una invasión norteamericana y a la “crisis de los cohetes”. En ese mismo período alfabetizó a la totalidad de su población y organizó su potencial humano. En la actualidad, Cuba tiene misiones educativas y de salubridad en todos los continentes, apoyando los esfuerzos de muchos pueblos por salir de las tinieblas de la ignorancia.

Es precisamente el presente y futuro cubanos, ese faro de esperanza que ilumina la lucha de la juventud en todos los rincones de la tierra, que despierta la animosidad de quienes quieren bloquear su mensaje. En el siglo XXI Cuba sigue siendo el faro de la esperanza. No es casualidad que con motivo de los giros políticos que ha experimentado América latina a principios de este siglo – con los Chávez, Lula, Evo, Kirshner y otros – todos los análisis comienzan y terminan haciendo la ecuación con Cuba.

No cabe duda que en la lucha de los cubanos contra la adversidad de EEUU se ha elevado, como autentica expresión de liderazgo, la figura de Fidel Castro. A pesar de estar enfermo desde hace dos años, todavía sus análisis escritos son poderosas herramientas en manos de los jóvenes en todo el mundo. Con visión estremecedora, en 2002 Fidel apuntaba a la presente crisis mundial: “El actual orden económico mundial constituye un sistema de saqueo y explotación como no ha existido jamás en la historia. El prestigio de las instituciones financieras internacionales está por debajo de cero… La economía mundial es hoy un gigantesco casino. Por cada dólar que se emplea en el comercio mundial, más de cien se emplean en operaciones especulativas (ajenas a) la economía real”. Aun cuando Fidel ya no es el presidente de Cuba, para todos sigue siendo el Comandante en Jefe de la Revolución Cubana.

La Revolución Cubana no sólo tiene como enemigo implacable las elites gobernantes de EEUU. Fidel anotó en su momento que todos los logros de medio siglo pueden esfumarse producto de los errores de los propios cubanos. La revolución tiene que ser dirigida con habilidad y audacia. Pero existen elementos internos que corroen sus estructuras generando corrupción, una burocracia inmóvil y la rutinización. En estos momentos Cuba atraviesa un período de transición de su liderazgo. Los viejos cuadros del Movimiento del 26 de Julio están cediendo sus puestos a una nueva generación, que enfrenta un mundo cambiado, pero con los mismos problemas – quizás más agudos – producto de un desarrollo capitalista mundial cada vez más contradictorio e injusto.

Cuba ha creado una sociedad igualitaria, donde las diferencias todavía se palpan a nivel de la burocracia y también en cuestiones étnicas y de género. Obviamente, estas diferencias palidecen frente a la explotación clasista y al racismo y sexismo institucionalizados prevaleciente en EEUU y en los demás países del mundo. La cuestión étnica fue planteada por el gran poeta Nicolás Guillén: “el problema negro en Cuba es el problema del blanco”. En otras palabras, es un problema que la nación arrastra como grilletes de su pasado y que se definirá cuando el proyecto de nación llegue a su próximo estadio. El caso del sexismo, también institucionalizada al comienzo de la Revolución, ha experimentado un giro de 180 grados creándose nuevas condiciones.

Cuba no está al margen del desarrollo capitalista. Acusa todos los golpes de las crisis periódicas de su expansión desigual. La diferencia es que Cuba tiene las estructuras económicas y sociales – construidas en los últimos 50 años – capaces de absorber y transformar los traumas que en otros países con estructuras dependientes significan hambrunas y destrucción. Cuba ha logrado transformar una población que en la primera mitad del siglo XX era semi-analfabeta en un ejército de técnicos, ingenieros e intelectuales capaz de enfrentar problemas y resolverlos.

Pero esta transformación no significa que ahora los cubanos sólo son técnicos capaces de resolver problemas. Este es precisamente el anhelo de los capitalistas: tener una población técnicamente capacitada para producir un creciente excedente que luego le es arrancada por el sistema asalariado. El reto y la promesa de la Revolución Cubana es convertir esa nueva capacidad creativa en la plataforma para que aparezcan los nuevos hombres y mujeres de la sociedad pos-capitalista, solidarios y comprometidos con la justicia social.

Un saludo de año nuevo, de 50 años más de Revolución, a los héroes como Fidel, Camilo, el Ché, así como a todos los héroes anónimos que hoy construyen la nueva sociedad en la isla tan amada por Martí.

Panamá, 1º de enero de 2009.

M. Waissbluth: resultados de la PSU en Chile son la crónica de la inequidad anunciada…

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Ver opinión de J.J. Brunner…

Mario Waissbluth señala que la solución para la educación en el país es, entre otras cosas, tener una carrera docente de nivel internacional. El Coordinador Nacional de Educación 2020, Mario Waissbluth, valoró de manera negativa los recientes resultados de la PSU, afirmando que “esto es la crónica de la inequidad anunciada”.

La PSU 2008 es la repetición de una historia que se vuelve conocida. Con contadas excepciones, a los estudiantes de mayores recursos económicos les va bien y los de menores recursos les va mal, y la brecha continúa agrandándose año tras año, tal como lo hemos visto con el SIMCE. ¿Cuántas generaciones habrá que esperar para que una adecuada preparación de los jóvenes de menores recursos permita reducir la brecha?

La PSU es un mero termómetro de la enfermedad que nos aqueja: lo que ocurre en las escuelas de pedagogía, en la escuela y el aula, con los profesores, los alumnos, los directores de escuela, los apoderados, la relación profesor – alumno, y la extrema precariedad con que el proceso educativo se desarrolla en las escuelas más vulnerables. La PSU no es la culpable de las brechas de inequidad social y educacional. Simplemente las refleja año tras año. Los jóvenes que recibieron sus resultados hoy cierran un ciclo de 12 ó 13 años en el sistema escolar, y este es el resultado. Aquí el problema no está en criticar el termómetro, o los criterios que las universidades – muchas de ellas de discutible calidad – utilicen para seleccionar sus postulantes. Lo que es necesario, de una vez por todas, es implementar hoy medidas drásticas que mejoren la calidad de la educación en todos los niveles, y que se compense decididamente los mayores costos y dificultades de educar a los que tienen menos recursos, para evitar seguir escuchando esta misma noticia para varias generaciones más.

Por ello, reiteramos nuestro llamado a las fuerzas políticas y sociales a concretar un gran pacto social para generar una política de estado y no de gobierno, un “proyecto país” de largo plazo orientado a resolver los verdaderos problemas de la inequidad y la calidad de la educación. Asimismo, tal como se destacan y discuten los resultados de la PSU y el ingreso a la universidad, los medios, las autoridades, y los propios postulantes deberían poner mucho más atención a las carreras técnico-profesionales. La pirámide en Chile está invertida. Por cada tres alumnos que estudian carreras universitarias hay uno que ingresa a carreras técnico-profesionales. Esto es exactamente opuesto a lo que ocurre en países avanzados. Los incentivos están puestos para que alumnos ingresen a estudiar carreras profesionales de mediocre calidad, en lugar de ingresar a estudios técnico profesionales, deseablemente sólidos, que posiblemente les generarían una vida más productiva y mejor remunerada. El 2009 desarrollaremos una gran campaña ciudadana para promover cambios profundos en la educación chilena. Apóyanos adhiriéndote en www.educacion2020.cl/

Mario Waissbluth, blog.latercera.com/blog/mwaissbluth/

Brecha a favor de colegios privados creció 30% en los cinco años de la PSU

Alumnos de establecimientos privados promediaron más de 605 puntos en el test, mientras que en los recintos municipalizados obtuvieron en promedio 451,5.

por E. Simonsen y K. Pavez | 23/12/2008 – 08:01, La Tercera.com

Ayer terminó casi un mes de espera de los resultados de la PSU y ya surgen los primeros balances. Según estos, el sistema escolar chileno tiene tareas pendientes. Los alumnos de colegios privados que rindieron la prueba por primera vez se ubicaron 154 puntos por sobre los de colegios municipales. Mientras los primeros promediaron 605,7 puntos, los segundos lograron 451,5 de promedio. Hace cinco años, la diferencia entre ambos era más estrecha, de poco más de 118 puntos. Es decir, la brecha de puntajes entre ambos ha aumentado en 30%.

También ha crecido el número de alumnos de colegios particulares que obtiene más de 600 puntos, en desmedro de sus pares de liceos municipales. Hace cinco años, una proporción menor de estudiantes de establecimientos privados superaba los 600 puntos: sólo era el 47%. Hoy, constituyen casi 6 de cada diez integrantes de este grupo, que puede acceder a las carreras y universidades más selectivas. En contraste, el número de alumnos de colegios municipales en este tramo ha bajado: en 2004, eran el 10,4% de los que lograban más de 600 puntos. En la última PSU, fueron el 9,8%.

Similares son las conclusiones según nivel socioeconómico. Ha crecido la proporción de alumnos de ingresos familiares altos (superiores a los $ 850 mil por hogar) con más de 600 puntos: han pasado de representar el 46% al 58%. Mientras, el número de estudiantes del sector más bajo (ingresos de menos de $ 280 mil) en esta situación ha descendido levemente: en este proceso de admisión, sólo 8% se ubicó en el tramo de más de 600 puntos y universidades más selectivas; hace cinco años, 9% superaba esa barrera.

Para Harald Beyer, del Centro de Estudios Públicos, "estos resultados confirman que la PSU aumenta la inequidad". Pero otros expertos no coinciden en su diagnóstico.

EL PESO RELATIVO

Según Gregory Elacqua, del Centro de Políticas Comparadas de Educación de la UDP, el aumento de la brecha se explicaría por la composición social de los alumnos que dan la prueba. En 2004, 65 mil alumnos de ingresos bajos rindieron la prueba por primera vez; en 2008, el número había aumentado a más de 98 mil. "La composición de los estudiantes que rinden la prueba ha cambiado fuertemente. Por eso, es fundamental controlar por los aspectos socioeconómicos", dice David Bravo, del Centro de Microdatos de la U. de Chile.

Como los alumnos de peores ingresos se concentran en el sector municipal, la teoría de los expertos es que este mayor número de estudiantes de menores recursos y peor preparados arrastra a la baja el puntaje promedio de los municipales, sin que ello signifique que los liceos públicos sean de peor calidad que hace cinco años.

Por otro lado, el aumento en la ventaja de los estudiantes de colegios particulares se explicaría porque éstos concentran cada vez más a un alumnado de mayores ingresos. Según estadísticas de la UDP, en estos cinco años el 20% de colegios pagados se transformó en subvencionados. "Como los que cambian su dependencia son los establecimientos que, generalmente, atienden a alumnos de ingresos medios, los colegios privados son cada vez más pudientes, lo que explicaría la mejoría relativa de sus resultados", dice Elacqua.

Resultados que, en todo caso, inquietan a la ministra de Educación, Mónica Jiménez. "La PSU nos muestra que nuestra sociedad es inequitativa. Tenemos que redoblar nuestros esfuerzos por la educación pública".


PSU: ¿por qué el escándalo?

José Joaquín Brunner
Fecha edición: 24-12-2005

Cada cierto tiempo nuestra élite bienpensante redescubre con escándalo, para de inmediato olvidar, la profunda brecha que separa a la educación particular pagada de la educación subvencionada. Ahora tocó el turno de escandalizarse con los resultados de la PSU. Permítaseme unirme al coro.

Es inaudito, en efecto, que una sociedad civilizada disponga de dos sistemas separados para educar a sus niños y jóvenes, parecido a un régimen de apartheid. Un sistema de altura para el quintil de mayores ingresos, cuyos hijos se educan a un costo de 150 mil pesos mensuales en ambientes ricos en insumos, tanto en el hogar (altos ingresos de los padres, estimulantes conversaciones, amplia biblioteca, una o más computadoras, viajes dentro y fuera del país, jardines infantiles y un entorno segregado del resto de la ciudad) como en el colegio (profesores bien remunerados, abundante equipamiento, apoyo familiar, asistencia psico-pedagógica, talleres de idioma, intensa preparación para la PSU).

En cambio, al otro lado de la brecha, un sistema de educación subvencionada, con un gasto de alrededor de 30 mil pesos por alumno, en que tanto la escuela como el hogar carecen de la riqueza, variedad y potencia de los insumos que favorecen el sistema de altura. ¿Puede uno sorprenderse si al final de tan desigual tratamiento familiar y escolar, ambos grupos obtienen resultados contrastantes en la PSU?

Pues bien: aunque parezca increíble, la conciencia bienpensante se declara sorprendida. Y más. "Vea usted", nos dice (¡como si fuese una novedad!) "qué terriblemente desiguales son estos resultados. Y fíjese cuánto mejor es el desempeño de los colegios particulares pagados".

¡Bendita ingenuidad! ¿Acaso la prueba PSU mide alumnos todos iguales entre sí? ¿Nacieron y crecieron los Machuca y los Infante en un mismo tipo de hogar, en el mismo barrio, en las mismas circunstancias socioculturales? ¿Acaso arrancaron de la misma línea de partida? Unos y otros, ¿recibieron a lo largo de su trayectoria escolar las mismas facilidades e insumos hasta llegar a la PSU?

Acto seguido, nuestra élite asciende del escándalo a la explicación. Y declara: dado que los cien colegios con mejores puntajes promedio son casi todos privados pagados, debemos concluir que su administración es sin duda superior. ¡Maravilloso non sequitur! En verdad, lo único conclusivo aquí es que estos colegios seleccionan a aquellos alumnos que, dado su origen social y dotación de capital cultural, están destinados a obtener, en promedio, los mejores resultados. Poco importa, en cambio, la diferencia público/privada. De hecho, del total de alumnos de estos cien colegios, un 18% pertenece a liceos fiscales, que también seleccionan cuidadosamente a sus alumnos y no reciben sino excepcionalmente a jóvenes del quintil de más bajos ingresos.

A su turno, los colegios privados subvencionados, que gozan de similares condiciones de flexibilidad administrativa y laboral que los colegios privados pagados, sólo dan cuenta de un 4% de estos altos puntajes. En consecuencia, ¿qué diferencia hace el estatuto administrativo de las escuelas? ¿No es más lógico atribuir la brecha al origen socio-familiar de los estudiantes y a los desiguales insumos que se les asignan? ¿Cómo podría contrarrestarse la brecha si se da más a los que tienen más y menos a los que les falta?

Bienvenido sea el escándalo si nos lleva a actuar. ¿Cómo? Primero, aumentado al doble la subvención, estrechando así (¡algo!) la brecha entre el sistema de altura y el estado llano estudiantil. Segundo, sujetando a todos los establecimientos subvencionados -incluyendo a profesores, directivos y sostenedores- a una rigurosa evaluación, junto con crear los apoyos e incentivos necesarios para mejorar su gestión y desempeño y evitar la selección social.

Si emprendemos estas dos acciones, el escándalo podría servir, esta vez, para eliminar las causas que lo provocan y no sólo como función ritual.

LaTercera / Opinión

Los datos educativos

El 6% superior de los alumnos chilenos no alcanzan
siquiera el promedio general internacional.
• Las pruebas SIMCE de 4° y 8° básico no muestran en
promedio variaciones significativas en los últimos años.
• Chile tiene las diferencias de rendimiento más abruptas
entre alumnos con distintos niveles de recursos.
• La diferencia de SIMCE (4°) entre el 20% de peor y mejor
resultado se incrementó en 13 puntos en Lenguaje y en 16
puntos en Matemáticas… entre 1999 y 2006… vamos para
atrás en equidad educativa.

. 2 de cada 5 escolares finaliza 4° básico… y 4° medio … sin el
dominio de las destrezas mínimas que se requieren para su
futuro… no comprenden lo que leen.
• Pedagogía Básica registró en el proceso de admisión 2008 al
menos un puntaje PSU de… 320 puntos… sin que hubiera ningún
otro procedimiento de selección de los estudiantes.
• 36 % de quienes ingresan a estudiar Pedagogía no pueden leer un
gráfico. Al egresar, esta cifra disminuye a… 35%. Este es un
verdadero “comercio de títulos profesionales”.
• Hay 385 carreras pedagógicas vigentes, de las cuales sólo 91
están acreditadas, 236 en proceso de acreditación, y más de 50
que no cumplieron con la ley el 17 de Diciembre
pasado, solicitando la acreditación obligatoria.

sitio www.educacion2020.cl.

¿Puede el Estado gastar más en la educación pública?

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Juan Eduardo García Huidobro

Uno de los aspectos de la propuesta de Ley para fortalecer la educación pública que ha provocado más críticas es el hecho que ese proyecto propone que la administración de la educación pública reciba un aporte extra, adicional a la subvención por alumno ya establecida. La medida ha sido calificada de “discriminación arbitraria” (Rodrigo Bosch, Mercurio 7.12) y  se señala que ella rompería la igualdad de trato para todos los chilenos discriminando negativamente a 1.736.376 alumnos (Cristián Larroulet, La Tercera, 6.12).

¿Se puede justificar que el Estado gaste más en los alumnos que atiende en la educación pública?

Existen al menos tres razones que justifican, a mi juicio, este mayor gasto.

La primera tiene que ver con las características de la educación pública. Esta es una educación enteramente gratuita y no ejerce ningún tipo de selección al ingreso. Estas características hacen que las familias más pobres, de modo muy mayoritario, envían a sus hijos a la educación pública, por lo cual destinar más recursos a ella constituye una discriminación positiva hacia quienes necesitan más apoyo para lograr éxito en la educación y no diferencia injusta. (Desde esta óptica podría considerarse un trato injusto en relación a la educación particular subvencionada gratuita y que no pone barreras de ingreso a sus escuelas, pero acá estamos hablando de un sector minoritario de la educación particular, cercano a un 20% de la misma y para el cual en efecto podría contemplarse un subsidio especial).

Pero no es esta la única justificación de un mejor trato a la educación pública. Un segundo motivo tiene que ver con las obligaciones de uno y otro sector, las que los hacen profundamente diferentes. Sobre el sector público pesa la obligación intransferible de asegurar a todos los chilenos y chilenas y en cualquier circunstancia la concreción del derecho a la educación, lo que justifica contar con más recursos que quienes no tienen que servir esta obligación. Este deber hace que no exista, ni pueda existir, igualdad de obligaciones entre el sector particular y el sector público, por lo cual no puede darse igualdad de trato. De hecho, vemos que la educación pública está obligada a mantener escuelas y liceos en zonas donde estos no son rentables, debe recibir a todos los que llegan a sus puertas sin selección ni discriminación, más aún debe ir a buscar a los niños y jóvenes que han abandonado la educación escolar y ofrecerles oportunidades de reinserción.

Una tercera razón se relaciona con el carácter regulador que posee la educación pública. La calidad de la educación pública termina siendo siempre en un país, máxime – como en el caso de Chile –  cuando las familias pueden elegir el establecimiento donde educan a sus hijos, el nivel de calidad exigible para todos, por tanto el mejorar la educación pública posee también un efecto de bien común en relación con la calidad de todo el sistema. Por lo tanto, para todo el país, también para la educación particular es un bien el buen desempeño de la educación pública, lo que hay que asegurar a todo evento.

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Chile: prioridad a la Educación Pública para lograr calidad educacional y desarrollo nacional…

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Cristián Bellei

“Si Chile prioriza la Educación Pública se pone en sintonía con el mundo”

“Si Chile prioriza la Educación Pública se pone en sintonia con el mundo” El  investigador de la Universidad de Chile pone los puntos sobre las íes a las críticas sobre el proyecto de ley de Educación Pública que hoy el Ejecutivo envía al Parlamento. Su principal argumento es que para los países miembros de la OCDE, a la que Chile aspira pertenecer, fortalecer el sistema público es la vía para el desarrollo.

Por Claudia Urquieta

Un agitado miércoles tuvo el sociólogo de la Universidad de Chile, Cristián Bellei. Es que ayer se inauguró el Centro de Investigación Avanzada en Educación, donde participa como investigador asociado de la iniciativa conjunta de esa casa de estudios con  la Universidad de Concepción y la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.

Uno de los equipos que conforman el centro, que busca  incrementar el conocimiento científico acerca de la educación, proyecta una investigación que determinará el rol de los estándares de calidad mínimos de las futuras agencias acreditadoras.

Y en línea con el anuncio de la Presidenta Michelle Bachelet sobre el proyecto de Educación Pública que creará nuevas corporaciones educacionales, también  observarán los niveles de calidad para segurar que esto no sea un mero traspaso de “quien paga el cheque” de una oficina a otra, y que efectivamente haya una mejora.

En conversación con El Mostrador.cl, el académico que por petición del ministerio de Educación (Mineduc) participó en la elaboración de una serie de propuestas para mejorar la educación pública, da una mirada sobre los lineamientos que se conocen sobre la iniciativa gubernamental.

-Uno de los puntos que seguramente causará conflicto y que ya ha levantado voces en contra de actores como la Federación de Instituciones de Educación Particular (FIDE), es la creación del Servicio de Educación Nacional, debido a que consideran que es burocratizar más el sistema. ¿Cuál es su percepción al respecto?

Tanto el estudio que presentamos por petición de la ministra de Educación la OCDE y el Banco Mundial identifican desconexión entre el Mineduc y la administración local de la educación.

La cartera no tiene una contraparte institucional para trabajar con los municipios: hace como si no existiera la educación pública. Y es fruto de que el sistema se creó asimilándola a la educación privada. Por eso, aunque este continuara, sería recomendable crear una unidad o secretaría que trabaje directamente con el ministerio sobre los establecimientos públicos.

En ese contexto el principio es correcto, ya que El Servicio Nacional de Educación será la contraparte de las corporaciones. Si es eficiente o no, hay que analizarlo con el detalle de la propuesta.

-Además, y ya hay señales de ello, hay ciertos sectores que rechazan esta suerte de “preferencia” de la educación pública con respecto a la privada.

-Hay dos  maneras de responder. Primero uno tiene que mirar cómo es el mundo. Y en Chile a veces las cosas más obvias pasan a ser novedad En todo el mundo los Estados le dan prioridad la educación pública, por lo que la promueven.

Los países de la OCDE descubrieron hace tiempo las virtudes del mercado, pero entienden que el Estado tiene un rol prioritario en este ámbito. De hecho, en los países miembros más del 90 por ciento de la educación es pública y le dan privilegios. En términos comparativos, si aquí se le da prioridad, es sólo poner a Chile en sintonía con cómo opera el mundo.

En segundo término, si piensas en escuelas privadas que reciben aportes públicos, tienes que tomar en cuenta que la función de la educación estatal es irremplazable. Un país no puede mirar que desparezca la educación pública y que le de lo mismo. Entonces, los que hacen esas críticas ¿no les importa que desaparezca?

Existen necesidades públicas y se resuelven con políticas públicas, si el Estado las prioriza es comprensible. Del mismo modo que cualquier privado privilegia sus escuelas.

-¿Y mejorar la educación pública podría ayudar a la calidad?

-Esa es una razón empírica: la investigación muestra que en Chile las escuelas privadas no  poseen un promedio mejor de calidad que las públicas. Lo que es triste, porque tienen más recursos y mejores condiciones para funcionar.

Y existe gente que piensa que no son mejores, porque las públicas no dan el ancho. La escuela pública fija el estándar de educación escolar en Europa, porque si ella es mala, la alternativa privada se contenta con ese estándar. Pero si es buena, los privados necesitan ser competitivos y mejorar. Entonces, en un sistema de cuasi mercado también es razonable aumentar la vara.

Contradicciones con la LGE

-Al revisar los lineamientos del proyecto, es posible vislumbrar una contraposición con la Ley General de Educación  (LGE) en el tema de la selección ¿cómo lo evalúa?

Sinceramente hasta no conocer el texto completo no se puede analizar si es consistente o no. Que la LGE permite seleccionar a los niños aún en establecimientos públicos da para preguntarse  por qué a pesar de que la propuesta original del Gobierno apostó por terminar con ella, hubo que reponerla. Esa es la pregunta relevante.

-¿Y cuál sería la explicación?

-Pregúntale a las personas que lucharon por reponer la selección. En todo caso, si las escuelas privadas no quieren renunciar a la selección, deben entender que la no selección en el sistema público es un valor que el país necesita resguardar.

No se ve muy auspicioso el futuro de este proyecto. Mal que mal se necesita un quórum en el Parlamento que no existe. De hecho, hay sectores que lo ven más como un saludo a la bandera para impulsar la aprobación de la LGE.

-No puedo desconfiar de la sinceridad de la Presidenta ni de la ministra de Educación. No tengo ni un solo elemento para desconfiar de eso.

Reforma a educación superior en Chile: encuesta coincide con Mineduc

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  • Necesidad de información pública, fidedigna y relevante es uniforme
  • Para la OECD, problema principal es la desigualdad social

Según un informe del Mineduc uno de los ítemes básicos que se deben reformular para mejorar la calidad de la enseñanza superior en Chile es que las instituciones entreguen “información pública, oportuna, fidedigna y relevante”, justo lo que el barómetro de la educación del centro de estudios Mori revela como un gran ausente.

El tecer Barómetro de la Educación Superior confirmó la tendencia de las dos mediciones anteriores, en términos que Chile mantiene una expectativa social exitosa sólo a partir de lograr entrar a la universidad y que dentro de esas casas de estudios superiores las más prestigiadas son la Universidad de Chile y la Universidad Católica.

Sin embargo, ese ranking no se basa en percepción de calidad de las instituciones, sino que depende del estrato socioeconómico, el lugar en que vive, la situación familiar y de cuál entidad le queda más cerca.

Otro de los resultados de la encuesta realizada a 1.200 estudiantes de terceros y cuartos medios, de todo el país, fue que “la alta segmentación del mercado de las universidades se ve en la composición de sus alumnos y su lugar en el ranking. Hay universidades muy bien posicionadas que casi no tienen alumnos de liceos subvencionados, como la Adolfo Ibáñez, mientras otras, como la San Sebastián y la Santo Tomás, tienen más del 40% de alumnos de liceos subvencionados”.

Lo más llamativo de esto, sin embargo, fue que consultada la directora de MORI (empresa encargada de la encuesta), Marta Lagos, sobre cuál es la situación en ese tema de las universidades estatales, destacó que sólo se sabe en términos generales que habría un mayor porcentaje de alumnos provenientes de establecimientos subvencionados, públicos o privados, pero que del detalle no existe información fidedigna y que es necesario hacer esos estudios.

Justamente, hace menos de un mes, el informe de la Organización Económica de Cooperación y Desarrollo (OECD) sobre el estado de la Educación Superior en Chile y su transición de un mercado de elites a uno de masas, dijo categórico que “todas las instituciones que reciben aportes fiscales directos o indirectos deben estar obligadas a la transparencia y sujetas a supervisión pública del uso de los recursos”, y que el diagnóstico demostró algo “inexplicable”: que “no hay informaciones consistentes para la formulación de políticas, por ejemplo las estadísticas sobre matrículas”.

Marta Lagos coincidió y, audaz, hizo un pronóstico. “Los planteles no están obligados a entregar información y eso afecta la formulación de políticas”, dijo, adelantando que el 37% de los jóvenes en Chile que no está contento con la sociedad que tenemos, se frustra y rebela ante una nación que le propone como único camino valorado el de la universidad, en circunstancias que a ella sólo llegan 3 de cada 10 (de 7 que aspiraban lograrlo), por lo que “sólo se podría esperar aumento del descontento de los jóvenes”.

El movimiento Pingüino, en opinión de Lagos, sería tanto reflejo de la demanda por calidad de la educación media, como por lo que los jóvenes ya saben que les va a tocar vivir al salir de cuarto medio, sin expectativas valoradas.

Así se explicaría también que la encuesta no dé cuenta de descontento en universidades cuestionadas públicamente como la UTEM por el caso de criminalística, pues, según Lagos, “donde hay grandes protestas, los jóvenes se sienten interpretados en su descontento”.

“Resulta paradojal que la Universidad de Chile le saque ventaja a la Universidad Católica en el año en que el movimiento estudiantil de la Universidad de Chile se toma la Casa Central de ese plantel y lo paraliza durante varios meses. El sentido común hace pensar que hechos como ese podrían perjudicar, más que beneficiar la imagen de una universidad”, destacó el barómetro, adjudicando tal situación al “malestar masivo de los jóvenes con la sociedad, que se sienten interpretados por la protesta de la U. de Chile”.

Otro dato que arrojó la encuesta fue que el plantel que más creció en valoración de los alumnos de los últimos años de la enseñanza media fue la Universidad de Santiago que el 2006, entre los padres recibió 21% de preferencias; el 2007, entre alumnos de 1º a 4º medio, un 18% y ahora en estudiantes de 3º y 4º medio, un 27%.

En todo caso, las cinco universidades mejor ubicadas fueron todas del Consejo de Rectores: U. de Chile, 73%; UC, 71%; U. de Santiago, 27%; U. de Concepción, 17% y Federico Santa María, con 15%.

Entre las privadas las tres primeras fueron la Andrés Bello (16%), la Diego Portales y la de las Américas (ambas con 9%), sin embargo, esta última aparece también primera entre las peores universidades (14%).

En el ámbito de los institutos profesionales, en cambio 4 de cada 10 entrevistados no menciona institución alguna, siendo Inacap (hoy universidad) el líder (47%), seguido por DUOC (34%).

Frente a la pregunta sobre cuáles son los peores un 69% no respondió, lo que da cuenta de la falta de información.

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Equidad en educación
La tercera versión del Barómetro de la Educación Superior -una encuesta de percepción realizada por el centro de estudios MORI a estudiantes de tercero y cuarto medio- mostró un análisis que no hizo otra cosa que ratificar la necesidad de reformulación en pos de mejorar la calidad de la enseñanza superior en el país.

Según la encuesta, en Chile la expectativa social es que el éxito sólo se logra consiguiendo el ingreso a la universidad y, ojalá, apostando a las instituciones más prestigiosas: la Universidad de Chile y la Católica. También mostró que el ranking de mejor o peor universidad no se basa en la calidad de estas instituciones de educación sino del conocimiento general que tienen de ella.

El estrato social del alumno también determina la casa de estudios a la que mira, fomentando la segmentación del mercado. Así, según explicó la directora de MORI Marta Lagos, hay universidades privadas como la Adolfo Ibáñez que casi no tienen alumnos de liceos subvencionados, mientras otras como la San Sebastián tienen más del 40% de estos alumnos.

En el Ministerio de Educación ya trabajan en una nueva política de educación superior. La apuesta es que estas entidades no discriminen y que todos los alumnos tengan acceso a una educación de calidad en esta etapa.

Las peores universidades
Al ser consultados por lo que creían son las cinco peores universidades, el ranking fue encabezado -al igual que el año pasado- por la Universidad de Las Américas con un 14%. En segundo lugar quedó la Universidad Santo Tomás con un 9% y tercero, la Universidad del Mar con un 8%.

A estas tres siguieron la Univesidad de los Lagos (6%), La República (6%) y otras (26%).

También llamó la atención que un 50% de los jóvenes consultados dijo no saber la respuesta, lo que habla de la desinformación en la que se encuentran.


Por Soraya Rodríguez / La Nación

 

OECD: desigualdad es el principal problema del sistema universitario chileno

Esta inequidad no se expresa sólo al ingresar al sistema, sino también en la segmentación que se hace entre las instituciones universitarias y no universitarias.

La Organización Económica de Cooperación y Desarrollo (OECD) dio a conocer hace tres semanas un informe sobre educación superior.

En esa oportunidad señaló que en Chile uno de los principales déficit en el país es la desigualdad a lo largo de todos los años de estudios pero que al momento de optar por la educación superior, se acentúa.

Aunque reconoce que en materia de cobertura se ha crecido enormemente, señaló que hoy existe una educación para ricos y pobres porque hay desigualdad en el acceso a la educación superior para estudiantes provenientes de orígenes sociales distintos.

Esta inequidad no se expresa sólo al ingresar al sistema, sino también en la segmentación que se hace entre las instituciones universitarias y no universitarias.

“El problema empieza en la educación básica y media. Los resultados obtenidos a estos niveles siguen asociados a las condiciones sociales de las familias de los estudiantes”, señaló el estudio.

También dice que la PSU como único instrumento de evaluación “mantiene y puede estar acentuando este problema, así como el hecho que “estudiantes de familias ricas van a universidades, adonde la educación tiene más prestigio y calidad, mientras que estudiantes más pobres van a los centros de educación tecnológica o institutos profesionales, adonde la calidad suele ser peor”, según comentó en esa oportunidad Simón Schwartzman presidente del Instituto de Estudios del Trabajo y Sociedad de Brasil y encargado de la presentación del estudio.

Respecto de la calidad de la educación el informe planteó la necesidad de generar sistemas de evaluación y acreditación, donde ese objetivo signifique “atender de la mejor manera a todos los que la institución tiene la misión de servir”.

Mientras que en financiamiento dijo que si bien Chile tiene “una infraestructura sofisticada que ha facilitado la transición hacia la educación superior de masas; los gastos por estudiantes son bajos, y los costos para los alumnos y sus familias son muy altos, comparados con los de otros países.

México en último lugar de la OCDE en inversión educativa por alumno

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Revela la organización en su Panorama de la educación 2008 que apenas invierte 2 mil 405 dólares por estudiante, mientras naciones como Estados Unidos alcanzan 12 mil 788; el porcentaje de estudiantes que terminan secundaria es el menor de los 30 países miembros

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) reveló en su Panorama de la educación 2008 o Education at a Glance de este año que México invierte por alumno 2 mil405 dólares, con lo que se encuentra al final de los países miembro; muy lejos de los 12 mil 788 de Estados Unidos o de los 12 mil 195 de Suiza que encabezan la lista.

De igual manera, el informe devela que en México el porcentaje de alumnos que terminan sus estudios secundarios es de 42%, lo que lo ubica en el último lugar, por debajo de Turquía, que tiene 51%.

Para este año el Panorama de la educación 2008 contempla las opciones que eligen los países al invertir sus recursos, horas de alumnos en la aulas, cantidad de horas que trabajan los profesores, los tamaños de clases y salarios de los profesores. Los países miebros son 30 y también se les conoce como el club de los países desarrollados.

El 20% de la población mexicana tiene estudios universitarios, en los dos rangos que la OCDE valora, de 25 a 34 años y de 55 a 64 años.

En cuanto al salario a profesores, el informe dice: “La principal excepción es México, cuyos costes de salario por profesor en comparación con el PIB pér capita son muy superiores a la media de la OCDE, lo que se ha compensado con tamaños de clase grandes”.

Y otros profesores en este rango son los de Islandia, Irlanda, Noruega, Polonia, Eslovaquia y Suecia, son respecto al PIB de esos países.

Según los resultados y as variantes se demuestran por qué no existe una relación sencilla entre cuánto se gasta en educación y el nivel de aprovechamiento.

http://www.universia.net.mxA pesar de la valoración mexicana la organización resalta que la cantidad de recursos asignados a las instituciones educativas aumento como media un 19% de 2000 a 2005 en los países miembro y el gasto público en educación creció más de un punto, de 11.9% a 13.2% en promedio.

Modelo educacional cubano: clave del éxito radica en profesores calificados y aulas centradas en el aprendizaje

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Mientras los estudiantes cubanos corren, el resto de los escolares latinoamericanos camina. Esa es la principal conclusión del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo de la Unesco, que mide los aprendizajes en América Latina. Los peores estudiantes de Cuba equivalen a los mejores de los otros 17 países evaluados. En matemáticas de tercer año, por ejemplo, mientras el promedio de la región coloca a un tercio de los estudiantes en los niveles superiores de rendimiento (3 y 4), Cuba tiene allí a más del 70%.

Las diferencias con Chile son igualmente grandes, pese a que nuestro país tiene un PIB per cápita que triplica al cubano. En matemáticas de sexto básico, por ejemplo, Chile tiene al 50% de sus alumnos en los niveles 3 y 4 y Cuba, a más del 77%. Es la segunda vez que se hace el análisis (el primero fue en 1997) y aunque los resultados no son comparables, la vez anterior también Cuba resaltó. ¿La receta? Profesores altamente calificados, aulas dedicadas al aprendizaje, con no más de 20 alumnos por curso y altamente equipadas. Son 800 mil niños en 9 mil escuelas, muchas ubicadas en sectores rurales, pero incluso éstas, donde a veces hay un solo alumno por clase, tienen televisor, video y computador.

En 2000, el gobierno destinó $ 3 mil millones para lograr que hubiera 20 alumnos por sala. Sin duda, se trata de una medida cara, que no todos los países pueden igualar, pero que dentro de la reforma cubana es sólo uno de los ingredientes. Mucho antes que la mayoría de los estudios concluyera que se trataba de la política más rentable en educación, las autoridades de ese país decidieron apostar también por la educación preescolar. Hoy, la cobertura de ésta llega al 99%. (Agreguemos que en Cuba el Estado gasta en educación el 9,8% del PIB en promedio, y el 16,6 del gasto fiscal. Ese % del PIB es uno de los mas altos del mundo destinados a educacion, solo comparable a Islandia, Suecia y Noruega, que gastan por sobre el 7% del PIB, mienstras que Chile solo invierte el 3,5%. E.A.)

LA CLAVE: LOS PROFESORES

El otro gran ingrediente son los docentes. “La razón por la que los profesores de ese país son efectivos, es que los programas de formación tienen su foco en que todos los niños aprendan”, dice Martin Canroy, experto de la U. de Stanford, quien investigó las causas del éxito cubano.
Entre segundo y quinto año de carrera, los futuros docentes se forman en un sistema que combina trabajo y estudio: escuelas convertidas en microuniversidades, donde cuentan con la guía de maestros con experiencia y de profesores adjuntos de cada instituto superior pedagógico.

Los escolares tienen al mismo docente los primeros cuatro años (los planes son alargarlo hasta sexto año básico), y pasan casi todo el día (mañana y tarde) a cargo de los maestros.

Más de 270 mil profesores colocan a Cuba como el país con más docentes per cápita del mundo.

LAS DIFERENCIAS CON CHILE

En su reporte acerca de la razones del éxito cubano, el investigador de la U. de Stanford, Martin Canroy, visitó escuelas y grabó clases en Cuba, Brasil y Chile. Según relata en su reporte, el sistema cubano asegura que las escuelas sean mixtas, desde el punto de vista de la composición social de sus alumnos. Ello permite que los menos aventajados se beneficien del rendimiento de los más aventajados.

Además, hay pocas interrupciones por clase: Cuba ostenta una de las menores tasas de violencia entre estudiantes.

“En Chile no hay un desempeño ni siquiera cerca de los cubanos. Nuestros videos demostraron por qué: cuando son dejados a su libre arbitrio, las escuelas -públicas o privadas- no pueden superar los bajos estándares y expectativas, la inadecuada capacitación de los profesores o el ambiente social de los estudiantes”, dice el experto.

Por el contrario, en la mayoría de las clases en Cuba, incluso las de las escuelas rurales, los docentes, junto con sus alumnos, pasan horas resolviendo problemas matemáticos, más concentrados en el cómo que en los resultados. “Lo más cercano que encontramos a eso fue en los colegios privados de alto costo en Chile”, asegura.

La Tercera.cl/Qué pasa

UNESCO: clima escolar y nivel socioeconómico son claves en rendimiento escolar

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El clima escolar, junto con el nivel socioeconómico y cultural promedio de la escuela, son las variables que más influyen en el rendimiento de los estudiantes en América Latina y El Caribe, reveló el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (Serce) de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco)

El Serce, en el que fueron evaluados alrededor de 200 mil estudiantes distribuidos en 8.500 aulas de 3.000 escuelas de la región, reveló que la generación de un ambiente de respeto, acogedor y positivo es una de las claves para promover el aprendizaje entre los estudiantes.

El universo contemplado fueron los estudiantes de tercer y sexto grado de educación primaria, quienes rindieron pruebas especialmente diseñadas en matemática, lenguaje (lectura y escritura) y ciencias, esta última sólo en La influencia de las condiciones al interior de la escuela en el desempeño de los estudiantes demuestra, según el estudio, el importante aporte que ejercen los establecimientos incluso por sobre factores de contexto socioeconómico, favoreciendo significativamente la disminución de las desigualdades de aprendizaje asociadas a disparidades sociales.

Sin embargo, la segregación escolar por condiciones socioeconómicas y culturales de los estudiantes, tiene un vínculo negativo con el rendimiento y es la segunda variable de mayor importancia para explicarlo. Con ello la equidad en la distribución de los aprendizajes en los diferentes estratos poblacionales es una tarea que aún está por cumplirse, según el reporte. Una de las causas de esta desigualdad, de acuerdo al informe, reside en las condiciones económicas, en específico la producción y la distribución del ingreso. Esto explicaría porqué países con mayores ingresos como Chile, Argentina y Uruguay presentan, en general, mejores resultados. Estos países junto a Costa Rica, Colombia y el Estado de Nueva León, en México, obtuvieron los mejores resultados en Lectura y Matemática, pero fueron superados en todas las asignaturas por Cuba.

El estudio verificó que la ubicación de las escuelas en un territorio condiciona los resultados alcanzados, pues los niños y niñas que asisten a escuelas rurales en América Latina y el Caribe obtienen desempeños más bajos que los que concurren a escuelas emplazadas en el ámbito urbano.

Cuba encabeza el ranking

Cuba aplaudió el sábado los resultados de un estudio de la Unesco que sitúa su sistema de educación primaria como el mejor entre 16 países de América Latina. Según un estudio presentado el viernes por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación coordinado por la Unesco, Cuba lideró los resultados en las pruebas de matemáticas, lectura y ciencias. “Cuba logró los mejores niveles de desempeño con puntuaciones muy superiores al promedio regional,” tituló el sábado Granma, el periódico del gobernante Partido Comunista. Según los datos divulgados el viernes por Unesco, Cuba es el único país con “una media de puntuaciones en matemática muy superior al promedio.” La isla también lideró los resultados en lectura, con un 44,3 por ciento de sus alumnos de tercer grado de primaria en el nivel más alto, según el estudio. LA HABANA (Reuters).

Argentina retrocede

En la capital chilena se dieron a conocer ayer los resultados de una evaluación internacional de la Unesco sobre lectura, matemática y ciencias naturales a chicos de tercero y sexto grado, de 16 países de la región, y la Argentina quedó superada por Cuba, Uruguay, Costa Rica, Chile y México. En contraste con una medición similar de 1998, cuando alcanzó el segundo puesto después de Cuba, nuestro país cayó ahora al sexto lugar en matemática, en el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (Serce), destinado a medir los aprendizajes de los estudiantes de América latina y el Caribe.

En lectura, la caída fue mayor: la Argentina fue séptima en tercer grado y ocupó el octavo puesto en las pruebas de sexto grado, siempre en una competición de 16 países. En el examen de ciencia salió cuarta, pero intervinieron nueve países, y sus resultados fueron más bajos que el promedio general. El desempeño argentino profundiza la tendencia negativa registrada en las mediciones internacionales de la calidad educativa. El año último, en las pruebas internacionales PISA, de la Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo (OCDE), la Argentina se había ubicado en los puestos 53° en lectura y comprensión de textos, 52° en matemática y 51° en ciencia, por debajo de Chile, Uruguay y México.

Los resultados de las pruebas de la Oficina Regional de Educación de la Unesco para América latina y el Caribe (Orealc) ratifican el liderazgo de Cuba en la carrera por la calidad de la enseñanza en la región. Le siguen Uruguay y Costa Rica, donde el sistema educativo tiene una organización centralizada por parte del Estado nacional, y Chile, donde por el contrario en las últimas décadas se intensificó el proceso de descentralización y, en muchos casos, la escuela depende del municipio.

Perú por debajo del promedio

Los resultados revelan que en Matemáticas Perú está por debajo del promedio (lugar 11, y lugar 10 en Lectura, de un total de 16 países estudiados), junto a países como Guatemala, Ecuador y El Salvador. Con un nivel igual al promedio, están Brasil, Colombia y Argentina. Sobre el promedio, se encuentran, entre otros, Chile, México y Uruguay, y el caso único se lo lleva Cuba, con un nivel “muy superior” al promedio de la evaluación. Chile se sitúa en Lectura en el tercer lugar, y en matemáticas sólo en el quinto.

Conclusiones básicas…

Al interpretar los resultados, el informe de la Unesco concluyó que los recursos con que cuentan las escuelas contribuyen al rendimiento de los chicos. “Si bien es pequeña la contribución individual de la infraestructura, los servicios básicos de la escuela, el número de libros de la biblioteca escolar y los años de experiencia del docente que aportan al aprendizaje de los estudiantes”, señala el documento. También menciona que la segregación escolar por condiciones socioeconómicas y culturales es el segundo factor de influencia en los resultados y que ello se refleja más en lectura que en matemática y ciencia. (La Nación.com)



Fuentes: La Nación.cl, Reuters, La Nacion.com, Unesco.cl

Modelo educacional coreano: datos para comprender su exito…

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Aulas tecnologizadas, contenidos educativos en línea, profesores bien pagados y un fuerte rol de los padres en el monitoreo del aprendizaje son algunas de las características que dos expertos mencionan como claves del exitoso modelo educacional coreano. Oportuno es saber cuánto de ello se puede aplicar en nuestro país.

Que la educación chilena pasa por una continua crisis no es ninguna novedad, pero sí lo es que existan posibles soluciones, no tan difíciles de aplicar en el corto y mediano plazo. Los profesores Julie Kim, Coordinadora del Observatorio Asia Pacífico de la Universidad Diego Portales y Eugenio Rodríguez, del Departamento de Educación de la Universidad Católica, nos dan algunas pistas. A juicio de los expertos el rol del profesor es fundamental en el aprendizaje de los alumnos y una parte básica serían los estímulos que tienen para trabajar en dicha profesión. Los pedagogos coreanos tienen niveles salariales equiparables a administradores medios de otras carreras, la perspectiva de calidad de vida de un docente no es inferior a la de otras profesiones, por lo cual, se cuenta con mejores “candidatos” a profesores, acota Kim.

Otro factor relacionado con el profesorado es su nivel de preparación no sólo asociado a la formación, sino también a la preparación de sus clases. Las sesiones tienen apoyo de tecnología de punta que se va aplicando en distintas materias (Internet, Televisión etc.) y en diferentes momentos de la malla. El docente, no sólo es el que entrega el conocimiento, sino que se convierte en el guía en la búsqueda de contenidos, tanto fuera como dentro de la clase, indica Rodríguez.

Una Internet nacional, denominada Edunet, es el canal por el que: contenidos, profesores alumnos y finalmente los apoderados interactúan. Los padres tienen un rol mucho más activo que en Chile, porque son ellos los que reciben los planes de estudio en sus computadores de casa, y adicionalmente se le entregan la lista de estrategias de cómo enseñar de manera sencilla cada una de las materias, que son previamente investigadas en las aulas, este sistema, bautizado como Ciber Home, funciona desde el año 2002, expresa el académico de la UC.

Por si fuera poco los estudiantes no sólo tienen clases de calidad en sus colegios, que son en su inmensa mayoría estatales (más del 99%), sino que además reciben reforzamiento pagados por sus apoderados. “Hoy incluso se está tornando un tema de discusión nacional por los niveles de estrés de los niños y los niveles de gasto relacionados al ítem”, indica la docente de la UDP.

¿Qué puede aplicar Chile del Sistema Coreano?

Un sistema con la complejidad del aplicado en Corea del Sur, que ha colocado a su población como uno de los mejores capacitadas del mundo son una meta a largo plazo para Chile, pero no imposible, si se toman elementos claves que puedan fortalecer las falencias del proceso nacional.
A ojos del docente del Programa de Estudios Asiáticos de la Universidad Católica, la inserción de las tecnologías en las aulas chilenas sería uno de los pasos a seguir. “Nuestro país ha tenido experiencias exitosas en la aplicación de TIC, parte del modelo coreano puede servir si revisamos las mallas y capacitamos a los profesores en su uso, no debiendo tomar más allá de dos años”, confiesa Rodríguez.

Finalmente, la Coordinadora del Observatorio Asia Pacífico de la UDP, señala como clave el establecimiento de incentivos en el sistema para mejorar la calidad. “Clave es establecer que la educación tiene un rol central, esto se logra en forma cabal cuando estableces a la meritocracia como el elemento esencial para la promoción o ascenso social. Existen estudios que han logrado establecer diferencias sustanciales en el rendimiento de los estudiantes explicado especialmente por la “ubicación” o jerarquía que le otorgan a sus logros educacionales en función de proyección futura”, sentencia Kim.

Algunos Datos de la Educación Coreana (extraídos de presentaciones realizadas en el Seminario la Educación en Corea, realizado el viernes 24 de agosto de 2007 en la Universidad Gabriela Mistral)

• El presupuesto educacional del año correspondió a 31,3 billones de dólares, es decir, el 19,7% del presupuesto
• Entre el año 2006 y el 2012 Corea invertirá en Educación, 22 mil millones de dólares.
• La Red Edunet, que conecta la totalidad de las escuelas coreanas, desde el año 2000, registra 5.6 millones de inscritos y contiene 25.6 millones de materiales registrados.
• Un profesor en Corea con 15 años de experiencia puede llegar a ganar sobre 80.000 dólares anuales.

MAS DATOS SOBRE MODELO COREANO

Corea del Sur es uno de los países más tecnologizados del mundo, su capital Seúl es la ciudad con mayor desarrollo de banda ancha y con más puntos de Internet inalámbrica del globo, sin embargo estos antecedentes sólo cobran importancia al saber que son la base de uno de los mejores sistemas educacionales contemporáneos.

A 18.555 kilómetros de distancia, nuestra historia es muy diferente, hablar de calidad de enseñanza en Chile resulta para muchos un mal chiste, y es que si bien se ha logrado una alta cobertura nacional las mejoras no van de la mano de las inversiones.

Al otro lado del Pacífico, tenemos una pequeña pero notable nación que ostenta el tercer lugar de la prueba TIMSS en las materias de Matemáticas y Ciencias. Estos números no son casualidad, pues responden a una apuesta país que se gestó en los 80’ y logró tomar forma en los 90’ donde las Tecnologías de la Información se convirtieron en el eje de la reforma.

Para entender el sistema coreano (enseñanza básica y media) debemos saber que está fundado en cuatro pilares fundamentales que sólo pueden funcionar unidos para lograr que la experiencia del aprendizaje sobrepase al estudiante y se convierta en un bien social.

El todo y sus partes

Lo primero es la plataforma, es decir, dónde se monta la educación nacional. Este cuerpo se denomina Centro de Enseñanza y Aprendizaje (EDUNET), hablamos de una enorme red de libre acceso dónde se pueden encontrar los materiales de aprendizaje e información complementaria para profesores y alumnos. Esta Internet educativa cuenta con 5.74 millones de usuarios y sirve de canal de comunicación entre alumnos, profesores y apoderados. El 78% de los docentes dice que el desempeño obtenido es extremadamente útil. Logrando ahorros de 89 mil millones de pesos anuales en los apoderados, quienes no tienen la necesidad gastar en materiales que antes les eran obligatorios.

Pero con una red de acceso libre no se logra subir la calidad, hace falta que se refuerce el conocimiento, es aquí cuando los padres pasan a formar parte fundamental del sistema mediante un ente aglutinador nacido el año 2005 bajo el nombre de Ciber enseñanza en los hogares (CHLS). Inserto en la EDUNET el CHLS pone a disposición de los hogares (padres e hijos), las tareas y las formas en que se pueden lograr las mismas. Hablamos de protocolos de cómo llegar al conocimiento, pero que trabajan sobre los distintos niveles en que se encuentra el alumno.

Tenemos el escenario, tenemos quien nos enseña, pero hace falta ir un paso más allá: compartir las experiencias, así nace el Sistema de intercambio de recursos educacionales (ERS). Hablamos de de una base de datos nacional donde vemos todas los equivocaciones y sus posibles soluciones y lo que es mejor, que otros (debidamente validados) den su punto de vista acerca de cómo resolver situaciones similares, eso es la ERS.

Esta tercera pata es como una botonera de la EDUNET, que gana año a año más adherentes, el 2002 tuvo 2 millones de búsquedas, el 2003 llegó a 6 millones y el 2005 saltó explosivamente a las 63 millones. Las mareas de búsquedas del sistema y la revalidación de las experiencias dejan espacio para un ingrediente final, nos referimos a la concreción del saber y su forma más elemental, el libro, el encargado de globalizarlo es el Sistema de Bibliotecas Digitales (DLS).

Tesis, Libros, Novelas, Papers, todo gratis y de manera expedita sin importar en la que ciudad en que se encuentre el consultante. Son 7.111 bibliotecas interconectadas que sólo el año 2005 representaron 5 millones de nuevos suscriptores. Además se suman las bibliotecas de Japón y Australia que también son parte de esta red. Corea ha visto como el desarrollo social va directamente relacionado con su nivel de enseñanza, hace sólo 30 años eran una economía subdesarrollada y hoy son la doceava del mundo. Sus autoridades desarrollaron meticulosamente un proceso que los catapultó a ser uno de los mayores generadores de productos manufacturados del mundo.

Realidades como la coreana son en gran medida desconocidas en Chile donde urge hacer modificaciones de fondo para subir la calidad educacional. En un próximo reportaje veremos cómo se enseña en las aulas coreanas y qué cosas se puede aprender de su modelo.

http://asiapacifico.bcn.cl/

Movimiento estudiantil: radiografia de los nuevos “pinguinos”…

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Claves para entender la movilización estudiantil. La radiografía de los nuevos pingüinos.

Dos periodistas de la Universidad de Chile acaban de publicar un libro sobre el movimiento que hace dos años logró que todo el mundo se preocupara de la educación. Hoy, con los estudiantes en la calle y la LGE tambaleando en el Congreso, analizan a la nueva generación traicionada, sin líderes mediáticos pero más radical que antes.

Felipe Saleh, El Mostrador.cl

Las más de 100 indicaciones que se han agregado al proyecto de Ley General de Educación (LGE) demuestran que el acuerdo suscrito en noviembre de 2007, no es más que una bonita foto. Algunos de los tópicos que impulsaron las movilizaciones de mayo de 2006, apenas están incorporados al proyecto. Según escribió ayer en La Tercera el diputado Carlos Montes, no hay una definición clara sobre la educación pública y la tan manida equidad aparece consignada apenas en tres líneas.

Según informaciones que circulan vía correo electrónico hay cerca de 150 colegios tomados a lo largo de Chile, a la par de al menos 4 universidades del Consejo de Rectores que están en la misma situación. Pero las cosas no son como hace dos años, cuando las demandas estudiantiles lograron impactar en toda la comunidad, haciendo que la televisión se fijara en los líderes emblemáticos y los diarios cubrieran hasta los romances al interior de las tomas.

Ahora, la buena onda se acabó. El Liceo de Aplicación ha sido desalojado doce veces (y sigue en toma) y la manifestación ocurrida antes de ayer terminó con un profesor herido y 81 detenidos a lo largo del país, sin que se vea una solución en el corto plazo.

Los reaccionarios

Las periodistas de la Universidad de Chile, Andrea Domedel y Macarena Peñailillo trabajaron cerca de un año y medio escribiendo “El mayo de los Pinguinos”, una ágil y pormenorizada crónica sobre el primer estallido social en el Chile del siglo XXI. Con la investigación en el cuerpo tienen cierta autoridad para opinar sobre esta nueva versión del alzamiento estudiantil. “Esta nueva movilización es más reaccionaria porque se les prometió que iba a cambiar la educación y al cabo de dos años, los cabros se sienten traicionados, en realidad ha sido una traición para todos los que de alguna manera estuvieron involucrados en el movimiento”, asegura Peña y Lillo.

Cuando comenzaron a escribir el libro, tardaron meses en quitarse el prejuicio impulsado por las editoriales de los diarios, que veían detrás de la movilización a los partidos políticos tradicionales. “Descubrimos que desde 2001 fueron apareciendo muchos colectivos pequeños, celulitas como dicen los comunistas, y desde ahí surge esta organización horizontal y abierta que causa tanta empatía y sorpresa en los políticos y en la ciudadanía, cuyo primer logro fue traspasar de los micreros al Estado la administración del Pase Escolar”, dice Andrea Domedel Las autoras dividieron estos grupos pequeños en “sistémicos” y “antisistémicos”. Los primeros dispuestos a negociar y a bajarse de la movilización una vez que sus demandas iniciales (gratuidad de la PSU y pase escolar todos los días las 24 hrs) fueran satisfechas. Los segundos, más radicales están dispuestos a marchar en la calle, no transan y están dispuesto a todo con tal de cambiar el mundo. En una maniobra muy inteligente, ambos grupos logran unirse y vincular un tema muy abstracto como la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza con los problemas más urgentes de los alumnos, desde baños sucios hasta la debilidad de los programas y la falta de materiales de estudio.

“Cuando se bajan los sistémicos, porque para ellos estaba todo dicho, muchos quedaron marcados y son esos los que empiezan la movilización ahora. Los que estaban en segundo medio y ahora están en cuarto, o los que en ese tiempo no fueron conocidos y ahora están en la universidad. De los que nosotros conocemos en la Chile, ahora están en la toma”, afirma Macarena Peñailillo.

El gran movimiento social

Precisamente lo que diferencia al movimiento de ahora con el de antes, es que se han sumado otros actores como los universitarios y los profesores, entendiendo que es necesario socializar el problema e instalarlo como un reflejo de todo lo que no ha funcionado bien en Chile al cabo de 18 años con la Concertación. Pero hasta ahora, eso no se ha logrado. Si a principios del 2006, los “pinguinos” sorprendieron a un gobierno en formación que fue tomado por sorpresa y que no supo reaccionar con velocidad a la embestida colegial, “ahora están todos blindados, aprendieron a neutralizarlos rápidamente. Los desalojos han sido más violentos. Ahora se impone el estilo de tipos duros como Vidal o Harboe. La buena onda se acabó”, dice Macarena Peña y Lillo.

Las periodistas quisieron presentar el libro en el liceo Carmela Carvajal de Prat (de donde Peña y Lillo fue alumna) pero la directora no deja entrar a nadie. “Si tienen ganas de que esto tenga impacto es necesario que articulen una organización potente con los universitarios y los profesores que haga ver la movilización como un asunto de importancia social, para todo el país. De otra forma no van a poder contrarrestar lo que se viene en los medios ahora, donde ya los muestran como cabros desinformados que no saben por qué se movilizan”, concluye Andrea Domedel.

Educación y formación de profesores. Conferencia de especialista francés

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Con el fin de debatir sobre las problemáticas de la formación de los profesores la Facultad de Educación de la Universidad Católica, ofreció una conferencia en la que participo el especialista en epistemología de la historia de las ideas pedagógicas, Loic Chalmel, académico trabaja con el profesor de la UC  Sergio Arzola en una investigación conjunta sobre la innovación y los cambios en la pedagogía escolar.

La Tercera.cl

Según Chalmel el origen del sistema en el que el conocimiento son enseñados por expertos, se puede apreciar a partir del siglo XVII en Europa cuando se desata una pugna entre dos visiones de la educación, una pedagógica y otra didáctica, que se prolonga prácticamente de forma ininterrumpida hasta nuestros días.

“La idea moderna de la pedagogía, fundada por el Johan Amos Comenius, supone una relación recíproca entre teoría y práctica, en la que tanto el pedagogo como el niño van a explorar a través de la naturaleza ambas dimensiones de la realidad. La didáctica en cambio no está centrada en lo humano, sino que en los saberes. El niño no tiene acceso directo al conocimiento y el rol del profesor pasa a ser el de transposición y de evaluación. La transposición supone una relación de superioridad y de inferioridad entre uno que sabe y otro que no sabe”, señala el especialista, que agrega que este debate acerca de si la formación de los maestros debe ser didáctica o pedagógica, tuvo lugar durante la Revolución Francesa, dentro del Comité de Instrucción Pública de la Convención Nacional, entre 1794 y 1795. El tema fue zanjado a favor de los expertos. Tanto la redacción de los libros como la formación de los maestros quedó en manos de éstos.

“Acá tenemos entonces la génesis de un sistema en que los saberes elementales son enseñados por genios o expertos y que entrega la formación a los mismos expertos, lo que va a debilitar enormemente la autonomía y el poder de decisión de los docentes. Estos temas van a ir atravesando la historia hasta llegar a la actualidad”, sostuvo Chalmel.

El tema central de la didáctica es el tema de los saberes. Por un lado, cómo transmitir el saber erudito y, por otro, cómo verificar la calidad de ese traspaso, la evaluación. La didáctica pretende ser una ciencia, no así la pedagogía, explicó Chalmel. “La pretensión al estatus de ciencia se apoya en la supuesta independencia en relación a los contextos. Los didácticos consideran que las reglas que ellos proponen pueden ser aplicadas independientemente de los contextos, tanto contextos geográficos como contextos humanos. En segundo lugar, esta pretensión a ser una ciencia se apoya en la posibilidad de reproducir ciertos modelos, y en tercer lugar, en la posibilidad de medir los resultados con herramientas de evaluación apropiadas. La ciencia necesita medir y los didácticos miden mucho”, dijo.

El investigador explicó que en el centro de estudios sobre educación y formación de la Universidad de Rouen donde trabaja, postulan una formación de profesores que rompa con la herencia del Comité de Instrucción Pública, que sea a la vez pedagógica y didáctica. Esta preparación contempla cinco ángulos. En primer lugar, es esencial que los estudiantes sean formados a nivel de los principios. Esto comprende conocer el sistema de valores, saber definir cuáles son los objetivos y las finalidades de la enseñanza y dominar un cierto número de teorías, ya que las teorías son lo que permite diferenciarse de las ideas recibidas. En segundo lugar están los objetivos, ser capaz de administrar los objetivos pedagógicos a corto plazo, mediano plazo y largo plazo. Luego hay que considerar los medios, por un lado, y los métodos, por otro. La gestión del tiempo, del dinero, del equipamiento y de los grupos, tiene que ver con los medios y los métodos se refieren a cuál es la mejor vía para pasar de los principios a los objetivos utilizando los medios adecuados. “El tema acá es el de la libertad de los pedagogos. Es sumamente importante que los educadores tengan libertad en cuanto a sus métodos”, dijo Chalmel. Por último, es importante en la formación crear espacios de regulaciones, destinados al trabajo colectivo, en los que los futuros docentes puedan intercambiar experiencias.

Uno de los problemas de la formación de un docente es la coherencia entre estos cinco campos, sostuvo. “Los niños necesitan tener frente a sí un adulto coherente. No puedo entregar mi confianza a un docente que siento que no lo es”, señaló.

Agregó que la formación de los docentes debiera prepararlos también para enfrentar cuatro tipos de limitaciones. Por un lado están las restricciones referidas a los actores. Se debe tomar en cuenta la experiencia de los alumnos y de los propios profesores, que tienen no sólo principios sino modelos, representaciones y concepciones de su rol como docentes. Estos dos aspectos determinan el clima y la calidad de la relación que se establece entre los profesores y los alumnos. Al otro lado están las limitaciones que plantean los saberes y contenidos, que tienen que ver con los objetivos. Y este es el dominio de la didáctica, en que la evaluación es el indicador principal. Uno de los desafíos de la formación es desarrollar en los futuros docentes la capacidad de manejar estas cuatro restricciones y que es la manera de reconciliar la pedagogía y la didáctica, dijo el académico. “El pedagogo no puede refugiarse ni en la práctica, ni en la teoría. Debe construir su propia identidad. Por eso definimos al alumno que queremos formar como un teórico de su propia práctica”, sostuvo.

Para Chalmel el estilo del docente se define por la relación entre los miedos y los riesgos que éste decida tomar. “Hay una forma de no tomar riesgos, la rutina. Ésta hace funcionar cualquier sistema. Sólo podemos oponernos a la rutina si somos capaces de manejar los cuatro aspectos referidos a las limitaciones”, señaló.

Razones del éxito educacional finlandés

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Helsinki. Lo confirman año tras año los informes de la UNESCO, la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OECD por sus siglas en inglés) y una serie de estudios especializados: Finlandia cuenta con el mejor sistema educativo del planeta. Sin sobrepasar el volumen de inversión promedio de los países desarrollados (Alrededor de un 6% de PBI), sino invirtiendo mejor sus recursos, el Gobierno Finlandés brinda educación Gratuita y de primer nivel para todos.

En las evaluaciones comparativas internacionales denominadas PISA (Porgramme For Indicators of Sruden Achievement), los adolescentes Finlandeses superan a sus pares de EE.UU Francia, Canadá – y todos los demás países ricos – en matemáticas, comprensión de lectura y resolución de problemas.
¿Cómo se explica este éxito? Los expertos finlandeses coinciden en que ante todo es necesario ponerse de acuerdo sobre la dirección que se quiere tomar antes de iniciar una reforma. La educación es como un gran barco que no se puede hacer cambiar el rumbo fácilmente. Una vez lanzado el giro del timón hay que ser pacientes y esperar a que todo el sistema haya girado. Los planes improvisados, los cambios bruscos de ruta, la “reformitis” crónica inconsecuentemente pueden resultar tan nefastos como la precariedad de los recursos.
Finlancia llegó a ocupar el sitial actual después de 30 años de reformas profundas y coherentes. ¿Cómo luce el sistema educativo actual? Viajamos a Helsinki para conocer de cerca el modelo finlandés, para descubrir las claves de su éxito y para indagar cuáles de sus elementos podrían exportarse al Perú que , lamentablemente, está relegado por tener uno de los peores sistemas educativos de América Latina.

La Mejor
Escuela del Mundo
Es la hora del recreo cuando llegamos al colegio secundario Olarin Lukio, situado a unos 20 kilómetros de Helsinki, en la localidad de Espoo. Un estudiante del penúltimo año nos ha conducido hasta la entrada, por un camino cubierto de nieve fresca caída en la madrugada: “Todo, nos dice sin titubear, cuando le preguntamos que le gusta de su colegio. “Hago lo que me interesa y sé que lo que hago me será útil” , agrega, reviviendo en nosotros una nostalgia mezclada con frustración: ¿Hacíamos lo que nos gustaba y teníamos un norte claro en cuarto o quinto de media?.
Nuestro guía se despide prometiéndonos que se va en busca del director del colegio, Tapio Erma, quien nos espera para mostrarnos un centro educativo finlandés de cerca. Mientras lo esperamos, nos paseamos por los corredores del plantel. Desfilan ante nuestros ojos estudiantes en ropa de calle, chicas y chicos, con aspecto amable y distendido. Hablan entre ellos en los pasadizos o con sus profesores, en unas amplias, luminosas y decoradas alegremente. No entendemos una palabra de finlandés, pero tenemos la impresión de que el trato es respetuoso, pero casi horizontal. Asomamos la cabeza en salones repletos de computadora, salas de deporte. Laboratorios de química, bibliotecas. Parece un mundo ideal.
Lo que en el Perú (o Chile) es imaginable pero excepcional en Finlandia es la regla general. El Olarin Lukio no es más que uno de los alrededor de 4.500 centros educativos que existen en el país escandinavo. Todos ellos están provistos de la mejor infraestructura y ofrecen un clima propicio al aprendizaje de los jóvenes. Todos ellos brindan educación de primera gratuita, que incluye alimentación y transporte, a sus miles de estudiantes.

De un corrillo de estudiantes se desprende un señor de mediana edad en terno que nos saca del ensueño. “Soy Tapio Erma, director del colegio”, se presenta. Nos urge preguntarle cuál es el secreto del éxito, porque sabemos que por este ambiente acogedor, relajado, casi lúdico, se pasean adolescentes que ostentan el rendimiento escolar más elevado del planeta. Sí, los estudiantes de secundaria de Finlandia se pueden jactar de haber batido a sus homólogos de EE.UU., Holanda, Canadá y todos los demás países desarrollados miembros de la OECD en la evaluaciones comparativas internacionales PISA (Programme for Indicators of Student Achievement) de los últimos años.

Año Clave

En el 2003, años de la más reciente evaluación, los alumnos finlandeses salieron primeros en matemáticas, ciencias y aptitud lectora y ocuparon el segundo puesto en resolución de problemas.

“Todos tiene la oportunidad de estudiar lo que les interesa y lo hacen a su ritmo. Es lo que llamamos la escuela inclusiva en Finlandia, un sistema por el que optamos hace ya más de 20 años y que ha rendido sus frutos”, dictamina el director. “Nosotros subrayamos el ingrediente de ciencias en nuestra oferta educativa, otros colegios de Espoo se especializan más en lenguas, de modo que los jóvenes pueden escoger y se sienten a gusto de compartir su vida escolar con compañeros que tienen las mismas inclinaciones”.

Aun así, como en todo grupo humano, hay diferencias de rendimiento entre el alumnado. Pero en el modelo finlandés, a diferencia de lque impera en la mayor parte de países, no se castiga ni margina al estudiante “lento”. Al contrario, todo el sistema está pensando para recuperarlo y permitirle desarrollarse. “En este colegio, por ejemplo, a los que rinden menos en matemáticas los colocamos en clases más pequeñas, de modo que puedan tener un máximo acceso a la ayuda del profesor. O les encargamos a los alumnos más brillantes ayudar a los que se vienen rezagando”, Explica Erma.

Para este director, con 18 años de experiencia dirigiendo un colegio, es igualmente clave para obtener una educación de calidad el grado de compromiso de los profesores: “En Finlandia tenemos tres tipos de currículos: el nacional, el locas y el que es propio a la escuela o colegio. La existencia de este último me parece fundamental”, considera Erma. “Confeccionándolo, nuestros profesores se mantienen altamente involucrados en su quehacer y con los objetivos del colegio”.
Pese a sus excelentes resultados los educadores de Finlandia no se duermen en sus laureles . “Estamos conscientes de los desafíos que restan”, señala el dierector del Olarin Lukio. A título de ejemplo menciona los riesgos que pueden entrañar un modelo que se centra en la igualdad de oportunidades y el apoyo a los frágiles: “A la larga esto puede perjudicar el desarrollo de los estudiantes brillantes. Por eso estamos evolucionando de un ideal de oportunidades iguales a un sistemas en el que cada quien pueda aprender según sus potencialidades”.

Mientras Erma nos hace visitar orgullosos los instalaciones del colegio intercambiamos palabras con algunos alumnos. No tienen quejas. “Los profesores nos ayudan, son comprensivos”. “No debemos hacer toda la tares si no podemos”. “Puedo confiar en los adultos de este colegio”. “Aprendemos haciendo, no solo escuchando al profesor”. Todos son halagados, inclusos cuando el director se aleja discretamente para no inhibir las respuestas espontáneas de los jóvenes. Tras insistir una chica de 15 años consigue mencionar un disgusto: “La comida”, dice riendo. “Si la comida podría ser mejor”. No se refiere a la calidas nutritiva de los almuerzos que se sirven: “Es sosa, parece de hospital”, aclara.


Inversión con Sentido


El éxito asombroso de la ecuación finlandesa no se gestó de la noche a la mañana. Reijo Laukkannen, experto consejero del Ministerio de Educación, lo sabe mejor que nadie: “Venimos trabajando en esto desde finales de los años 60 y desde un inicio nos planteamos la dirección que seguiríamos. Un rumbo que mantuvimos pese al cambio de sucesivos gobiernos”.

Laukkannen considera singular del sistema de su país el hecho de que se haya optado por la igualdad de oportunidades en la educación: “Para los estudiantes que tienen problemas de aprendizaje nos organizamos de modo que se remedien sus deficiencias. Todo niño tiene derecho a ser apoyado con clases extras o con más dedicación del profesor”.
El año 1985 marca un importante hito en la reforma de la educación finlandesa. Aque años el Gobierno decidió eliminar el sistema conocido como “streaming” muy expandido por Europa y por el cual a temprana edad los niños son encasillados en diferentes niveles y tipos de educación de acuerdo a su rendimiento. “Finlandia se deshizo de este método y abrimos todas las opciones para todos los niños brindando una educación obligatoria básica de nueve años”, cuenta el experto.
“Pero simultáneamente decidimos concentrar el grueso de nuestro presupuesto de educación en los primeros años de la secundaria (en los estudiantes de 12 a 15 años). Cancelar el “streaming” sin aumentar los recursos para contar con más profesores y organizar clases menos populosas, a una edad en que los niños empiezan a interesar en las niños y viceversa, podría haber mermado los niveles de rendimientos. Habríamos obtenido un sistema de oportunidades iguales, pero de dudosa calidad”, Explica Laukkannen.
Cuando le preguntamos qué enseñanza nos puede dejar la experiencia finlandes, Reijo Laukkannen responde sin dudar. “Es crucial comprender que la educación no se puede reformar en un santiamén. Toma tiempo, mucha paciencia y coherencia. Primero que nada hay que decidir a dónde se quiere ir”. “La educación es como un gran barco que no se puede hacer cambiar de rumbo fácilmente. Una vez lanzado el tiro del timón hay que esperar a que todo el sistema haya girado”, comenta.
“Otro consejo – añade el experto- no copien un sistema de educación ajeno. Creen uno que tome en consideración el contexto económico, social e institucional propios”. A modo de ilustración nos cuenta que en Finlandia no existe un sistema de inspección escolar: “Una medida de este tipo arruinaría la relación de confianza existente entre el Gobierno y el profesorado y que está sustentada en el excelente entrenamiento del cuerpo magisterial. Pero en un país como el Perú la inspección y evaluación son indispensables”, acota.

Laukkannen sabe que al profesor peruano le falta preparación. “No soy nadie para impartir recomendaciones – dice con humildad-, pero me late que en su país urge tomar medidas para mejorar la formación del profesorado”. Una clave indiscutible del éxito finlandés radica en la sobresaliente preparación de sus educadores: todos los profesores pasan al menos cinco años en la universidad para entrenarse en pedagogía y en esta disciplina y una especialidad adicional si quieren enseñar en los tres últimos años de secundaria.


La Mejor
Educación en cifras

Finlandia dedica cerca de 6% de su PBI a educación. Con este porcentaje reubica en la media de inversión de la naciones desarrolladas. Países como Islandia, EE.UU. y Dinamarca dedican el 7,5% de su PBI, mientras que países como Italia, España y Japón destinan 5%. El Perú 3,4% del PBI. Entre los 6 y 7 años de edad mas del 95% de los niños finlandeses se encuentran escolarizados. Les esperan nueve años de educación obligatoria: Seis en primaria y tres en secundaria. A los 16 años, los adolescentes inician la educación secundaria superior para luego acceder a la universidad u optar por la educación vocacional para aprender un oficio. En ambos casos , estudian 3 años más.
Para sus 5,2 millones de habitantes, Finlandia dispone de 4,433 centros educativos 31 escuelas politécnicas y 20 universidades. Casi un millón de alumnos cursan primaria y secundaria cada año. Las escuelas son pequeñas comparadas con las del Perú. Las urbanas suelen tener unos 250 alumnos. Un colegio secundario considerado “grande” puede llegar a tener entre 500 y 600 estudiantes. Las clases tienen 25 alumnos como máximo.

Erik Struyf Palacios
Fuente: El Comercio
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