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Crisis del sistema de acreditación de la educación superior chilena…

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Contraloría emite demoledor informe

A días de la inédita formalización del ex presidente de la entidad encargada de acreditar a las universidades, Eugenio Díaz, el organismo fiscalizador asesta un nuevo revés a la credibilidad de la institución, criticando duramente los los procedimientos internos,la fiscalización e incluso la composición de sus miembros, y los vínculos de éstos con instituciones de educación superior.

La Contraloría General de la República dio a conocer este lunes un informe sobre el funcionamiento de la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) a pocas horas que la Fiscalía Oriente formalizara al ex presidente de ese organismo, Luis Eugenio Díaz, por cohecho, soborno y lavado de dinero en medio del escándalo de pagos por acreditaciones.

El documento -que consta de 50 páginas- asesta un nuevo revés a la credibilidad de la institución, criticando duramente los procedimientos internos, la fiscalización e incluso la composición de sus miembros, destacando el riesgo de posibles conflictos de interés, lo que se hace extensivo a las agencias acreditadoras debido a los vínculos de los miembros del directorio o quienes conforman dichas sociedades y las instituciones que imparten educación, citando una serie de casos.

Para la entida dirigida por Ramiro Mendoza esto adquiere relevancia porque la CNA carece de un reglamento que regule los conflictos de interés en relación a las Agencias y sus miembros, no obstante estar dotada de potestades autorizatorias, normativas, de supervisión y sancionatorias.

Entre otros puntos se destaca que el organismo no cuenta con manuales de procedimientos internos, no realiza seguimiento de las acreditaciones realizadas. Como asimismo, efectuó “acreditaciones extendidas” en magíster y doctorados, y entregó regalos de despedida por $382 millones a los comisionados del período 2007-2010.

De igual modo, hace mención de la preocupación que manifestaron los propios miembros de la comisión “porque existen constancia que en varias ocasiones las decisiones adoptadas son conocidas por los afectados antes que se efectúe la comunicación oficial”.

Conflictos de Interés

En el documento, el organismo fiscalizador atacó el corazón del funcionamiento de la CNA, ya que advierte que “algunos de los integrantes son representantes de las propias entidades involucradas en los procesos de acreditación, de las cuales se puede aludir al Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas; al Sector Productivo Nacional; las Asociaciones Disciplinarias o Profesionales; las Universidades Privadas; los Centros de Formación Técnica; los Institutos Profesionales; la CONICYT; y lasFederaciones de Estudiantes”.

Frente a esto, se destaca que ” las aludidas entidades, además, en la práctica son las mismas que nominan a los miembros de la Comisión Nacional de Acreditación, sin que exista un marco normativo que establezca limitaciones, condiciones y procedimientos sobre la materia”.

Según el informe, esto “adquiere relevancia por cuanto ello aumenta el riesgo de posibles conflictos de interés, dado que la Comisión cumple una función pública y, por ende, debe desempeñar sus labores con sujeción al principio de probidad, es decir, considerando la preeminencia del interés general por sobre el particular”. A modo de ejemplo”cabe mencionar la renuncia del Comisionado representante de las Universidades Privadas, don Eugenio Díaz, quien a través de una Empresa Consultora efectuó asesorías al proceso de re-acreditación institucional de la Universidad del Mar, durante su período como Presidente de la CNA, situación que actualmente se encuentra en proceso de investigación sumarial por parte de este Organismo Fiscalizador”.

Debilidades en la fiscalización

La Contraloría recalca que pese a que la CNA por ley es una institución fiscalizadora, “la Comisión no ha efectuado controles deliberados o seguimiento a las acreditaciones realizadas tanto por la propia CNA como por las Agencias Acreditadoras, impidiendo con ello, la continuidad del trabajo desarrollado con la Institución ya acreditada”. Lo anterior, permite eventualmente, un aumento del riesgo respecto de los niveles de avance de las observaciones determinadas en los acuerdos”.

Además “a falta del ejercicio de las potestades fiscalizadoras respecto de las acreditaciones efectuadas por las Agencias de Acreditación, impiden obtener la necesaria retroalimentación que pueda dar origen a nuevas normativas y regulaciones, a fin de aplicar criterios comunes en pro de emitir certificaciones apegadas a la norma y, por ende, cautelar
la calidad de la educación impartida por esas entidades”.

Según la Contraloría entre las debilidades en las fiscalizaciones de la CNA se encuentra la referida a publicación incompleta por parte de algunas entidades de educación relativa a los proceso de acreditación. Por ejemplo la Universidad San Sebastián y el Instituto Prodesional Diego Portales no están acreditadas, pero no lo mencionan en su portal. Incluso hay instittuciones que entregan información ‘No ajustada a la realidad’, como la Universidad de Los Lagos, que en su página web sindica como acreditadas las carreras de Pedagogía en Inglés y Traducción “situación que no es efectiva”.

Con respecto a las Agencias de Acreditación, en 2011 la CNA efectuó 34 evaluaciones a las Agencias de Acreditación “de cuyo análisis se advierte que, en general, éstas se basan, únicamente, en el cumplimiento de procesos, sin acotar temas de análisis de operaciones relacionadas con lo académico, dado que esa Entidad no ha incorporado a las supervisiones la evaluación relacionada con tales temas, así como tampoco ha considerado en su reglamento, instrumentos que permitan medir la evaluación de forma y fondo de las acreditaciones que efectúan las referidas entidades, así como, los efectos de las mismas”.

Información y Transparencia

El ente fiscalizador también advierte que “el actual organigrama de la Comisión no se condice con la información presentada a través del sitio web “Gobierno Transparente”. Por ejemplo el sitio “presenta la existencia de una Unidad de Auditoría Externa, la cual, en la práctica, no existe”. Tampoco se describen las “facultades, funciones y atribuciones de cada Unidad u Órganos Internos, por cuanto lo informado corresponde a las funciones que señala la ley respecto de los Comités Consultivos que debe crear la Comisión, y no de las Unidades o Departamentos Internos de ésta”.

Ausentismo

A su turno, se determinaron ausencias por partes de los miembros de la Comisión “a las sesiones completas, donde, en general, se sancionan como promedio tres acuerdos relacionados con la acreditación de educación superior”.

Pero independiente de la cantidad efectiva de acuerdos en los que se participe por cada sesión, “los integrantes que asisten a la sola constitución de ésta, igualmente cobran el pago de la dieta íntegra correspondiente”.

Acreditaciones extendidas

Respecto de las “acreditaciones extendidas” correspondientes a los programas de magíster y doctorados, el informe indica que la Comisión, en abril del 2009, creó una modalidad de acreditación -para los que debían renovar esta calidad- que omite el proceso de evaluación.

“Podían seguir con la calidad de acreditados siempre y cuando la institución ingresara la solicitud de renovación antes del vencimiento del período de acreditación. Se determinó la existencia de 31 contratos de este tipo que se mantienen en calidad de acreditados sin que hayan sido sometidos al trámite previo de evaluación”, explicita la Contraloría.

“Este procedimiento -repara la auditoría- no permite resguardar la calidad de los programas de educación superior, puesto que continúan como acreditados programas que en la práctica no han sido evaluados”.

En esa línea, analizó los 34 contratos que hay entre la CNA y los planteles en esta materia. Al respecto, hace hincapié en que la CNA “no ha efectuado los mencionados procesos de evaluación a fin de conceder la calidad de institución acreditada, sin embargo, ha recibido los pagos por tales funciones”.

Además, el informe del órgano fiscalizador detectó una ausencia de manuales de procedimientos internos, relativos a la acreditación institucional (pregrado y postgrado) “situación que no se ajusta al principio de transparencia institucional e incrementa la exposición al riesgo, lo cual afecta su estructura de control interno, además de sus objetivos”.

Written by Eduardo Aquevedo

26 noviembre, 2012 at 23:00

Chile: la Educación Superior más cara del Mundo…

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04/07/2011

Con un valor anual promedio de US$3.400, el arancel cobrado por las universidades domésticas se ha disparado sistemáticamente en los últimos 20 años. En el caso de las públicas, sólo entre 1995 y 2005 el alza fue de casi el 100%.

Exiguo aporte estatal, focalización de los subsidios, alta demanda y valoración excesiva de la tasa de retorno, serían elementos clave en este fenómeno.

“El arancel medio en Chile  equivale al 22,7% de nuestro PIB per cápita, superior al de naciones como Estados Unidos, Inglaterra, Australia y Japón”. 

Datos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) consignan que, a precios relativos, la Educación Superior (ES) en Chile es la más cara del orbe. Con un valor promedio de US$3.400 anual, el arancel doméstico equivale al 22,7% del PIB per cápita, superior al de naciones como Estados Unidos, Inglaterra, Australia y Japón. 

El fenómeno ha sido advertido por diversas entidades foráneas, como el Banco Mundial, entidad que en un informe conjunto con el citado organismo multilateral constató que “una causa relevante de desigualdad (en nuestro país) incluye el alto costo de estudiar”.   

En opinión de diversos agentes, no ha sido posible detectar el punto exacto de inflexión en este rally, pero a la luz de los antecedentes disponibles en el Ministerio de Educación (Mineduc), se traslucen lapsos en que el valor se disparó con vigor durante los últimos 20 años; sin ir más lejos,  entre 1995 y 2005 el aumento arancelario promedio llegó al 92,8%.

¿A qué responde esta situación? Felipe Salazar, investigador del Centro de Políticas Comparadas de la Universidad Diego Portales, sostiene que se ha consolidado “una gran demanda en un mercado que no tiene nada de competitivo, al ser muy segmentado.”  Añade que si bien existen aranceles de referencia entregados todos los ejercicios por la cartera del ramo para cada establecimiento, “finalmente éstos cobran más; saben que los cupos se van a llenar de todas formas: lo que devela un problema serio”.

Alejandra Mizala, del Centro de Economía Aplicada de la Universidad de Chile, acota que “las casas de estudio no compiten por alumnos, sino que por marketing, relacionado más bien a aspectos como la infraestructura, a aparecer en los diarios o a las acreditaciones.  Elevan sus aranceles en pos de ello y la demanda no desaparece, en vista de lo que es considerado como una alta tasa de retorno”.

En esa línea, Rodrigo Troncoso, de Libertad y Desarrollo, enfatiza que la clave en esta discusión es que “el costo de educar en las instituciones ha subido mucho con la entrada en vigencia de las acreditaciones. Hay una gran presión por mayor infraestructura y ofrecer un producto de mejor calidad”.

Aporte Insuficiente

No obstante lo descrito reviste un elemento sustancial en el análisis, no explica necesariamente el elevado valor relativo respecto de otras naciones con mayores ingresos.  La diferencia, plantean los consultados, se relacionaría entonces con el exiguo aporte público a la ES.

Patricio Gajardo, del Instituto Libertad, reconoce que se trata de una prestación “cara en todo el mundo; el problema doméstico es que el porcentaje de las familias que asumen los costos es muchísimo más alto que el promedio de la OCDE”.   Subraya que “en los ’80 había una importante contribución estatal, y el precio era bastante menor; eso sí, quienes ingresaban eran parte de una élite”.

Sobre el particular, Gabriela Cares, coordinadora de Políticas Educativas del programa “Educación 2020”,  precisa que “alrededor del 85% del costo de una carrera en Chile es pagado directamente por los hogares; sólo el 15% corresponde a financiamiento público, mientras que en la OCDE, en torno al 70% proviene del Fisco, lo que da cuenta de un contraste gigante”.

Manifiesta que este hecho  ha confluido en “la exclusión, en muchos casos, y un nivel de endeudamiento elevadísimo para quienes logran acceder, generando en definitiva un sistema que reproduce inequidad”.

Tasa de Retorno

Se ha inoculado en la cultura nacional que un título universitario asegurará altos ingresos, lo que “en la práctica dependerá mucho de cada carrera”, acota Mizala.  En efecto –indica– “hay trabajos técnicos con mayor rentabilidad, pero la gente aún considera que el escenario es parecido al de hace 20 años cuando la cobertura era mucho menor y ser titulado era algo exclusivo que garantizaba un recorrido laboral”, elemento que sigue dando sustento a la demanda. 

En este contexto, la economista afirma que las tasas de retorno promedio son del 20% para las carreras universitarias y de un 10% para aquellas técnicas. Las familias lo consideran “alto y están dispuestas a pagar los aranceles y endeudarse transitoriamente”.

Recomendaciones

La OCDE y el Banco Mundial han recomendado a Chile “como medidas complementarias para proteger a los estudiantes de  un excesivo aumento de los aranceles, exigir que las instituciones de ES, cuyas tarifas suben más rápidamente que el promedio nacional, justifiquen por qué sus costos son diferentes”.

Salazar, en tanto, recalca que es fundamental incrementar el gasto con subsidios más focalizados, sin interferir en el nivel de los aranceles: “Que las universidades sigan eligiendo sus costos, pero que el Estado garantice bajo algunas condiciones, el pago del arancel al estudiante”, sentencia.

Gajardo, a su vez, sostiene que es indispensable “identificar adónde van los grupos más vulnerables, ya que si los subsidios sólo se dirigen a las instituciones estatales, estos finalmente se destinan, en un porcentaje mayoritario, a egresados de colegios particulares”.

La Brecha Entre el Arancel Referencial y el Efectivo

Desde 2005, el Ministerio de Educación entrega un “arancel referencial” para las respectivas carreras de cada universidad, con miras a establecer los recursos de becas y créditos que el Estado y las mismas instituciones entregan a los estudiantes.

La brecha entre tal cifra y la efectiva es amplia.   Por citar un ejemplo, para la carrera de Ingeniería Civil en la Universidad Católica (UC) la diferencia entre ambos montos ha sido de casi $2.000.0000; mientras que en Ingeniería Comercial en la Universidad de Chile, el margen detectado ha sido superior a  $1.000.000.
En este sentido, Rodrigo Troncoso,  de Libertad y Desarrollo, consigna  que “es un sistema que está absolutamente viciado; incluso, hay veces en que la diferencia significa la mitad del costo real de una carrera”.

Así,  la OCDE recomendó que “en vista de las complicaciones, el Mineduc debería estudiar cuidadosamente las ventajas y desventajas de mantener el sistema de aranceles de referencia en su forma actual, y considerar seriamente revisar o simplificar su enfoque y metodología”.

¿Y Respecto a la Región?

El escenario doméstico de la Educación Superior (ES) dista bastante del que exhibe la mayoría de los países en la región.  Mientras el arancel promedio local supera largamente los US$3.000, en naciones como Argentina, Nicaragua y Uruguay, el servicio es gratuito.

“Chile fue el primer país de América Latina que introdujo aranceles de pago en las instituciones públicas de ES, a comienzos de la década de los ’80, y es todavía el único con altos aranceles a nivel de pregrado”, consigna la OCDE.  

El secretario de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación  Argentina, Dr. Alberto Dibbern, por ejemplo, comenta que “además de no tener costo, se otorgan 47.000 becas para carreras prioritarias”. María Laura Dodino, coordinadora de Educación Superior del Ministerio de Educación de Uruguay, por su parte, relata que “el 80% de los estudiantes están en la Universidad de la República, la que es gratuita, y el sistema de ingreso es abierto; no hay ningún tipo de selección más que haber egresado de bachillerato”.

MARKETING. “Las casas de estudio no compiten por alumnos, sino que por marketing, relacionado más bien a aspectos como la infraestructura, aparecer en los diarios o a las acreditaciones.  Elevan sus aranceles en pos de ello y la demanda no desaparece”, advierte Alejandra Mizala, economista de la U. de Chile.

http://www.estrategia.cl

Razones del éxito educacional finlandés…

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Helsinki. Lo confirman año tras año los informes de la UNESCO, la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OECD por sus siglas en inglés) y una serie de estudios especializados: Finlandia cuenta con el mejor sistema educativo del planeta. Sin sobrepasar el volumen de inversión promedio de los países desarrollados (Alrededor de un 6% de PBI), sino invirtiendo mejor sus recursos, el Gobierno Finlandés brinda educación Gratuita y de primer nivel para todos.

En las evaluaciones comparativas internacionales denominadas PISA (Porgramme For Indicators of Sruden Achievement), los adolescentes Finlandeses superan a sus pares de EE.UU Francia, Canadá – y todos los demás países ricos – en matemáticas, comprensión de lectura y resolución de problemas.

¿Cómo se explica este éxito? Los expertos finlandeses coinciden en que ante todo es necesario ponerse de acuerdo sobre la dirección que se quiere tomar antes de iniciar una reforma. La educación es como un gran barco que no se puede hacer cambiar el rumbo fácilmente. Una vez lanzado el giro del timón hay que ser pacientes y esperar a que todo el sistema haya girado. Los planes improvisados, los cambios bruscos de ruta, la “reformitis” crónica inconsecuentemente pueden resultar tan nefastos como la precariedad de los recursos.

Finlandia llegó a ocupar el sitial actual después de 30 años de reformas profundas y coherentes. ¿Cómo luce el sistema educativo actual? Viajamos a Helsinki para conocer de cerca el modelo finlandés, para descubrir las claves de su éxito y para indagar cuáles de sus elementos podrían exportarse al Perú que , lamentablemente, está relegado por tener uno de los peores sistemas educativos de América Latina.

La Mejor Escuela del Mundo

Es la hora del recreo cuando llegamos al colegio secundario Olarin Lukio, situado a unos 20 kilómetros de Helsinki, en la localidad de Espoo. Un estudiante del penúltimo año nos ha conducido hasta la entrada, por un camino cubierto de nieve fresca caída en la madrugada: “Todo, nos dice sin titubear, cuando le preguntamos que le gusta de su colegio. “Hago lo que me interesa y sé que lo que hago me será útil” , agrega, reviviendo en nosotros una nostalgia mezclada con frustración: ¿Hacíamos lo que nos gustaba y teníamos un norte claro en cuarto o quinto de media?.

Nuestro guía se despide prometiéndonos que se va en busca del director del colegio, Tapio Erma, quien nos espera para mostrarnos un centro educativo finlandés de cerca. Mientras lo esperamos, nos paseamos por los corredores del plantel. Desfilan ante nuestros ojos estudiantes en ropa de calle, chicas y chicos, con aspecto amable y distendido. Hablan entre ellos en los pasadizos o con sus profesores, en unas amplias, luminosas y decoradas alegremente. No entendemos una palabra de finlandés, pero tenemos la impresión de que el trato es respetuoso, pero casi horizontal. Asomamos la cabeza en salones repletos de computadora, salas de deporte. Laboratorios de química, bibliotecas. Parece un mundo ideal.

Lo que en el Perú (o Chile) es imaginable pero excepcional en Finlandia es la regla general. El Olarin Lukio no es más que uno de los alrededor de 4.500 centros educativos que existen en el país escandinavo. Todos ellos están provistos de la mejor infraestructura y ofrecen un clima propicio al aprendizaje de los jóvenes. Todos ellos brindan educación de primera gratuita, que incluye alimentación y transporte, a sus miles de estudiantes.

De un corrillo de estudiantes se desprende un señor de mediana edad en terno que nos saca del ensueño. “Soy Tapio Erma, director del colegio”, se presenta. Nos urge preguntarle cuál es el secreto del éxito, porque sabemos que por este ambiente acogedor, relajado, casi lúdico, se pasean adolescentes que ostentan el rendimiento escolar más elevado del planeta. Sí, los estudiantes de secundaria de Finlandia se pueden jactar de haber batido a sus homólogos de EE.UU., Holanda, Canadá y todos los demás países desarrollados miembros de la OECD en la evaluaciones comparativas internacionales PISA (Programme for Indicators of Student Achievement) de los últimos años.

Año Clave

En el 2003, años de la más reciente evaluación, los alumnos finlandeses salieron primeros en matemáticas, ciencias y aptitud lectora y ocuparon el segundo puesto en resolución de problemas.“Todos tiene la oportunidad de estudiar lo que les interesa y lo hacen a su ritmo. Es lo que llamamos la escuela inclusiva en Finlandia, un sistema por el que optamos hace ya más de 20 años y que ha rendido sus frutos”, dictamina el director. “Nosotros subrayamos el ingrediente de ciencias en nuestra oferta educativa, otros colegios de Espoo se especializan más en lenguas, de modo que los jóvenes pueden escoger y se sienten a gusto de compartir su vida escolar con compañeros que tienen las mismas inclinaciones”.

Aun así, como en todo grupo humano, hay diferencias de rendimiento entre el alumnado. Pero en el modelo finlandés, a diferencia de lque impera en la mayor parte de países, no se castiga ni margina al estudiante “lento”. Al contrario, todo el sistema está pensando para recuperarlo y permitirle desarrollarse. “En este colegio, por ejemplo, a los que rinden menos en matemáticas los colocamos en clases más pequeñas, de modo que puedan tener un máximo acceso a la ayuda del profesor. O les encargamos a los alumnos más brillantes ayudar a los que se vienen rezagando”, Explica Erma.

Para este director, con 18 años de experiencia dirigiendo un colegio, es igualmente clave para obtener una educación de calidad el grado de compromiso de los profesores: “En Finlandia tenemos tres tipos de currículos: el nacional, el locas y el que es propio a la escuela o colegio. La existencia de este último me parece fundamental”, considera Erma. “Confeccionándolo, nuestros profesores se mantienen altamente involucrados en su quehacer y con los objetivos del colegio”.

Pese a sus excelentes resultados los educadores de Finlandia no se duermen en sus laureles . “Estamos conscientes de los desafíos que restan”, señala el dierector del Olarin Lukio. A título de ejemplo menciona los riesgos que pueden entrañar un modelo que se centra en la igualdad de oportunidades y el apoyo a los frágiles: “A la larga esto puede perjudicar el desarrollo de los estudiantes brillantes. Por eso estamos evolucionando de un ideal de oportunidades iguales a un sistemas en el que cada quien pueda aprender según sus potencialidades”.

Mientras Erma nos hace visitar orgullosos los instalaciones del colegio intercambiamos palabras con algunos alumnos. No tienen quejas. “Los profesores nos ayudan, son comprensivos”. “No debemos hacer toda la tares si no podemos”. “Puedo confiar en los adultos de este colegio”. “Aprendemos haciendo, no solo escuchando al profesor”. Todos son halagados, inclusos cuando el director se aleja discretamente para no inhibir las respuestas espontáneas de los jóvenes. Tras insistir una chica de 15 años consigue mencionar un disgusto: “La comida”, dice riendo. “Si la comida podría ser mejor”. No se refiere a la calidas nutritiva de los almuerzos que se sirven: “Es sosa, parece de hospital”, aclara.

Inversión con Sentido

El éxito asombroso de la ecuación finlandesa no se gestó de la noche a la mañana. Reijo Laukkannen, experto consejero del Ministerio de Educación, lo sabe mejor que nadie: “Venimos trabajando en esto desde finales de los años 60 y desde un inicio nos planteamos la dirección que seguiríamos. Un rumbo que mantuvimos pese al cambio de sucesivos gobiernos”.Laukkannen considera singular del sistema de su país el hecho de que se haya optado por la igualdad de oportunidades en la educación: “Para los estudiantes que tienen problemas de aprendizaje nos organizamos de modo que se remedien sus deficiencias. Todo niño tiene derecho a ser apoyado con clases extras o con más dedicación del profesor”.

El año 1985 marca un importante hito en la reforma de la educación finlandesa. Aque años el Gobierno decidió eliminar el sistema conocido como “streaming” muy expandido por Europa y por el cual a temprana edad los niños son encasillados en diferentes niveles y tipos de educación de acuerdo a su rendimiento. “Finlandia se deshizo de este método y abrimos todas las opciones para todos los niños brindando una educación obligatoria básica de nueve años”, cuenta el experto.

“Pero simultáneamente decidimos concentrar el grueso de nuestro presupuesto de educación en los primeros años de la secundaria (en los estudiantes de 12 a 15 años). Cancelar el “streaming” sin aumentar los recursos para contar con más profesores y organizar clases menos populosas, a una edad en que los niños empiezan a interesar en las niños y viceversa, podría haber mermado los niveles de rendimientos. Habríamos obtenido un sistema de oportunidades iguales, pero de dudosa calidad”, Explica Laukkannen.

Cuando le preguntamos qué enseñanza nos puede dejar la experiencia finlandés, Reijo Laukkannen responde sin dudar. “Es crucial comprender que la educación no se puede reformar en un santiamén. Toma tiempo, mucha paciencia y coherencia. Primero que nada hay que decidir a dónde se quiere ir”. “La educación es como un gran barco que no se puede hacer cambiar de rumbo fácilmente. Una vez lanzado el tiro del timón hay que esperar a que todo el sistema haya girado”, comenta.

“Otro consejo – añade el experto- no copien un sistema de educación ajeno. Creen uno que tome en consideración el contexto económico, social e institucional propios”. A modo de ilustración nos cuenta que en Finlandia no existe un sistema de inspección escolar: “Una medida de este tipo arruinaría la relación de confianza existente entre el Gobierno y el profesorado y que está sustentada en el excelente entrenamiento del cuerpo magisterial. Pero en un país como el Perú la inspección y evaluación son indispensables”, acota.

Laukkannen sabe que al profesor peruano le falta preparación. “No soy nadie para impartir recomendaciones – dice con humildad-, pero me late que en su país urge tomar medidas para mejorar la formación del profesorado”. Una clave indiscutible del éxito finlandés radica en la sobresaliente preparación de sus educadores: todos los profesores pasan al menos cinco años en la universidad para entrenarse en pedagogía y en esta disciplina y una especialidad adicional si quieren enseñar en los tres últimos años de secundaria.

La Mejor Educación en cifras

Finlandia dedica cerca de 6% de su PBI a educación. Con este porcentaje reubica en la media de inversión de la naciones desarrolladas. Países como Islandia, EE.UU. y Dinamarca dedican el 7,5% de su PBI, mientras que países como Italia, España y Japón destinan 5%. El Perú 3,4% del PBI. Entre los 6 y 7 años de edad mas del 95% de los niños finlandeses se encuentran escolarizados. Les esperan nueve años de educación obligatoria: Seis en primaria y tres en secundaria. A los 16 años, los adolescentes inician la educación secundaria superior para luego acceder a la universidad u optar por la educación vocacional para aprender un oficio. En ambos casos , estudian 3 años más.Para sus 5,2 millones de habitantes, Finlandia dispone de 4,433 centros educativos 31 escuelas politécnicas y 20 universidades. Casi un millón de alumnos cursan primaria y secundaria cada año. Las escuelas son pequeñas comparadas con las del Perú. Las urbanas suelen tener unos 250 alumnos. Un colegio secundario considerado “grande” puede llegar a tener entre 500 y 600 estudiantes. Las clases tienen 25 alumnos como máximo.

Erik Struyf Palacios
Fuente: El Comercio
BLOG    http://www.bibianapastor.com/

TOP 500 (2009, THE) mejores Universidades del mundo…

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TOP  500 (2009, THE) MEJORES UNIVERSIDADES DEL MUNDO 2009

MEJORES UNIVERSIDADES DEL MUNDO Y POR AREAS (2009, THE)

Ranking inglés 2009 de las mejores universidades del mundo

Sólo una universidad latinoamericana –la Nacional Autónoma de México (UNAM) se cuenta entre las 200 top del ranking del Times Higher Education dado a conocer hoy. Durante el último año, sin embargo, cayó 40 lugares, quedando en el lugar 190 este año. 

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Ranking inglés 2009 de las mejores universidades del mundo

Sólo una universidad latinoamericana –la Nacional Autónoma de México (UNAM) se cuenta entre las 200 top del ranking del Times Higher Education dado a conocer hoy. Durante el último año, sin embargo, cayó 40 lugares, quedando en el lugar 190 este año.

Brasil y Argentina, únicos países iberoamericanos que el año pasado anotaban una de sus universidades en la tabla de las 200 de calidad mundial, desaparecen.

Las dos universidades chilenas –la UCH y la PUC– no aparecen entre las 200 primeras sino más abajo, y ambas pierden posiciones con respecto al año 2008.

Las universidades de Estados Unidos mantienen su predominio pero en descenso, mientras ascienden las universidades de países asiáticos.

En Europa se mantiene el liderazgo de las universidades del Reino Unido seguidas de las universidades Holandesas (11 entre las 200 top del mundo) y Alemania (10).

Australia mantiene su participación con 9 universidades y Nueva Zelanda con 3.

Ver listado de las 200 mejores universidades y sus puntajes aquí

Ver listado de las 50 mejores en:

— Ciencias sociales aquí

— Artes y humanidades aquí

— Ciencias naturales aquí

— Ciencias de la vida y biomédicas aquí

— Ingenierías y tecnologías de información aquí

Brunner/Blog  http://mt.educarchile.cl

TOP UNIVERSIDADES DEL MUNDO Y DE ASIA (2009, THE/QS)

TOP 500 MEJORES UNIVERSIDADES DEL MUNDO 2009, QS/THE

 

Los resultados y la metodología se detallan en www.topuniversities.com/university-rankings/world -university-rankings/2009/results. Los criterios principales para elaborar este ranking son opiniones de pares académicos, evaluaciones de empleadores e investigación publicada. Este ranking anual toma en cuenta más de 30.000 universidades. De las más de 700 universidades de América Latina, 14 fueron clasificadas entre las primeras 500 del mundo.

El ranking está encabezado por Harvard University, seguido por Cambridge, Yale, University College London, Imperial College London, Oxford, University of Chicago, Princeton, Massachusetts Institute of Technology y California Institute of Technology.

Las 14 universidades de América Latina clasificadas entre las 500 primeras en el mundo fueron las siguientes:
Argentina: Universidad de Buenos Aires (298); Universidad Austral (305); Universidad de Belgrano (entre 401 y 500*) y Universidad Torcuato Di Tella (entre 401 y 500).

Brasil: Universidad de San Pablo (207); Universidad de Campinas (295); Universidad Federal de Río de Janeiro (383) y Pontificia Universidad Católica de Rio de Janeiro (entre 401 y 500).

Chile:  Pontificia Universidad Católica de Chile (277) y Universidad de Chile (343).

Colombia: Universidad de Los Andes (entre 401 y 500).

México: Universidad Autónoma de México (190) y el Instituto Tecnológico de Monterrey (339).

Universidades anglosajonas ocupan primeros 20 lugares entre las mejores del mundo

 

Los expertos advierten sobre la fuerte mejora que han experimentado las instituciones asiáticas en el ranking.
por La Tercera – 09/10/2009 – 07:39

 

Revisa el listado de las 200 universidades top


No hay duda de que las universidades británicas y norteamericanas son sinónimo de excelencia y prestigio en educación. Así quedó corroborado por el ranking de educación superior que desde hace seis años realiza la revista The Higher Education del periódico británico The Times. El listado 2009 muestra que las primeras 16 posiciones del ranking son ocupadas sólo por instituciones de Estados Unidos y Reino Unido. A su vez, las primeras 20 universidades son todas provenientes del mundo anglosajón.

Pese a los problemas económicos que atraviesa, la universidad norteamericana de Harvard mantuvo su lugar de privilegio en la cima del ranking, seguida por la inglesa Cambridge y la estadounidense Yale. El ranking se confecciona sobre la base de seis criterios, como la evaluación entre pares, la calidad de sus académicos y la  calificación de los alumnos, entre otros.

Entre las mejores 200 universidades, Estados Unidos tuvo este año a 54 instituciones, cuatro menos que en el listado de 2008. Reino Unido, en tanto, mantuvo su nivel con 29 universidades consideradas dentro de las mejores del mundo, mientras que el resto de Europa totalizó 54 casas de estudios entre las mejores 200. En Latinoamérica sólo aparece una universidad: la Universidad Nacional Autónoma de México, en el lugar 190.

Según los analistas, la supremacía de las universidades norteamericanas y británicas, sólo podría ser desafiada en los próximos años por el avance de las instituciones asiáticas. Así se desprende del análisis del ranking, ya que la mayoría de las universidades de Japón, Singapur, Corea del Sur y China han tenido un alza en el ranking internacional. En total, de las 200 mejores universidades del mundo, Asia cuenta con 36 representantes, cuatro más que en 2008.

En el caso de Japón, en 2008  cuatro instituciones figuraban dentro de las mejores 100 del mundo. Este año, sin embargo, el número aumentó a seis, dentro de ese rango, con un total de 11 dentro de las mejores 200.

Hong Kong también creció de cuatro a cinco la presencia de sus instituciones de nivel superior entre las top 100. Mientras, Corea del Sur logró introducir una nueva universidad al listado, totalizando cuatro dentro de las mejores del mundo. Expertos citados por The Times aseguran que el paso firme con que avanzan las instituciones asiáticas refleja las cuantiosas inversiones que han hecho las autoridades de la región para mejorar sus niveles de educación. Otro factor relevante ha sido la contratación de profesores extranjeros y la exigencia a sus académicos a publicar en revistas científicas internacionales, mejorando la percepción de esas instituciones en el exterior.

Ben Sowter, director de investigación de QS -empresa que realiza el estudio para The Times-, explicó que la crisis económica también ha provocado que algunas universidades norteamericanas y británicas hayan descendido en el ranking, debido a los problemas de déficit presupuestario que han arrojado en el último año.

UNAM, entre las 200 mejores, por quinto año consecutivo

  • Posición meritoria dada la escasa inversión en educación en el país
  • Preocupa que ninguna otra universidad de México figure en la lista

Emir Olivares Alonso

La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) se situó como la única institución de educación superior de América Latina entre las mejores 200 a escala internacional, de acuerdo con la clasificación anual 2009 realizada por el diario británico The Times, al obtener el lugar 190. Además, se colocó como la segunda mejor de Iberoamérica, sólo después de la Universidad de Barcelona, que aparece en el sitio 171.

En el listado 2009 del rotativo, 10 instituciones educativas que el año pasado estuvieron entre las 200 primeras ya no aparecieron en éste, como las universidades de Sao Paulo, Brasil, y la de Buenos Aires, Argentina, que en 2008 se colocaron en los sitios 196 y 197, respectivamente.

La medición evaluó a más de 17 mil instituciones de educación superior en todo el mundo. En 2008 la máxima casa de estudios del país ocupó la posición 150. En la clasificación desglosada la UNAM se ubicó en el lugar 99 en ciencias de la vida y biomedicina, 133 en ciencias naturales, 146 en humanidades y artes, 160 en ingeniería y tecnología informática, y 188 en ciencias sociales.

Para obtener los resultados de la clasificación –realizada por Quacquarelli & Symonds, empresa privada inglesa– se aplica una metodología subjetiva a partir de evaluaciones de miles de académicos y empleadores, la proporción de profesores y estudiantes, el número de citas científicas comparado con el total de académicos y la presencia de alumnos y profesores provenientes del entorno internacional.

El secretario general de la universidad nacional, Sergio Alcocer, manifestó que es un orgullo para la institución mantenerse por quinto año consecutivo entre las mejores 200 universidades del orbe. Sin embargo, consideró que es preocupante que ninguna otra institución de nivel superior del país figure en el listado.

Esto es un nuevo llamado a fortalecer el apoyo a la educación superior. Los países que se mantienen y escalan en estas mediciones son los que impulsan la inversión en educación e investigación; los que tienen un objetivo y una política muy claros de la importancia de la academia, inclusive desde la formación básica, para su desarrollo, lo que en México no se ha logrado, destacó el funcionario.

Especialistas universitarios destacaron que los datos de la clasificación anual de la publicación inglesa revelan que las universidades que se hallan en los primeros sitios de la clasificación o que logran escalar posiciones son las instituciones de naciones que hacen una alta inversión en educación superior, con políticas definidas de internacionalización y que dan importantes apoyos a la educación terciaria y a la investigación científica. Por ello sostuvieron que el hecho de que la UNAM sea considerada entre las 200 mejores universidades del mundo resulta meritoria.

Los datos del reporte internacional asientan que sólo 12 universidades mantuvieron el mismo lugar que el año pasado, en tanto que la Universidad de Bergen, Noruega, escaló 83 posiciones en este periodo. De las 200 mejores instituciones, 109 son de naciones de habla inglesa como Estados Unidos, Gran Bretaña, Canadá, Australia y Nueva Zelanda.

Las casas de estudio que obtuvieron los cinco primeros lugares en la clasificación de The Times para 2009 están encabezadas, al igual que el año pasado, por Harvard; la inglesa Cambridge escaló una categoría con respecto de 2008 y se colocó segunda; Yale, Estados Unidos, bajó una y es la tercera; University College London subió tres sitios y se sitúo en el cuarto sitio, en tanto que The Imperial College, de Londres, mejoró su postura obteniendo un sitio mejor, el quinto.

La Jornada.mx

P. Krugman: la educación es principalmente responsabilidad del Estado…

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El estadounidense inculto

PAUL KRUGMAN 11/10/2009

Krugman_visita_Barcelona Si hubiese que explicar el éxito económico de Estados Unidos con una palabra, esa palabra sería educación. En el siglo XIX, EE UU iba por delante en educación básica universal. Luego, a medida que otros países seguían el ejemplo, la revolución de la educación secundaria de principios del siglo XX nos llevó a otro nivel completamente nuevo. Y en los años posteriores a la II Guerra Mundial, EE UU afianzó su posición destacada en la educación superior.

Pero eso era entonces. El desarrollo de la educación estadounidense significó, primordialmente, el desarrollo de la educación pública; y durante los últimos 30 años, nuestra escena política ha estado dominada por la opinión de que todo gasto gubernamental es un despilfarro de los dólares de los contribuyentes. La educación, como uno de los principales componentes del gasto público, se ha resentido inevitablemente.

Hasta ahora, las consecuencias del descuido educativo han sido graduales: una lenta erosión de la posición relativa de EE UU. Pero las cosas están a punto de ponerse mucho peor, ahora que la crisis económica (sus consecuencias agravadas por culpa de ese comportamiento que es pan para hoy y hambre para mañana y que pasa por responsabilidad fiscal en Washington) va a asestar un duro golpe a la educación en todos los sentidos.

Respecto a esa erosión: últimamente ha habido un aluvión de informes sobre las amenazas a las que se enfrenta la posición predominante de las universidades de élite estadounidenses. De lo que no se ha informado en la misma medida, al menos por lo que yo he visto, es de nuestro relativo declive según baremos más corrientes. Estados Unidos, que solía estar a la vanguardia de la educación de los jóvenes, poco a poco ha ido quedando rezagado respecto a otros países avanzados.

Sospecho que la mayoría de la gente todavía tiene en la cabeza esa imagen de EE UU como la gran tierra de la educación universitaria, única en la medida en que la enseñanza superior se ofrece a la población en general. Antes esa imagen se correspondía con la realidad. Pero hoy día, los jóvenes estadounidenses tienen unas probabilidades considerablemente menores de licenciarse en la Universidad que los jóvenes de muchos otros países. De hecho, tenemos una tasa de licenciados universitarios que está ligeramente por debajo de la media de todas las economías desarrolladas.

Incluso sin las consecuencias de la crisis actual, habría motivos más que suficientes para esperar que bajásemos todavía más en esa clasificación, aunque sólo sea por lo difícil que les resulta a quienes disponen de recursos económicos limitados el seguir estudiando. En EE UU, con su débil colchón de seguridad social y su escasez de becas, es mucho más probable que los estudiantes trabajen a tiempo parcial mientras asisten a clase que sus homólogos, por ejemplo, franceses. No es de extrañar, teniendo en cuenta las presiones económicas, que los jóvenes estadounidenses también tengan menos probabilidades de permanecer en la facultad, y más probabilidades de convertirse en trabajadores a tiempo completo en vez de estudiar.

Pero la crisis ha añadido una pega adicional a nuestro chirriante sistema educativo. Según la Oficina de Estadística Laboral, la economía de EE UU perdió 273.000 puestos de trabajo el mes pasado. De esos puestos perdidos, 29.000 pertenecían al sector de la educación estatal y local, lo que hace que las pérdidas totales de los últimos cinco meses en esa categoría asciendan a 143.000 puestos de trabajo. Puede que eso no parezca mucho, pero la educación es uno de esos sectores que deberían, y normalmente así es, seguir creciendo incluso durante una recesión. Puede que los mercados tengan problemas, pero ése no es motivo para que dejemos de formar a nuestros hijos. Sin embargo, eso es justamente lo que estamos haciendo.

Lo que está pasando no tiene ningún misterio: la educación es, principalmente, responsabilidad del Estado y de los Gobiernos locales, que se encuentran en una situación fiscal muy mala. Una ayuda federal adecuada podría haber supuesto una gran diferencia. Pero aunque se ha proporcionado algo de ayuda, sólo ha cubierto una pequeña parte del déficit. Eso se debe en parte a que, allá por febrero, los senadores centristas insistieron en eliminar gran parte de esa ayuda de la Ley de Reinversión y Recuperación de EE UU, también conocida como paquete de estímulo económico.

Como consecuencia de ello, la educación va a convertirse en picadillo. Y los profesores despedidos sólo son una parte de la historia. Todavía más importante es la forma en que estamos cerrando oportunidades. Por ejemplo, The Chronicle of Higher Education informaba hace poco de la grave situación de los estudiantes de los colegios universitarios de California. Durante generaciones, los estudiantes con talento procedentes de familias con pocos recursos han usado estos colegios como trampolín para las universidades públicas estatales. Pero ante la crisis presupuestaria del Estado, esas universidades se han visto obligadas a cerrar las puertas a los posibles estudiantes que iban a pasar por ellas este año. Una consecuencia, casi con seguridad, será el perjuicio de por vida para las perspectivas de muchos estudiantes (y un enorme e injustificado desperdicio de capacidades humanas).

Así que, ¿qué debemos hacer? Antes que nada, el Congreso tiene que redimirse de los pecados de febrero y aprobar otra gran ronda de ayuda para los Gobiernos estatales. No tenemos que llamarlo estímulo, pero sería una forma muy eficaz de crear o salvar miles de empleos. Y sería, al mismo tiempo, una inversión en nuestro futuro. Más allá de eso, tenemos que despertarnos y darnos cuenta de que una de las claves del éxito histórico de nuestro país es ahora un activo que se deprecia con el tiempo. La educación hizo grande a EE UU; descuidar la educación puede cambiar el proceso.

Paul Krugman es profesor de Economía en la Universidad de Princeton y premio Nobel de Economía 2008. © 2009 New York Times Service. Traducción de News Clips.

Marco-Ominami y el Financiamiento de la Educación Superior…

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E-SUPERIOR2009MO

Hoy 29 de Septiembre debí representar, en el Seminario organizado por SOFOFA y Universidad Finis Terrae, la candidatura a Presidente de Marco Henríquez Ominami. Se publica aquí el texto que resume nuestras proposiciones al respecto y que me correspondió exponer y explicar en ese evento universitario. E. Aquevedo.

La Educación Superior y el desarrollo de la Ciencia y Tecnología en Chile, incluyendo los procesos de innovación tecnológica, se sitúan en un nivel de gran precariedad en relación con los estándares internacionales, y sobre todo en relación con las urgentes necesidades de un desarrollo sustentable e integrado para nuestro país. En las líneas que siguen se proponen incrementos indispensables del gasto público para enfrentar inicialmente dichas precariedades.

1. EDUCACION SUPERIOR (ES).

La ES en Chile ha tenido una tendencia declinante desde el punto de vista del gasto público dentro del PIB. En 1973 la ES ocupaba el 1,81% de PIB, reduciéndose al 0,45% en 1990, y a sólo un 0,3% en 2008. Considerando el conjunto del gasto público y privado, se llega al 1,5% del PIB, lo que es inferior a lo logrado hace poco más de 3 décadas atrás. Esto se traduce en términos de presupuesto en que mientras el Estado cubría el 90,6% del gasto en ES en 1970, en 1990 cae a sólo el 40,9%, y en 2008 la cifra llega sólo al 18%. Esto se compara muy desventajosamente con otros países altamente privatizados, como Corea del Sur (20 % financiado por el Estado) y EE.UU. (35% financiado por el Estado).

Lo dicho anteriormente obliga a un esfuerzo público considerable por razones académicas y socio-económicas múltiples. Nos parece que el gasto público en ES dentro del PIB debiera incrementarse desde el 0,3% actual hasta un 1% dentro del próximo periodo de gobierno. Ello debiera permitir pasar de un financiamiento público de la ES del 18% actual, hasta un indispensable 50%.

2. INVESTIGACION Y DESARROLLO (I+D).

La situación de Chile, con un 0,7% del PIB destinado a este rubro, se sitúa en un nivel intermedio en la región, aproximadamente similar a Argentina, Costa Rica y Uruguay, pero inferior a Brasil y Cuba que invierten aproximadamente un 1% del PIB. Estas cifras son bajas en relación con los países de desarrollo intermedio más dinámicos (Corea, Taiwan, Singapur, etc., que gastan por sobre el 2% del PIB), y en todo caso muy bajas respecto a sus necesidades de aumentar el desarrollo socio-económico del país en la misma perspectiva de sustentabilidad ya señalada. El gobierno de R. Lagos ya se propuso incrementar el gasto hasta un 1,2% de PIB, y el de M. Bachelet señaló el 1% como meta.

Un nuevo gobierno realmente comprometido con dar un salto en esta materia debiera alcanzar efectivamente un 1,4% del PIB que permita superar significativamente los evidentes rezagos en esta materia.

3. INNOVACIÓN TECNOLOGICA.

La innovación tecnológica en Chile evidencia también un rezago importante respecto a los estándares internacionales comparables y a las necesidades del desarrollo nacional. El conjunto de actividades ligadas a este ámbito (asumidas por Corfo, Fondef, Conicyt, etc.) representan, en efecto, no más de un tercio de lo destinado a I+D, es decir, aproximadamente un 0,25% del PIB. En este rubro la inversión privada y pública son extremadamente bajas.

Proponemos en consecuencia que este esfuerzo se incremente al menos en el doble (0,5% del PIB) en un periodo de 4 años.

TOP 200 (2009) Universidades del mundo… (Web popularity ranking)

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Haga clic en enlace siguiente para ver cuadro completo:

TOP 200 (2009) MEJORES UNIVERSIDADES DEL MUNDO…

(WEB POPULARITY RANKING). Se publica este ranking bajo la estricta responsabilidad de su institucion editora (4ICU.ORG  RANKING). ES EVIDENTE QUE ESTA MEDICION ES PUES SOLO DE POPULARIDAD EN LA WEB, Y NO RESPONDE A INDICADORES CIENTIFICOS. DEBO AGREGAR QUE SUS CONCLUSIONES SON MUY ALEJADAS DE LOS DOS RANKINGS INTERNACIONALES MAS SERIOS EXISTENTES (THE, LONDRES, Y EL DE SHANGHAI).

TOP-UNIVERSI-MUNDO2009