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Noam Chomsky: el asalto neoliberal a las universidades …

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Noam Chomsky, Counterpunch

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Lo que sigue es la traducción castellana de una transcripción editada en inglés de un conjunto de observaciones realizadas por Noam Chomsky vía Skype el pasado 4 de febrero para una reunión de afiliados y simpatizantes del sindicato universitario asociado a la Unión de Trabajadores del Acero (Adjunct Faculty Association of the United Steelworkers) en Pittsburgh, PA. Las manifestaciones del profesor Chomsky se produjeron en respuesta a preguntas de Robin Clarke, Adam Davis, David Hoinski, Maria Somma, Robin J. Sowards, Matthew Ussia y Joshua Zelesnick. La transcripción escrita de las respuestas orales la realizó Robin J. Sowards y la edición y redacción corrió a cargo del propio Noam Chomsky.

Sobre la contratación temporal de profesores y la desaparición de la carrera académica

Eso es parte del modelo de negocio. Es lo mismo que la contratación de temporales en la industria o lo que los de Wall Mart llaman “asociados”, empleados sin derechos sociales ni cobertura sanitaria o de desempleo, a fin de reducir costes laborales e incrementar el servilismo laboral. Cuando las universidades se convierten en empresas, como ha venido ocurriendo harto sistemáticamente durante la última generación como parte de un asalto neoliberal general a la población, su modelo de negocio entraña que lo que importa es la línea de base. Los propietarios efectivos son los fiduciarios (o la legislatura, en el caso de las universidades públicas de los estados federados), y lo que quieren mantener los costos bajos y asegurarse de que el personal laboral es dócil y obediente. Y en substancia, la formas de hacer eso son los temporales. Así como la contratación de trabajadores temporales se ha disparado en el período neoliberal, en la universidad estamos asistiendo al mismo fenómeno. La idea es dividir a la sociedad en dos grupos. A uno de los grupos se le llama a veces “plutonomía” (un palabro usado por Citibank cuando hacía publicidad entre sus inversores sobre la mejor forma de invertir fondos), el sector en la cúspide de una riqueza global pero concentrada sobre todo en sitios como los EEUU. El otro grupo, el resto de la población, es un “precariado”, gentes que viven una existencia precaria.

Esa idea asoma de vez en cuando de forma abierta. Así, por ejemplo, cuando Alan Greenspan testificó ante el Congreso en 1997 sobre las maravillas de la economía que estaba dirigiendo, dijo redondamente que una de las bases de su éxito económico era que estaba imponiendo lo que él mismo llamó “una mayor inseguridad en los trabajadores”. Si los trabajadores están más inseguros, eso es muy “sano” para la sociedad, porque si los trabajadores están inseguros, no exigirán aumentos salariales, no irán a la huelga, no reclamarán derechos sociales: servirán a sus amos tan donosa como pasivamente. Y eso es óptimo para la salud económica de las grandes empresas. En su día, a todo el mundo le pareció muy razonable el comentario de Greenspan, a juzgar por la falta de reacciones y los aplausos registrados. Bueno, pues transfieran eso a las universidades: ¿cómo conseguir una mayor “inseguridad” de los trabajadores? Esencialmente, no garantizándoles el empleo, manteniendo a la gente pendiente de un hilo que puede cortarse en cualquier momento, de manera que mejor que estén con la boca cerrada, acepten salarios ínfimos y hagan su trabajo; y si por ventura se les permite servir bajo tan miserables condiciones durante un año más, que se den con un canto en los dientes y no pidan más. Esa es la manera como se consiguen sociedades eficientes y sanas desde el punto de vista de las empresas. Y en la medida en que las universidades avanzan por la vía de un modelo de negocio empresarial, la precariedad es exactamente lo que se impone. Y más que veremos en lo venidero.

Ese es un aspecto, pero otros aspectos que resultan también harto familiares en la industria privada: señaladamente, el aumento de estratos administrativos y burocráticos. Si tienes que controlar la gente, tienes que disponer de una fuerza administrativa que lo haga. Así, en la industria norteamericana más que en cualquier otra parte, se acumula estrato ad administrativo tras estrato administrativo: una suerte de despilfarro económico, pero útil para el control y la dominación. Y lo mismo vale para las universidades. En los pasados 30 0 40 años se ha registrado un aumento drástico en la proporción del personal administrativo en relación el profesorado y los estudiantes de las facultades: profesorado y estudiantes han mantenido la proporción entre ellos, pero la proporción de administrativos se ha disparado. Un conocido sociólogo, Benjamin Ginsberg, ha escrito un muy buen libro titulado The Fall of the Faculty: The Rise of the All-Administrative University and Why It Matters (Oxford University Press, 2011), en el que se describe con detalle el estilo empresarial de administración y niveles burocráticos multiplicados. Ni que decir tiene, con administradores profesionales más que bien pagados: los decanos, por ejemplo, que antes solían miembros de la facultad que dejaban la labor docente para servir como gestores con la idea de reintegrarse a la facultad al cabo de unos años. Ahora son todos profesionales, que tienen que contratar a vicedecanos, secretarios, etc., etc., toda la proliferación de estructura que va con los administradores. Todo eso es otro aspecto del modelo empresarial.

Pero servirse de trabajo barato –y vulnerable— es una práctica de negocio que se remonta a los inicios mismos de la empresa privada, y los sindicatos nacieron respondiendo a eso. En las universidades, trabajo barato, vulnerable, significa ayudantes y estudiantes graduados. Los estudiantes graduados son todavía más vulnerables, huelga decirlo, La idea es transferir la instrucción a trabajadores precarios, lo que mejora la disciplina y el control, pero también permite la transferencia de fondos a otros fines muy distintos de la educación. Los costos, claro está, los pagan los estudiantes y las gentes que se ven arrastradas a esos puestos de trabajo vulnerables. Pero es un rasgo típico de una sociedad dirigida por la mentalidad empresarial transferir los costos a la gente. Los economistas cooperan tácitamente en eso. Así, por ejemplo, imaginen que descubren un error en su cuenta corriente y llaman al banco para tratar de enmendarlo. Bueno, ya saben ustedes lo que pasa. Usted les llama por teléfono, y le sale un contestador automático con un mensaje grabado que le dice: “Le queremos mucho, y ahí tiene un menú”. Tal vez le menú ofrecido contiene lo que usted busca, tal vez no. Si acierta a elegir la opción ofrecida correcta, lo que escucha a continuación es una musiquita, y de rato en rato una voz que le dice: “Por favor, no se retire, estamos encantados de servirle”, y así por el estilo. Al final, transcurrido un buen tiempo, una voz humana a la que poder plantearle una breve cuestión. A eso los economistas le llaman “eficiencia”. Con medidas económicas, ese sistema reduce los costos laborales del banco; huelga decir que le carga los costos a usted, y esos costos han de multiplicarse por el número de usuarios, que puede ser enorme: pero eso no cuenta como coste en el cálculo económico. Y si miran ustedes cómo funciona la sociedad, encuentran eso por doquiera. Del mismo modo, la universidad impone costos a los estudiantes y a un personal docente que, además e tenerlo apartado de la carrera académica, se le mantiene en una condición que garantiza un porvenir sin seguridad. Todo eso resulta perfectamente natural en los modelos de negocio empresariales. Es nefasto para la educación, pero su objetivo no es la educación.

En efecto, si echamos una mirada más retrospectiva, la cosa se revela más profunda todavía. Cuando todo esto empezó, a comienzos de los 70, suscitaba mucha preocupación en todo el espectro político establecido el activismo de los 60, comúnmente conocidos como “la época de los líos”. Fue una “época de líos” porque el país se estaba civilizando [con las luchas por los derechos civiles], y eso siempre es peligroso. La gente se estaba politizando y se comprometía con la conquista de derechos para los grupos llamados “de intereses especiales”: las mujeres, los trabajadores, los campesinos, los jóvenes, los viejos, etc. Eso llevó a una grave reacción, conducida de forma prácticamente abierta. En el lado de la izquierda liberal del establishment, tenemos un libro llamado The Crisis of Democracy: Report on the Governability of Democracies to the Trilateral Commission, compilado por Michel Crozier, Samuel P. Huntington y Joji Watanuki (New York University Press, 1975) y patrocinado por la Comisión Trilateral una organización de liberales internacionalistas. Casi toda la administración Carter se reclutó entre sus filas. Estaban preocupados por lo que ellos llamaban la “crisis de la democracia” y que no dimanaba de otra cosa del exceso de democracia. En los 60 la población –los “intereses especiales” mencionados— presionaba para conquistar derechos dentro de la arena política, lo que se traducía en demasiada presión sobre el Estado: no podía ser. Había un interés especial que dejaban de lado, y es a saber: el del sector granempresarial; porque sus intereses coinciden con el “interés nacional”. Se supone que el sector graempresarial controla al Estado, de modo que no hay ni que hablar de sus intereses. Pero los “intereses especiales” causaban problemas, y estos caballeros llegaron a la conclusión de que “tenemos que tener más moderación en la democracia”: el público tenía que volver a ser pasivo y regresar a la apatía. De particular preocupación les resultaban las escuelas y las universidades, que, decían, no cumplían bien su tarea de “adoctrinar a los jóvenes” convenientemente: el activismo estudiantil –el movimiento de derechos civiles, el movimiento antibelicista, el movimiento feminista, los movimientos ambientalistas— probaba que los jóvenes no estaban correctamente adoctrinados.

Bien, ¿cómo adoctrinar a los jóvenes? Hay más de una forma. Una forma es cargarlos con deudas desesperadamente pesadas para sufragar sus estudios. La deuda es una trampa, especialmente la deuda estudiantil, que es enorme, mucho más grande que el volumen de deuda acumulada en las tarjetas de crédito. Es una trampa para el resto de su vida porque las leyes están diseñadas para que no puedan salir de ella. Si, digamos, una empresa incurre en demasiada deuda, puede declararse en quiebra. Pero si los estudiantes suspenden pagos, nunca podrán conseguir una tarjeta de la seguridad social. Es una técnica de disciplinamiento. No digo yo que eso se hiciera así con tal propósito, pero desde luego tiene ese efecto. Y resulta harto difícil de defender en términos económicos. Miren ustedes un poco lo que pasa por el mundo: la educación superior es en casi todas partes gratuita. En los países con los mejores niveles educativos, Finlandia (que anda en cabeza), pongamos por caso, la educación superior es pública y gratuita. Y en un país rico y exitoso como Alemania es pública y gratuita. En México, un país pobre que, sin embargo, tiene niveles de educación muy decentes si atendemos a las dificultades económicas a las que se enfrenta, es pública y gratuita. Pero miren lo que pasa en los EEUU: si nos remontamos a los 40 y los 50, la educación superior se acercaba mucho a la gratuidad. La Ley GI ofreció educación superior gratuita a una gran cantidad de gente que jamás habría podido acceder a la universidad. Fue muy bueno para ellos y fue muy bueno para la economía y para la sociedad; fue parte de las causas que explican la elevada tasa de crecimiento económico. Incluso en las entidades privadas, la educación llegó a ser prácticamente gratuita. Yo, por ejemplo: entré en la facultad en 1945, en una universidad de la Ivy League, la Universidad de Pensilvania, y la matrícula costaba 100 dólares. Eso serían unos 800 dólares de hoy. Y era muy fácil acceder a una beca, de modo que podías vivir en casa, trabajar e ir a la facultad, sin que te costara nada. Lo que ahora ocurre es ultrajante. Tengo nietos en la universidad que tienen que pagar la matrícula y trabajar, y es casi imposible. Para los estudiantes, eso es una técnica disciplinaria.

Y otra técnica de adoctrinamiento es cortar el contacto de los estudiantes con el personal docente: clases grandes, profesores temporales que, sobrecargados de tareas, apenas pueden vivir con un salario de ayudantes. Y puesto que no tienes seguridad en el puesto de trabajo, no puedes construir una carrera, no puedes irte a otro sitio y conseguir más. Todas esas son técnicas de disciplinamiento, de adoctrinamiento y de control. Y es muy similar a lo que uno espera que ocurra en una fábrica, en la que los trabajadores fabriles han de ser disciplinados, han de ser obedientes; y se supone que no deben desempeñar ningún papel en, digamos, la organización de la producción o en la determinación del funcionamiento de la planta de trabajo: eso es cosa de los ejecutivos. Esto se transfiere ahora a las universidades. Y yo creo que nadie que tenga algo de experiencia en la empresa privada y en la industria debería sorprenderse; así trabajan.

Sobre cómo debería ser la educación superior

Para empezar, deberíamos desechar toda idea de que alguna vez hubo una “edad de oro”. Las cosas eran distintas, y en ciertos sentidos, mejores en el pasado, pero distaban mucho de ser perfectas. Las universidades tradicionales eran, por ejemplo, extremadamente jerárquicas, con muy poca participación democrática en la toma de decisiones. Una parte del activismo de los 60 consistió en el intento de democratizar las universidades, de incorporar, digamos, a representantes estudiantiles a las juntas de facultad, de animar al personal no docente a participar. Esos esfuerzos se hicieron por iniciativa de los estudiantes, y no dejaron de tener cierto éxito. La mayoría de universidades disfrutan ahora de algún grado de participación estudiantil en las decisiones de las facultades. Y yo creo que ese es el tipo de cosas que deberíamos ahora seguir promoviendo: una institución democrática en la que la gente que está en la institución, cualquiera que sea (profesores ordinarios, estudiantes, personal no docente) participan en la determinación de la naturaleza de la institución y de su funcionamiento; y lo mismo vale para las fábricas.

No son estas ideas de izquierda radical, por cierto. Proceden directamente del liberalismo clásico. Si leéis, por ejemplo, a John Stuart Mill, una figura capital de la tradición liberal clásica, verán que daba por descontado que los puestos de trabajo tenían que ser gestionados y controlados por la gente que trabajaba en ellos: eso es libertad y democracia (véase, por ejemplo, John Stuart Mill, Principles of Political Economy, book 4, ch. 7). Vemos las mismas ideas en los EEUU. En los Caballeros del Trabajo, pongamos por caso: uno de los objetivos declaradis de esta organización era “instituir organizaciones cooperativas que tiendan a superar el sistema salarial introduciendo un sistema industrial cooperativo” (véase la “Founding Ceremony” para las nuevas asociaciones locales). O piénsese en alguien como John Dewey, un filósofo social de la corriente principal del siglo XX, quien no sólo abogó por una educación encaminada a la independencia creativa, sino también por el control obrero en la industria, lo que él llamaba “democracia industrial”. Decía que hasta tanto las instituciones cruciales de la sociedad –producción, comercio, transporte, medios de comunicación— no estén bajo control democrático, la “política [será] la sombra proyectada en el conjunto de la sociedad por la gran empresa” (John Dewey, “The Need for a New Party” [1931]). Esta idea es casi elemental, y echa raíces profundas en la historia norteamericana y en el liberalismo clásico; debería constituir una suerte de segunda naturaleza de la gente, y debería valer igualmente para las universidades. Hay ciertas decisiones en una universidad donde no puedes querer transparencia democrática porque tienes que preservar la privacidad estudiantil, pongamos por caso, y hay varios tipos de asuntos sensibles, pero en el grueso de la actividad universitaria normal no hay razón para no considerar la participación directa como algo, no ya legítimo, sino útil. En mi departamento, por ejemplo, hemos tenido durante 40 años representantes estudiantiles que proporcionaban una valiosa ayuda con su participación en las reuniones de departamento.

Sobre la “gobernanza compartida” y el control obrero

La universidad es probablemente la institución social que más se acerca en nuestra sociedad al control obrero democrático. Dentro de un departamento, por ejemplo, es bastante normal que al menos para los profesores ordinarios tenga capacidad para determinar una parte substancial de las tareas que conforman su trabajo: qué van a enseñar, cuando van a dar las clases, cuál será el programa. Y el grueso de las decisiones sobre el trabajo efectuado en la facultad caen en buena medida bajo el control del profesorado ordinario. Ahora, ni que decir tiene, hay un nivel administrativo superior al que no puedes ni eludir ni controlar. La facultad puede recomendar a alguien para ser profesor titular, pongamos por caso, y estrellarse contra el criterio de los decanos o del rector, o incluso de los patronos o de los legisladores. No es que ocurra muy a menudo, pero puede ocurrir y ocurre. Y eso es parte de la estructura de fondo que, aun cuando siempre ha existido, era un problema menor en los tiempos en que la administración salía elegida por la facultad y era en principio revocable por la facultad. En un sistema representativo, necesitas tener a alguien haciendo labores administrativas, pero tiene que poder ser revocable, sometido como está a la autoridad de las gentes a las que administra. Eso es cada vez menos verdad. Hay más y más administradores profesionales, estrato sobre estrato, con más y más posiciones cada vez más remotas del control de las facultades. Me referí antes a The Fall of the Faculty de Benjamin Ginsberg, un libro que entra en un montón de detalles sobre el funcionamiento de varias universidades a las que sometió a puntilloso escrutinio: Johns Hopkins, Cornell y muchas otras.

El profesorado universitario ha venido siendo más y más reducido a la categoría de trabajadores temporales a los que se asegura una precaria existencia sin acceso a la carrera académica. Tengo conocidos que son, en efecto, lectores permanente; no han logrado el estatus de profesores ordinarios; tienen que concursar cada año para poder ser contratados otra vez. No deberían ocurrir estas cosas, no deberíamos permitirlo. Y en el caso de los ayudantes, la cosa se ha institucionalizado: no se les permite ser miembros del aparato de toma de decisiones y se les excluye de la seguridad en el puesto de trabajo, lo que no sirve sino para amplificar el problema. Yo creo que el personal no docente debería ser integrado también en la toma de decisiones, porque también forman parte de la universidad. Así que hay un montón que hacer, pero creo que se puede entender fácilmente por qué se desarrollan esas tendencias. Son parte de la imposición del modelo de negocios en todos y cada uno de los aspectos de la vida. Esa es la ideología neoliberal bajo la que el grueso del mundo ha estado viviendo en los últimos 40 años. Es muy dañina para la gente, y ha habido resistencias a ella. Y es digno de mención el que al menos dos partes del mundo han logrado en cierta medida escapar de ella: el Este asiático, que nunca la aceptó realmente, y la América del Sur de los últimos 15 años.

Sobre la pretendida necesidad de “flexibilidad”

“Flexibilidad” es una palabra muy familiar para los trabajadores industriales. Parte de la llamada “reforma laboral” consiste en hacer más “flexible” el trabajo, en facilitar la contratación y el despido de la gente. También esto es un modo de asegurar la maximización del beneficio y el control. Se supone que la “flexibilidad” es una buena cosa, igual que la “mayor inseguridad de los trabajadores”. Dejando ahora de lado la industria, para la que vale lo mismo, en las universidades eso carece de toda justificación. Pongamos un caso en el que se registra submatriculación en algún sitio. No es un gran problema. Una de mis hijas enseña en una universidad; la otra noche me llamó y me contó que su carga lectiva cambiaba porque uno de los cursos ofrecidos había registrado menos matrículas de las previstas. De acuerdo, el mundo no se acabará, se limitaron a reestructurar el plan docente: enseñas otro curso, o una sección extra, o algo por el estilo. No hay que echar a la gente o hacer inseguro su puesto de trabajo a causa de la variación del número de matriculados en los cursos. Hay mil formas de ajustarse a esa variación. La idea de que el trabajo debe someterse a las condiciones de la “flexibilidad” no es sino otra técnica corriente de control y dominación. ¿Por qué no hablan de despedir a los administradores si no hay nada para ellos este semestre? O a los patronos: ¿para qué sirven? La situación es la misma para los altos ejecutivos de la industria; si el trabajo tiene que ser flexible, ¿por qué no la gestión ejecutiva? El grueso de los altos ejecutivos son harto inútiles y aun dañinos, así que ¡librémonos de ellos! Y así indefinidamente. Sólo para comentar noticias de estos últimos días, pongamos el caso de Jamie Dimon, el presidente del consejo de administración del banco JP Morgan Chase: acaba de recibir un substancial incremento en sus emolumentos, casi el doble de su paga habitual, en agradecimiento por haber salvado al banco de las acusaciones penales que habrían mandado a la cárcel a sus altos ejecutivos: todo quedó en multas por un monto de 20 mil millones de dólares por actividades delictivas probadas. Bien, podemos imaginar que librar de alguien así podría ser útil para la economía. Pero no se habla de eso cuando se habla de ”reforma laboral”. Se habla de gente trabajadora que tiene que sufrir, y tiene que sufrir por inseguridad, por no saber de donde sacarán el pan mañana: así se les disciplina y se les hace obedientes para que no cuestionen nada ni exijan sus derechos. Esa es la forma de operar de los sistemas tiránicos. Y el mundo de los negocios es un sistema tiránico. Cuando se impone a las universidades, te das cuenta de que refleja las mismas ideas. No debería ser un secreto.

Sobre el propósito de la educación

Se trata de debates que se retrotraen a la Ilustración, cuando se plantearon realmente las cuestiones de la educación superior y de la educación de masas, no sólo la educación para el clero y la aristocracia. Y hubo básicamente dos modelos en discusión en los siglos XVIII y XIX. Se discutieron con energía harto evocativa. Una imagen de la educación era la de un vaso que se llena, digamos, de agua. Es lo que ahora llamamos “enseñar para el examen”: viertes agua en el vaso y luego el vaso devuelve el agua. Pero es un vaso bastante agujereado, como todos hemos tenido ocasión de experimentar en la escuela: memorizas algo en lo que no tienes mucho interés para poder pasar un examen, y al cabo de una semana has olvidado de qué iba el curso. El modelo de vaso ahora se llama “ningún niño a la zaga”, “enseñar para el examen”, “carrera a la cumbre”, y cosas por el estilo en las distintas universidades. Los pensadores de la Ilustración se opusieron a ese modelo.

El otro modelo se describía como lanzar una cuerda por la que el estudiante pueda ir progresando a su manera y por propia iniciativa, tal vez sacudiendo la cuerda, tal vez decidiendo ir a otro sitio, tal vez planteando cuestiones. Lanzar la cuerda significa imponer cierto tipo de estructura. Así, un programa educativo, cualquiera que sea, un curso de física o de algo, no funciona como funciona cualquier otra cosa; tiene cierta estructura. Pero su objetivo consiste en que el estudiante adquiera la capacidad para inquirir, para crear, para innovar, para desafiar: eso es la educación. Un físico mundialmente célebre cuando, en sus cursos para primero de carrera, se le preguntaba “¿qué parte del programa cubriremos este semestre?”, contestaba: “no importa lo que cubramos, lo que importa es lo que descubráis vosotros”. Tenéis que ganar la capacidad y la autoconfianza en esta asignatura para desafiar y crear e innovar, y así aprenderéis; así haréis vuestro el material y seguir adelante. No es cosa de acumular una serie fijada de hechos que luego podáis soltar por escrito en un examen para olvidarlos al día siguiente.

Son dos modelos radicalmente distintos de educación. El ideal de la Ilustración era el segundo, y yo creo que el ideal al que deberíamos aspirar. En eso consiste la educación de verdad, desde el jardín de infancia hasta la universidad. Lo cierto es que hay programas de ese tipo para los jardines de infancia, y bastante buenos.

Sobre el amor a la docencia

Queremos, desde luego, gente, profesores y estudiantes, comprometidos en actividades que resulten satisfactorias, disfrutables, actividades que sean desafíos, que resulten apasionantes. Yo no creo que eso sea tan difícil. Hasta los niños pequeños son creativos, inquisitivos, quieren saber cosas, quieren entenderlas, y a no ser que te saquen eso a la fuerza de la cabeza, el anhelo perdura de por vida. Si tienes oportunidades para desarrollar esos compromisos y preocuparte por esas cosas, son las más satisfactorias de la vida. Y eso vale lo mismo para el investigador en física que para el carpintero; toenes que intentar crear algo valioso, lidiar con problemas difíciles y resolverlos. Yo creo que que eso es lo que hace del trabajo el tipo de actividad que quieres hacer; y la haces aun cuando no estés obligado a hacerla. En una universidad que funcione razonablemente, encontrarás gente que trabaja todo el tiempo porque les gusta lo que hacen; es lo que quieren hacer; se les ha dado la oportunidad, tienen los recursos, se les ha animado a ser libres e independientes y creativos: ¿qué mejor que eso? Y eso también puede hacerse en cualquier nivel.

Vale la pena reflexionar un poco sobre algunos de los programas educativos imaginativos y creativos que se desarrollan en los distintos niveles. Así, por ejemplo, el otro día alguien me contaba de un programa que usa en las facultades, un programa de ciencia en el que se plantea a los estudiantes una interesante cuestión: “¿Cómo puede ser que un mosquito vuela bajo la lluvia?” Difícil cuestión, cuando se piensa un poco en ella. Si algo impactara en un ser humano con la fuerza de una gota de agua que alcanza a un mosquito, lo abatiría inmediatamente. ¿Cómo puede, pues, el mosquito evitar el aplastamiento inmediato? ¿Cómo puede seguir volando? Si quieres seguir dándole vueltas a este asunto –dificilísimo asunto—, tienes que hacer incursiones en las matemáticas, en la física y en la biología y plantearte cuestiones lo suficientemente difíciles como para verlas como un desafío que despierta la necesidad de responderlas.

Eso es lo que debería ser la educación en todos los niveles, desde el jardín de infancia. Hay programas para jardines de infancia en los que se da a cada niño, por ejemplo, una colección de pequeñas piezas: guijarros, conchas, semillas y cosas por el estilo. Se propone entonces a la clase la tarea de descubrir cuáles son las semillas. Empieza con lo que llaman una “conferencia científica”: los nenes hablan entre sí y tratan de imaginarse cuáles son semillas. Y, claro, hay algún maestro que orienta, pero la idea es dejar que los niños vayan pensando. Luego de un rato, intentan varios experimentos tendentes a averiguar cuáles son las semillas. Se le da a cada niño una lupa y, con ayuda del maestro, rompe una semilla y mira dentro y encuentra el embrión que hace crecer a la semilla. Esos niños aprenden realmente algo: no sólo algo sobre las semillas y sobre lo que las hace crecer; también aprenden algo sobre los procesos de descubrimiento. Aprenden a gozar con el descubrimiento y la creación, y eso es lo que te permitirá comportarte de manera independiente fuera del aula, fuera del curso.

Lo mismo vale para toda la educación, hasta la universidad. En un seminario universitario razonable, no esperas que los estudiantes tomen apuntes literales y repitan todo lo que tu digas; lo que esperas es que te digan si te equivocas, o que vengan con nuevas ideas desafiantes, que abran caminos que no habían sido pensados antes. Eso es lo que es la educación en todos los niveles. No consiste en instilar información en la cabeza de alguien que luego la recitará, sino que consiste en capacitar a la gente para que lleguen a ser personas creativas e independientes y puedan encontrar gusto en el descubrimiento y la creación y la creatividad a cualquier nivel o en cualesquiera dominios a los que les lleven sus intereses.

Sobre el uso de la retórica empresarial contra el asalto empresarial a la universidad

Eso es como plantearse la tarea de justificar ante el propietario de esclavos que nadie debería ser esclavo. Estáis aquí en un nivel de la indagación moral en el que resulta harto difícil encontrar respuestas. Somos seres humanos con derechos humanos. Es bueno para el individuo, es bueno para la sociedad y hasta es bueno para la economía en sentido estrecho el que la gente sea creativa e independiente y libre. Todo el mundo sale ganando de que la gente sea capaz de participar, de controlar sus destinos, de trabajar con otros: puede que eso no maximice los beneficios ni la dominación, pero ¿por qué tendríamos que preocuparnos de esos valores?

Un consejo a las organizaciones sindicales de los profesores precarios

Ya sabéis mejor que yo lo que hay que hacer, el tipo de problemas a los que os enfrentáis. Seguid adelante y haced lo que tengáis que hacer. No os dejéis intimidar, no os amedrentéis, y reconoced que el futuro puede estar en nuestras manos si queremos que lo esté.

Traducción para http://www.sinpermiso.info: Miguel de Puñoenrostro

Fuente: http://www.counterpunch.org/2014/02/28/on-academic-labor/27

 

Rector de la Universidad de Chile: La desigualdad es el problema

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A continuación el discurso enunciado por el Rector de la Universidad de Chile, Prof. Víctor Pérez Vera, en la Conmemoración del Aniversario 170 de esta Casa de Estudios, realizada el viernes 16 de noviembre de 2012 en la Casa Central.

1.- ANIVERSARIO 170 DE LA UNIVERSIDAD DE CHILE

Los aniversarios constituyen siempre ocasiones en que nos detenemos a escuchar el rumor de lo acontecido y sus posibles resonancias en el presente. Hoy, cuando celebramos nuestros 170 años de vida, reconocemos aún la sonoridad de cuatro grandes relatos de nuestra historia universitaria, expresados con ocasión de su nacimiento, su cincuentenario, su centenario y del sesquicentenario, los que a mi entender mantienen un vigente correlato con la situación actual de nuestra Universidad y su entorno.

En el momento fundacional, las palabras de Andrés Bello -convertidas en cimiento profundo de nuestra cultura institucional- anunciaban ya lo que serían las tres encrucijadas existenciales de la Universidad de Chile como cuerpo vivo, cambiante, acuciado por las improntas de cada época y de cada generación. La primera, la relación ineludible de la Universidad con la nación y su Estado; la segunda, la libertad en su más pleno sentido de la condición de quien no es esclavo y de quien es responsable de sus obras, de su hacer y decir, respetando siempre el hacer y decir del prójimo; y la tercera, la imbricación de la Universidad con el entorno social.

Respecto a la primera encrucijada, Bello sostuvo, en su emblemático discurso de 1843: “Con la asistencia del Consejo, con la actividad ilustrada y patriótica de las diferentes facultades; bajo los auspicios del Gobierno, bajo la influencia de la libertad, espíritu vital de las instituciones chilenas, me es lícito esperar que el caudal precioso de ciencia y talento, de que ya está en posesión la universidad se aumentará…”. Respecto a la segunda, revela las tensiones que signarán, desde sus inicios, el decurso de la institución: “La universidad, señores, no sería digna de ocupar un lugar en nuestras instituciones sociales sí (como murmuran algunos ecos oscuros de declamaciones antiguas) el cultivo de la ciencias y de las letras pudiese mirarse como peligroso bajo un punto de vista moral o bajo un punto de vista político”.

Los “auspicios del Gobierno”, de este modo, serán la bisagra en cuya materialidad, la universidad, se constituirá en el rostro más prístino de la ilustración republicana. Un rostro que se tornó, por cierto, peligroso, en tanto la ciencia y las letras operaron en su función crítica sobre esas “oscuras declamaciones antiguas”, sobre esos sonidos provenientes del conservadurismo colonial y religioso, al que Bello contestará diciendo “Lo sabéis, señores, todas las verdades se tocan”.

Y respecto a la tercera impronta, lo escuchamos plantear: “Yo ciertamente soy de los que miran …la educación del pueblo, como uno de los objetos más importantes y privilegiados a que pueda dirigir su atención el Gobierno…como la base de todo sólido progreso; como el cimiento indispensable de las instituciones republicanas”.

El cincuentenario de la Universidad de Chile, por su parte, estuvo marcado por otra constante: la mirada crítica hacia el interior en pos de su perfeccionamiento y con la finalidad de ser una institución que dialoga permanentemente con la sociedad y sus poderes. Diego Barros Arana, en el discurso conmemorativo, sostuvo: “Hoy, cuando la Universidad de Chile cumple medio siglo de vida es tiempo de preguntarse si ha correspondido al objeto que se tuvo en vista al crearla”, y agrega: “La Universidad acometió la reforma de aquel estado de cosas con firmeza y con perseverancia. Apoyada más o menos eficazmente por todos los gobiernos que desde entonces se han sucedido ha podido realizar la transformación que hoy presenciamos…”. Se refería con esto, a los cambios en los planes de estudio, la traída de profesores extranjeros y a las nuevas disciplinas incorporadas.

Así, la preocupación por lo público, ya estaba escrita en el cincuentenario y permanece en las escenas del Chile actual, entendiendo lo público como lo “perteneciente a todos y todas”. Durante las últimas décadas nos hemos visto inmersos en una lucha por el resguardo de nuestra pertenencia al Estado y por ello, a Chile en su conjunto, ante los cálculos de las ideologías de mercado, lo que nos obliga a interpelar a nuestro propietario, el Estado.

Hemos reclamado por una justa consideración como Universidad pública estatal, a través de un Nuevo Trato, precisamente porque sabemos que la Universidad de Chile ha sido el “faro” del país durante los siglos XIX y XX, sentando las bases del desarrollo en los más diversos ámbitos. El siglo XXI nos encuentra redefiniendo ese vínculo y el sentido de lo público, sabiendo que toda relación social tiene luces y sombras en su devenir.

Al rector Juvenal Hernández le correspondió celebrar el centenario de nuestra Universidad y en su discurso del 19 de noviembre de 1942, se le escuchaba decir: “Desde los días de su creación, la historia del desenvolvimiento de la Universidad se confunde con la del desarrollo de las instituciones de la República: dura brega contra la obstinación de las fuerzas negativas que coartan los mejores vuelos de la inteligencia”. Los sentimientos de lucha seguían registrándose en quien nos lideró por más de 20 años, dejando memoria de que la Universidad de Chile ha ganado su sitio en la perseverante vigilancia de su desarrollo.

El de Juvenal Hernández fue un tiempo de expansión y consolidación, pero sobre todo de la primacía del relato asociado a nuestro compromiso y porosidad con la sociedad y con la internacionalización latinoamericana. “Si la Universidad no se preocupa del medio social, no es más que un claustro cerrado y exclusivo que no cumple su misión civilizadora y sus fuerzas se perderán en el vacío”, sostuvo Hernández.

En la conmemoración de los 150 años de la Universidad de Chile, marcados por el retorno de la democracia luego del infausto período de la dictadura, el rector Jaime Lavados puso el acento en la proyección de nuestra Casa de Estudios en medio de los acelerados cambios de la sociedad globalizada, recuperando y fortaleciendo la idea de la “cultura” de la Universidad de Chile.

Las sombras del desvarío se ceñían sobre el aniversario de los 150 años y cada uno y cada una de los que vivimos la intervención de la Universidad de Chile sabemos que, quizás, este haya sido el período más doloroso y complejo de nuestra historia institucional. Esta historia recién comienza a ser abordada, hablada y problematizada, más allá de las miradas ideológicas, de los miedos y los rencores, propios del trauma.
Pero nos asiste la convicción de que es preciso que los sucesos recientes tengan mayor cabida en la reflexión y en la memoria. Sólo de ese modo, nuestra cultura propia, nuestra identidad, podrán encontrar ese espacio que explique o desmitifique el peso de la intervención, situándola en su perspectiva temporal y ayudándonos a entender los cambios impuestos, las resistencias, la capacidad de agencia para impedir la destrucción de los relatos fundacionales y su posterior relectura.

Es un episodio que tenemos que re-construir, recuperar en sus documentos, en la historia oral, los recuerdos, no para reproducir las distancias y los resquemores, sino para reforzar el sentimiento plural y de libertad que nos define. Pondré todos mis esfuerzos porque antes de que finalice mi rectorado podamos contar, además del pionero trabajo de la Revista Anales en sus números especiales dedicados a los 170 años, con una profunda historia de la intervención militar en la Universidad de Chile.

Si he traído hasta este Salón de Honor, símbolo de nuestro ser republicano, las palabras de los rectores en Aniversarios anteriores, es para dar cuenta, precisamente, del espesor de nuestra historia. Y más aún, de las responsabilidades políticas y culturales que nos competen por misión y devenir.

2.- LA UNIVERSIDAD DE CHILE EN EL AÑO 2012

A la luz de estos relatos que nos interpelan en nuestra responsabilidad como institución, en su aniversario 170, la Universidad de Chile puede decir con orgullo a todos los chilenos y chilenas que su universidad, sigue siendo la número 1 en el país en investigación, publicaciones, pregrado y postgrado, y una de las 10 mejores de Latinoamérica.

Todos estos logros no serían posibles sin la calidad y cantidad del trabajo comprometido y generoso de nuestra comunidad universitaria, para quienes expreso nuestro mayor reconocimiento y agradecimiento.
El libro “Memoria 2010 – 2011″, preparado por la Vicerrectoría de Extensión y que ustedes han recibido en el día de hoy, da cuenta del quehacer de nuestras académicas y académicos. Agradezco el espléndido trabajo realizado por la Vicerrectora de Extensión, prof. Sonia Montecino y su equipo. Aprovecho de agradecer también la gestión de la VEX que ha permitido que la Empresa de Correos de Chile haya confeccionado sellos conmemorativos de estos 170 años con las imágenes de Valentín Letelier y Amanda Labarca y el lema de Pioneros en la Educación Pública como un modo de dejar impresos los sentimientos que nos asisten de recuperar ese sitial que ellos nos legaron.

3.- LA DESIGUALDAD ES EL PROBLEMA

En la larga historia de la Universidad de Chile, este patrimonial Salón de Honor ha recibido los relatos y vivencias, los sueños y esperanzas de la nación, así como también ha sido testigo de la justa protesta ante sus carencias y malestares.

Hoy no es una excepción. Y no podría serlo cuando una honda inquietud agita el alma del país, muchas veces expresada en el cantar y caminar de multitudes por las calles, con ecos y protagonismos en nuestra comunidad universitaria, especialmente la estudiantil, como ha sido su tradición de décadas.
Desde distintos sectores se busca explicar las causas del desasosiego, las más de las veces, en nuestra opinión, sordas y ciegas ante lo que se vive en los hogares, en los jardines infantiles, en las escuelas y liceos, en los consultorios y hospitales, en los barrios, en los buses, en las precarias plazas, ¡para que seguir!, de los sectores más vulnerables y de la clase media de nuestro país.

Desde hace años he criticado la inequidad y desigualdad que sufren millones de chilenas y chilenos. Es un juicio que se basa en mi experiencia de vida, en mi niñez y adolescencia en regiones, en ser hijo y nieto de profesores primarios de provincia que, como tantos otros, dieron todo por el país y por su futuro. Es una crítica que nace del convencimiento de que Chile, al igual que una familia, necesita tener cohesión social, solidez, estabilidad y dignidad. Durante este tiempo he escuchado repetidamente a líderes políticos y económicos sobre vías y propuestas de soluciones. Pero la inequidad y desigualdad siguen dominando el paisaje de Chile, resquebrajando la realidad del país, de sus barrios, pueblos y ciudades.

A doscientos años de su Independencia, Chile no es justo y aún no hemos alcanzado ese ideal que afirma que en nuestra patria no existen clases ni grupos privilegiados. Es triste y desesperanzador constatar que diariamente, millones de chilenos y chilenas tienen graves carencias materiales, culturales y espirituales, donde ni la capacidad de soñar les permite tener esperanzas como aliciente para seguir existiendo y luchando.

Al respecto, resulta sintomático un estudio reciente del PNUD (Bienestar Subjetivo: El desafío de pensar el desarrollo, Santiago, agosto 2012) sobre el bienestar subjetivo publicado en agosto de 2012. Sin entrar en una discusión sobre el concepto de felicidad que está en juego, el estudio constató, ¡miren que novedad!, que existe desigualdad para poder sentir y soñar, y que la infelicidad también se reparte desigualmente en nuestra sociedad, pues afecta en mayor grado a los grupos más vulnerables.

¿Qué hemos hecho o hemos dejado hacer para arribar a este panorama? Se ha afirmado que la tarea gubernamental no es competente para adentrarse en los terrenos de nuestra subjetividad. En otras palabras que la felicidad, las alegrías, como las penurias y los dolores, son asunto privado, en ningún caso conciernen a los ámbitos de lo público, como el gobierno, el Estado o las políticas públicas. Si ello es así, ¿debemos quedarnos a brazos cruzados y esperar que a la pobreza material sumemos la del espíritu, pero también distribuida desigualmente? ¿Soporta la sociedad algo así? ¿Acaso es posible la estabilidad política y la gobernabilidad democrática sobre bases tan febles? ¿Cómo le exigimos sensatez al manifestante indignado por la desesperanza? ¿Debemos esperar que se sacuda solo de su malestar y acepte su desigual acceso a la vivienda, a los bienes culturales o a un trabajo digno? Algo me dice que el manifestante furibundo, o el graffiti envenenado de odiosidad anti sistema, tienen algo -y mucho- que ver con esta desigualdad lacerante. El Latinobarometro del 2011 consigna que apenas un 6% de los chilenos cree que la distribución del ingreso en Chile es justa. ¿Podemos aspirar a vivir en paz sabiendo esto?

Una alta desigualdad de oportunidades fomenta la exclusión social, reduce la capacidad de las sociedades de utilizar el capital humano en todo su potencial, y permite a las personas adineradas distorsionar el mercado en beneficio propio. Asimismo, puede promover el delito, la violencia y la inestabilidad política.

Chile no será desarrollado -en el sentido de un pleno desarrollo humano- si no logramos vivir juntos en diversidad y acabemos con la distancia social entre ricos y pobres. ¿Por qué no avanzan las reformas que con tanta persistencia y fuerza reclaman los chilenos? Las élites saben que las inequidades perturban el orden social, amenazan la gobernabilidad democrática y desestabilizan el sistema político. En suma, es un peligro latente para los mismos que disfrutan de privilegios.

La prof. Merike Blofield, de la Universidad de Miami, sostiene que los cambios no se llevan a cabo porque la desigualdad ha abierto tan profundamente la grieta social entre elites y pobres, que éstas se hacen inmunes e insensibles a percibir y menos a entender el dolor, la frustración, la indignación o sus efectos sociales o políticos. Las élites económicas y políticas del país se han inclinado, durante años, por soluciones a la desigualdad individual y a corto plazo, en lugar de colectivas y a largo plazo, aislándose en comunidades cerradas, escuelas privadas, previsión privada, salud privada, autopistas privadas, lugares de veraneos privados, barrios privados, toda vez que la diversidad es peligrosa y lo público es sospechoso.

Nunca antes nuestro país había sido tan desigual. Esta ha penetrado tan profundamente los intersticios de nuestra vida en sociedad que ni los espacios de nuestra intimidad -tradicionalmente excluidos de los denominados bienes públicos- se libran de ella.

Nos hemos acostumbrado por años a centrar nuestra crítica en las políticas públicas del Estado o incluso en las características idiosincráticas del pobre, pero no hay que ser muy entendido para darse cuenta que las elites -económicas y políticas- tienen algo que ver también en la reproducción de la desigualdad.

En los momentos que esta Universidad histórica cumple 170 años acompañando el desarrollo de la República de Chile y las demandas y sueños de su pueblo, esta Casa levanta su voz para denunciar este flagelo cada vez menos sordo y silencioso que amenaza nuestra convivencia, pero por sobre todo, la posibilidad de hacer del futuro de Chile, un proyecto política y democráticamente sustentable. Hago un llamado aquí, no al Estado, ni a una motivación abstracta, sino a nuestra elite empresarial y política a asumir este desafío trascendental: la superación de las intolerables desigualdades que nos dividen, alimentan la desesperanza y con ello, la desconfianza, la rabia cívica y la violencia social. No podemos esperar más. Mañana puede ser demasiado tarde.

La desigualdad es “el” problema. Es la sensación compartida de que millones de chilenas y chilenos miran la realidad del país desde la ventana o la caja del televisor, mientras que los protagonistas somos unos pocos.

Hoy, cuando la Universidad de Chile celebra 170 años al servicio de la nación, quiero pedir un esfuerzo real y sincero al Gobierno de Chile y al Congreso Nacional para que desde marzo de 2013, ¡y a lo que cueste! se brinde educación parvularia universal y de calidad, según los más altos estándares internacionales, a todos los niños y niñas de Chile, sin ninguna excepción o justificación que pretenda explicar la injusticia que hoy se produce. En la inequidad de la educación parvularia en los sectores más vulnerables está la cuna de las desigualdades que tenemos. Los recursos están, hay que hacer los recortes y reasignaciones presupuestarias necesarias para que esto se pueda cumplir, ahora, no mañana. Las niñas y niños pobres no pueden esperar, se les va la vida, y nuestra vida por tanto, en ello. Solo así la vida plena podrá prodigarse en una felicidad encarnada en la materia y en el goce de la vida en común. Si algunas personas consideran que ello no es posible, pues afectaría los equilibrios macroeconómicos del país, los invito a que vayan a donde viven esos niños y niñas pobres, que los miren a los ojos y les expliquen, por qué ellos y ellas no podrán recibir los estímulos adecuados para desarrollar los talentos con que nacieron y continuarán siendo castigados de por vida.
4.- LA DESIGUALDAD DE GÉNERO Y LA UNIVERSIDAD DE CHILE

En la senda de la reflexión y la acción sobre las desigualdades sociales, la Universidad de Chile ha sido pionera en abordar las inequidades de género. Desde mediados del siglo XX con Amanda Labarca, Elena Caffarena y otras mujeres que lideraron la participación universitaria, hasta los actuales Centros de Estudios de Género, nuestra universidad se ha constituido en un campo vanguardista para las mujeres.

Esta rectoría ha sido sensible a las desigualdades entre hombres y mujeres. Por esto, el 5 de noviembre del 2008 y por primera vez en el país, promulgamos el Decreto Universitario Nº0027663 que incorporó la variable de género en los títulos universitarios, con la clara convicción que el lenguaje crea identidades sociales y que es preciso despejar los sedimentos de realidades que no corresponden a la vida contemporánea.

Sé que estos gestos, aunque necesarios en la inclusión de las diferencias, no son suficientes para cambiar las estructuras que operan aún en nuestra comunidad como reflejo de los sistemas culturales que nos modelan.

Es por eso que este año convoqué a académicas, estudiantes y funcionarias, líderes en sus disciplinas y estamentos, a formar una Comisión de Igualdad de Oportunidades de Género en la Universidad de Chile, con el objeto de realizar un diagnóstico sobre el tema y propuestas para mejorar la participación e incorporación de las mujeres en nuestra universidad. Agradezco a todas las integrantes de esta comisión por su riguroso trabajo.

Dos son los ámbitos que esta Comisión ha planteado y que recojo. Por un lado, la distribución desigual de académicas y académicos, representando las primeras sólo el 34,8% de nuestros académicos contratados; los escollos que experimentan en su desempeño profesional; la poca participación en la toma de decisiones; el acceso restringido a las jerarquías más altas y la masculinización y feminización de algunas carreras (como por ejemplo, ingeniería y educación parvularia respectivamente), produciendo un desequilibrio en la participación de mujeres y hombres y reproduciendo los estereotipos y las desigualdades que operan en la sociedad.

Por otro lado, los problemas transversales que afectan a todos los estamentos: la maternidad y paternidad responsable y su conciliación con el desarrollo académico, estudiantil y funcionario; el acoso sexual y la discriminación por razones de género o diversidad sexual.

Acogiendo una de las recomendaciones de esta Comisión, crearemos una Oficina de Igualdad de Oportunidades de Género en la Universidad de Chile, cuya primera labor consistirá en producir un Plan para la Igualdad de Género, una investigación cualitativa y cuantitativa que profundice el diagnóstico ya efectuado por la Comisión, y una propuesta para la formulación de políticas universitarias en esta materia.

De este modo podremos avanzar en nuestra búsqueda de igualdad y diversidad.
5.- LA EDUCACIÓN PÚBLICA: UNA RESPUESTA AL PROBLEMA DE LA DESIGUALDAD

La desigualdad es, sin duda, el problema no resuelto de nuestra sociedad. Esto, ha puesto a la educación pública al centro del debate ciudadano. El reconocimiento del rol determinante y estratégico que tiene la educación para el país debe expandirse, madurar y articularse en propuestas.

Sin embargo, nada de esto podrá rendir frutos – aquellos que el país requiere- si ese discernimiento y los enunciados en que se articula se estrellan una y otra vez contra la muralla impuesta por el modelo vigente, con el agravante de que la autoridad parece empeñada en seguir elevando los muros. Esto nos obliga a alzar la voz. A exigir que el Estado, ponga real voluntad en hacerse cargo de su responsabilidad con dar educación pública de calidad a todos los que la requieran y que exija estándares de calidad para todas las instituciones que cumplan esta importante función social, además del pleno cumplimiento de la ley.

El año pasado fuimos testigos de una de las movilizaciones estudiantiles y sociales más grandes y sostenidas que haya conocido el país desde la recuperación de la democracia. Los llamados de esa movilización liderada por estudiantes de esta Universidad de Chile, pusieron en el centro de la controversia pública a la educación, no como un aspecto sectorial más -como la salud, la previsión, la seguridad ciudadana, por ejemplo-, sino en tanto nudo estratégico y fundamental para la equidad social y el desarrollo humano del país.

La voz estrepitosa que exigió educación pública de calidad, que acusó y denunció los fines de lucro que, contra la legalidad vigente, ostentan desde hace años y mayoritariamente las nuevas universidades privadas se hizo oír con energía y convencimiento.

Pero quienes deben prestar oídos, por estar situados en los lugares de decisión respecto de las políticas públicas, no lo han hecho y no lo hacen. Y yo pienso que no es sordera. Es la obstinación de no escuchar, decidida de antemano, porque su agenda es radicalmente distinta a la que trazarían esas demandas, llevadas a planteamientos concretos (que, por cierto, no faltan). Creo que tenemos todas las pruebas a la vista, y la puesta en escena de las iniciativas gubernamentales, indican que se trata de una agenda directamente contrapuesta.

El interés fundamental que percibimos, propiciado desde los niveles de decisión se dirige a la consolidación del modelo mercantil de la educación: educación de mercado para el mercado, subsidio a la demanda que legitima la entrega de dineros fiscales a la educación privada sin mayores condiciones ni limitaciones, sin ningún control de parte de la Contraloría General de la República, y con total falta de transparencia del uso de recursos que son de todos los chilenos.

Es una agenda distinta, que se opone manifiestamente a las voces y reivindicaciones de los actores involucrados y de la ciudadanía preocupada por el destino de la educación en el país. Y su contenido -aunque a menudo así se lo presente- no es técnico: es político. El propósito que la guía no puede ser disimulado ni maquillado. La profundización del modelo mercantil, decláreselo o no, quiéraselo o no, trae consigo la devastación de la educación pública en todo el sentido y amplitud del término. Ante esta escena, no se puede sino hacer presente a las autoridades la obligación que les cabe a la hora de impulsar o adoptar decisiones de Estado, una responsabilidad que tiene como punto de referencia el futuro del país y de sus generaciones.

Hemos escuchado ya por demasiado tiempo las letanías que rebajan el sentido de la educación pública.

Entre los argumentos que se esgrimen para debilitar y desacreditar la educación pública está el de la libertad de enseñanza. Una noción abstractamente válida, sin embargo cuando se la usa en la discusión y se la invoca como principio de política pública en el campo educacional, lo que en realidad se está propulsando son niveles cada vez más acentuados de segregación social y de cohesión ideológica de los grupos dominantes del país. La ceguera con que se insiste en esto, sin hacer un ejercicio de reflexión desde esos mismos grupos, equivale a una insensatez social e histórica. Y esa imprudencia apunta al corazón de la democracia.

Eso es lo que vislumbramos está en juego en el Chile actual: la capacidad para reforzar y hacer sustentable nuestra democracia. Tenemos por una parte -y ya lo hemos planteado el día de hoy- niveles intolerables de desigualdad e inequidad y un incremento pavoroso de la brecha entre ricos y pobres, sin descontar el hecho de que la mayor parte de nuestra clase media es económica y socialmente vulnerable; y tenemos, por otra parte, una clase política que pareciera convertir las decisiones social y políticamente relevantes en una prerrogativa excluyente que se sustenta en una aguda limitación de la participación ciudadana. Un cuadro semejante no puede sino acusar la fragilidad de nuestra democracia y hace imposible, en las condiciones vigentes, una ampliación de la misma, que debe ir a la par del desarrollo.

Pues bien: la educación, sin la cual no hay desarrollo, es al mismo tiempo el pivote para la plena democratización de la vida social. Y digámoslo con todas sus letras: la pieza maestra es la educación pública, provista por el Estado, precisamente porque es la única que, por sus propias características de inclusividad, no discriminación, igualdad y fomento de una ciudadanía responsable y participativa, puede satisfacer lo que la democracia supone; es la única congruente con la democracia, no como una simple forma o un conjunto de procedimientos, sino como un proceso vivo e históricamente abierto.

Por eso son tan importantes las demandas de educación pública que han alcanzado la máxima resonancia social en el país. Esas propuestas implican la reivindicación de la educación como un derecho fundamental e irrestricto, es decir, no sujeto a limitaciones y condicionamientos arbitrarios o discriminadores. Un derecho: desde luego, la educación no es un servicio, y de ningún modo es un bien de consumo. Un derecho, sí, y no se trata solo de un reclamo individual, es la petición de un derecho social. Es un derecho y, en correspondencia, el Estado tiene una obligación principal y prioritaria al respecto. Y -ya lo sostuvimos- no está cumpliendo con ella.

¿Por qué se enarbolan tantos argumentos hoy para rebajar el sentido y la importancia de la educación pública? ¿Por qué se quiere igualar toda clase de educación, con independencia de su propiedad, de sus gestores, de sus orientaciones ideológicas, de su composición social? ¿Por qué se afirma sin mayores precisiones que toda institución educacional, indistintamente, produce bienes públicos? ¿Por qué se reitera tanto en que es perfectamente lícito repartir dineros fiscales, que todos los chilenos aportan, para contribuir a financiar empresas educacionales, muchas de ellas extranjeras, que únicamente sirven a los intereses de un sector muy reducido de nuestra sociedad?

La palabra que mencioné brinda las señales. Son intereses, determinados y muy precisos los que movilizan esos argumentos y los que buscan reducir al mínimo la educación pública. Son intereses ideológicos, sin duda, indisociables de los económicos. Se sostiene que la función de la educación es preparar “capital humano” diversamente calificado para el sistema laboral que impone la economía de mercado, y, sin decirlo abiertamente, favorecer a un segmento estrecho orientado a formar las élites dirigentes del país, con el claro propósito de que sean coherentes con los sectores ultra-privilegiados por la distribución desigual del ingreso y de las oportunidades. Esos mismos grupos disponen de una amplia gama de poderes, formales, institucionales y fácticos, de manera que lo que está en juego, en definitiva, es la perpetuación de un sistema de potestad basado en escandalosos privilegios económicos, políticos y sociales.

Por cierto, un sistema como ese no es compatible con el desarrollo de la educación pública. Esta no se restringe nunca a formar personas con alta capacidad profesional o técnica que contribuyan al desarrollo general -social, económico, cultural- del país, sin que al mismo tiempo potencie una conciencia lúcida respecto de ese desarrollo, de sus complejidades y sus conflictos. La educación pública estimula las capacidades críticas y alienta la voluntad de transformación, vincula expresamente el desarrollo con la democracia, no solo de una manera discursiva, sino en la práctica, porque es socialmente diversa, porque fomenta la participación, el pluralismo, el diálogo, el acuerdo razonado, la no discriminación y la primacía del interés común por sobre cualquier interés particular o corporativo.

Este es el sentido del llamado, de la interpelación desplegada en el frontis de la Casa Central de la Universidad de Chile, al celebrar sus 170 años de existencia, como la primera universidad del país, que entiende su pasado, su presente y su futuro ligados inseparablemente al destino de la república: “170 años:. La Universidad de Chile unida en el fortalecimiento de la educación pública como un derecho para una sociedad más justa”. Es una convocatoria, un requerimiento y la declaración de un compromiso que sustentamos y seguiremos manteniendo, un deber incondicional, es el sello de esta universidad.

Tras esta insistente afirmación y defensa de la educación pública subyace una interrogante. He sido tenaz, enfático en plantear esa afirmación y ese alegato porque ha habido y sigue habiendo un sistemático ataque, una programada y acentuada restricción de su significado y su peso. ¿Por qué se desea reducir a lo ínfimo a la educación pública, ya sea debilitando al extremo la que corresponde directamente al Estado, ya sea igualando a todas las instituciones y establecimientos y aportándoles indiscriminadamente financiamiento y oportunidades, o simplemente manteniendo la abismante desregulación de todo el sistema? ¿Qué -y esta es la pregunta- se teme de la educación pública, para sistemáticamente -digamos las cosas por su nombre-, haber tendido a su debilitamiento? Creo que la respuesta no abarca un solo término. Hablaba antes de intereses que en verdad se traducen en una aquiescencia. Son afanes económicos pues está claro que la educación ha resultado ser un negocio muy lucrativo, más aun si estos réditos se obtienen al amparo del Estado, por omisión o acción directa. Son bastiones ideológicos, de cohesión de sectores sociales en torno a valores que los confirman y refuerzan en sus privilegios y en esa especie de derecho innato que se arrogan para ejercer dominio en todas las áreas de la sociedad. Y son trincheras políticas, porque lo que se persigue es preservar e incrementar una estructura de poder que mantiene y ahonda la desigualdad y la discriminación.

La educación pública, por contraste, existe fuera de todo condicionamiento de lucro, está permanentemente abierta a la diversidad -social y valórica-, somete las ideas, opiniones y creencias a un escrutinio constante que refuerza el sentido de lo múltiple y entrega herramientas a quienes se forman en ella para desarrollar la conciencia de sus derechos, deberes y sus responsabilidades, consigo mismos, con los demás, con el país: es decir, construye cotidianamente ciudadanía, abriendo horizontes de futuro que exceden las formas vigentes de poder en la sociedad. En una palabra, diría yo, lo que se teme en la educación pública es su fuerte potencial de emancipación.

¡Que nadie se lleve a engaño! “La Chile”, la Universidad de todos los chilenos y chilenas, la Universidad nacional, pluralista, diversa, libre intelectualmente, laica y de excelencia, por definición del Estado que la fundó, durante los próximos 170 años y contra viento y marea seguirá luchando por la igualdad y la equidad, se la seguirá jugando por la educación pública de calidad y equitativa -sobre todo para los niños y niñas más pobres de nuestro país, de quienes debemos ser luz de esperanza-. ¡Seguirá arriesgándose por la libertad!

6.- PALABRAS FINALES

Al celebrar estos 170 años de la Universidad de Chile, con orgullo, emoción y humildad nuestra comunidad universitaria hace suyas las palabras con que hace 140 años, el 4 de octubre de 1872, el rector Ignacio Domeyko presentaba su informe al Consejo de la Universidad de Chile:

“Honor i gratitud a los fundadores de nuestra Universidad, que animados de las ideas más sanas i liberales, se esforzaron en crear una institución llamada a ser un foco para el cultivo de letras i ciencias, i que tuvieron bastante fe en que se hallaran en la nación hombres inteligentes i entusiastas dispuestos a poner desde luego la mano en la obra. Sus esperanzas no han sido frustradas”.

Viva la Universidad de Chile
Viva la Universidad de Chile libre
Viva Chile.

Muchas gracias

Educación en el mundo (2012): nuevos datos (TIMSS) evidencian nuevamente precariedades de Chile y A. Latina…

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Un estudio del grupo Pearson, considerando varias pruebas internacionales relevantes, situa la calidad de los sistemas educativos a escala internacional. Finlandia, Corea, China, Singapur, ademas de algunos países de la OCDE mantienen y consolidan su liderazgo. España, por debajo del promedio de la UE y de la OCDE. América Latina, peor aún, muestra un enorme rezago. Los datos indican que la calidad de los sistemas educacionales no sólo dependen de la magnitud del gasto público o privado, o incluso de la indispensable intervención del Estado, sino de una cierta cultura nacional en materia educacional. Esto queda en evidencia brutal tanto observando las experiencias más exitosas como las más precarias.

Los resultados del último TIMSS (equivalente a las pruebas PISA), que se pública en la segunda parte de este dossier, reflejan muy claramente estas tendencias, especialmente en el caso de Chile y demás países latinoamericanos incluídos.

 

España, a la cola en el panorama educativo internacional en un nuevo informe

ABC

Una vez más, otro estudio internacional pone a España en el peor lugar en el panorama educativo internacional. Se trata de un trabajo publicado por el grupo Pearson, una compañía puntera en contenidos educativos. El informe se llama The Learning Curve (La curva de aprendizaje), y ha sido elaborado «para identificar los factores clave que impulsan la mejora de los resultados educativos». Según John Fallon, consejero delegado de Pearson, «tenemos que abrir la caja negra de los datos educativos y comprender lo que verdaderamente impulsa los resultados del aprendizaje, con el fin de ayudar a los profesores y a los responsables de políticas educativas a basar su trabajo en datos reales».

El trabajo ha sido realizado por The Economist Intelligence Unit y utiliza datos de las evaluaciones internacionales OCDE-PISA, TIMSS y PIRLS, así como datos sobre alfabetización y tasas de graduación escolares y universitarias. Finlandia y Corea del Sur encabezan la lista según el nuevo índice. Hong Kong, Japón y Singapur, que siempre logran resultados altos, les siguen de cerca. De los cuarenta países con datos suficientes para su inclusión, las economías emergentes de México, Brasil e Indonesia son las que ocupan los puestos inferiores de la tabla.

Finlandia y Corea del Sur emergen como las claras «superpotencias educativas». Según el estudio, «en algunos aspectos es difícil imaginar dos sistemas más dispares. Con frecuencia se define al surcoreano como un marco rígido basado en exámenes en el que los estudiantes deben dedicar un tiempo extraordinario al trabajo; mientras que el finlandés es mucho más relajado y flexible». Sin embargo, un análisis más detallado muestra que «ambos países cuentan con un profesorado de alta calidad, valoran la responsabilidad y tienen una misión moral que sustenta los esfuerzos educativos».

Los países líderes de la categoría de habilidades cognitivas, que comprende las pruebas internacionales (PISA, TIMSS y PIRLS) de Matemáticas, Lectura y Ciencias que los estudiantes realizan en 4.º de Primaria y 2.º de la ESO, no son una sorpresa. Los cinco primeros –Finlandia, Singapur, Hong Kong, Corea del Sur y Japón– obtienen una puntuación muy por encima de la media.

En la categoría de logros educativos, que se basa en índices de alfabetización y tasas de graduación, la clasificación es diferente. Aquí, Corea del Sur va a la cabeza, seguida del Reino Unido y después Finlandia, Polonia e Irlanda.

Otros resultados importantes:

-Los ingresos importan, pero la cultura más. «Aunque no hay duda de que la inversión en educación proporciona beneficios, a la hora de conseguir resultados educativos superiores, el enfoque cultural y las perspectivas profesionales tienen la misma importancia que los ingresos, si no más».

-Los buenos profesores son esenciales y han de ser respetados. «No hay nada que sustituya a un buen profesor. Su impacto va más allá de los resultados educativos y se puede vincular a factores sociales positivos, como la disminución de la tasa de embarazosadolescentes y mayor preocupación por el ahorro para la jubilación. La formación de mejores profesionales de la enseñanza depende de más factores que una buena remuneración. Los países con los mejores resultados atraen a los mejores talentos, se preocupan por la formación continua del profesorado y también le permiten mayor libertad.

Fallon afirma: «La educación impulsa el éxito a nivel individual y nacional. Sin embargo, en lo que respecta a mejorar la educación, con demasiada frecuencia aquellos que tienen el poder de cambiar las cosas trabajan en la oscuridad. The Learning Curve trata de arrojar luz sobre la comprensión de lo que verdaderamente funciona y las razones de que esto sea así».

Michael Barber, asesor jefe para educación de Pearson, afirma: «The Learning Curve permitirá un análisis mucho más sofisticado de lo que funciona en materia de educación. Muestra que no hay recetas mágicas. Para mejorar, es necesaria una atención coherente y a largo plazo centrada en el sistema educativo».

Tabla general de clasificación de los países

PAÍS PUNTUACIÓN PUESTO

FINLANDIA 1,26 1

COREA DEL SUR 1,23 2

HONG KONG-CHINA 0,90 3

JAPÓN 0,89 4

SINGAPUR 0,84 5

REINO UNIDO 0,60 6

PAÍSES BAJOS 0,59 7

NUEVA ZELANDA 0,56 8

SUIZA 0,55 9

CANADÁ 0,54 10

IRLANDA 0,53 11

DINAMARCA 0,50 12

AUSTRALIA 0,46 13

POLONIA 0,43 14

ALEMANIA 0,41 15

BÉLGICA 0,35 16

ESTADOS UNIDOS 0,35 17

HUNGRÍA 0,33 18

ESLOVAQUIA 0,32 19

RUSIA 0,26 20

SUECIA 0,24 21

REPÚBLICA CHECA 0,20 22

AUSTRIA 0,15 23

ITALIA 0,14 24

FRANCIA 0,13 25

NORUEGA 0,11 26

PORTUGAL 0,01 27

ESPAÑA -0,08 28

ISRAEL -0,15 29

BULGARIA -0,23 30

GRECIA -0,31 31

RUMANÍA -0,60 32

CHILE -0,66 33

TURQUÍA -1,24 34

ARGENTINA -1,41 35

COLOMBIA -1,46 36

TAILANDIA -1,46 37

MÉXICO -1,60 38

BRASIL -1,65 39

INDONESIA -2,03 40

 

PRUEBA TIMSS DE CIENCIAS Y MATEMATICAS: quienes son los mejores y los peores?  Chile, América Latina, OCDE y el mundo

Las pruebas TIMSS de Ciencias y Matemáticas reflejaron el destacado avance que tuvo Chile entre 2003 y 2011, sin embargo, reflejó que el país aún sigue por debajo del promedio, establecido en 500.

En la prueba de matemáticas, Chile obtuvo unpromedio de 416, siendo superado por Túnez (425), República de Macedonia (426) y Tailandia (427). El país, en tanto, se sitúa por sobre Irán (415), Qatar (410) y Bahréin (409).

Los países que lideran la prueba de matemáticas son Corea (613), Singapur (611) y China (609).

En CienciasChile logró 461 puntos que no le alcanzaron para superar a Emiratos Arabes (465), Rumania (465) e Irán (474).

Sin embargo, este puntaje permitió al país superar a Bahréin (452), Tailandia (451) y Jordania (449).

En Ciencias lideran Singapur (590), China (564) y Corea (560) nuevamente lideran.

La prueba se realiza cada cuatro años en 53 países a estudiantes de cuarto y octavo básico y en la última medición los alumnos chilenos mostraron un gran avance en la prueba de Ciencias de octavo básico, subiendo 49 puntos respecto a su participación en 2003.

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Written by Eduardo Aquevedo

13 diciembre, 2012 at 1:07

Crisis del sistema de acreditación de la educación superior chilena…

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Contraloría emite demoledor informe

A días de la inédita formalización del ex presidente de la entidad encargada de acreditar a las universidades, Eugenio Díaz, el organismo fiscalizador asesta un nuevo revés a la credibilidad de la institución, criticando duramente los los procedimientos internos,la fiscalización e incluso la composición de sus miembros, y los vínculos de éstos con instituciones de educación superior.

La Contraloría General de la República dio a conocer este lunes un informe sobre el funcionamiento de la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) a pocas horas que la Fiscalía Oriente formalizara al ex presidente de ese organismo, Luis Eugenio Díaz, por cohecho, soborno y lavado de dinero en medio del escándalo de pagos por acreditaciones.

El documento -que consta de 50 páginas- asesta un nuevo revés a la credibilidad de la institución, criticando duramente los procedimientos internos, la fiscalización e incluso la composición de sus miembros, destacando el riesgo de posibles conflictos de interés, lo que se hace extensivo a las agencias acreditadoras debido a los vínculos de los miembros del directorio o quienes conforman dichas sociedades y las instituciones que imparten educación, citando una serie de casos.

Para la entida dirigida por Ramiro Mendoza esto adquiere relevancia porque la CNA carece de un reglamento que regule los conflictos de interés en relación a las Agencias y sus miembros, no obstante estar dotada de potestades autorizatorias, normativas, de supervisión y sancionatorias.

Entre otros puntos se destaca que el organismo no cuenta con manuales de procedimientos internos, no realiza seguimiento de las acreditaciones realizadas. Como asimismo, efectuó “acreditaciones extendidas” en magíster y doctorados, y entregó regalos de despedida por $382 millones a los comisionados del período 2007-2010.

De igual modo, hace mención de la preocupación que manifestaron los propios miembros de la comisión “porque existen constancia que en varias ocasiones las decisiones adoptadas son conocidas por los afectados antes que se efectúe la comunicación oficial”.

Conflictos de Interés

En el documento, el organismo fiscalizador atacó el corazón del funcionamiento de la CNA, ya que advierte que “algunos de los integrantes son representantes de las propias entidades involucradas en los procesos de acreditación, de las cuales se puede aludir al Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas; al Sector Productivo Nacional; las Asociaciones Disciplinarias o Profesionales; las Universidades Privadas; los Centros de Formación Técnica; los Institutos Profesionales; la CONICYT; y lasFederaciones de Estudiantes”.

Frente a esto, se destaca que ” las aludidas entidades, además, en la práctica son las mismas que nominan a los miembros de la Comisión Nacional de Acreditación, sin que exista un marco normativo que establezca limitaciones, condiciones y procedimientos sobre la materia”.

Según el informe, esto “adquiere relevancia por cuanto ello aumenta el riesgo de posibles conflictos de interés, dado que la Comisión cumple una función pública y, por ende, debe desempeñar sus labores con sujeción al principio de probidad, es decir, considerando la preeminencia del interés general por sobre el particular”. A modo de ejemplo”cabe mencionar la renuncia del Comisionado representante de las Universidades Privadas, don Eugenio Díaz, quien a través de una Empresa Consultora efectuó asesorías al proceso de re-acreditación institucional de la Universidad del Mar, durante su período como Presidente de la CNA, situación que actualmente se encuentra en proceso de investigación sumarial por parte de este Organismo Fiscalizador”.

Debilidades en la fiscalización

La Contraloría recalca que pese a que la CNA por ley es una institución fiscalizadora, “la Comisión no ha efectuado controles deliberados o seguimiento a las acreditaciones realizadas tanto por la propia CNA como por las Agencias Acreditadoras, impidiendo con ello, la continuidad del trabajo desarrollado con la Institución ya acreditada”. Lo anterior, permite eventualmente, un aumento del riesgo respecto de los niveles de avance de las observaciones determinadas en los acuerdos”.

Además “a falta del ejercicio de las potestades fiscalizadoras respecto de las acreditaciones efectuadas por las Agencias de Acreditación, impiden obtener la necesaria retroalimentación que pueda dar origen a nuevas normativas y regulaciones, a fin de aplicar criterios comunes en pro de emitir certificaciones apegadas a la norma y, por ende, cautelar
la calidad de la educación impartida por esas entidades”.

Según la Contraloría entre las debilidades en las fiscalizaciones de la CNA se encuentra la referida a publicación incompleta por parte de algunas entidades de educación relativa a los proceso de acreditación. Por ejemplo la Universidad San Sebastián y el Instituto Prodesional Diego Portales no están acreditadas, pero no lo mencionan en su portal. Incluso hay instittuciones que entregan información ‘No ajustada a la realidad’, como la Universidad de Los Lagos, que en su página web sindica como acreditadas las carreras de Pedagogía en Inglés y Traducción “situación que no es efectiva”.

Con respecto a las Agencias de Acreditación, en 2011 la CNA efectuó 34 evaluaciones a las Agencias de Acreditación “de cuyo análisis se advierte que, en general, éstas se basan, únicamente, en el cumplimiento de procesos, sin acotar temas de análisis de operaciones relacionadas con lo académico, dado que esa Entidad no ha incorporado a las supervisiones la evaluación relacionada con tales temas, así como tampoco ha considerado en su reglamento, instrumentos que permitan medir la evaluación de forma y fondo de las acreditaciones que efectúan las referidas entidades, así como, los efectos de las mismas”.

Información y Transparencia

El ente fiscalizador también advierte que “el actual organigrama de la Comisión no se condice con la información presentada a través del sitio web “Gobierno Transparente”. Por ejemplo el sitio “presenta la existencia de una Unidad de Auditoría Externa, la cual, en la práctica, no existe”. Tampoco se describen las “facultades, funciones y atribuciones de cada Unidad u Órganos Internos, por cuanto lo informado corresponde a las funciones que señala la ley respecto de los Comités Consultivos que debe crear la Comisión, y no de las Unidades o Departamentos Internos de ésta”.

Ausentismo

A su turno, se determinaron ausencias por partes de los miembros de la Comisión “a las sesiones completas, donde, en general, se sancionan como promedio tres acuerdos relacionados con la acreditación de educación superior”.

Pero independiente de la cantidad efectiva de acuerdos en los que se participe por cada sesión, “los integrantes que asisten a la sola constitución de ésta, igualmente cobran el pago de la dieta íntegra correspondiente”.

Acreditaciones extendidas

Respecto de las “acreditaciones extendidas” correspondientes a los programas de magíster y doctorados, el informe indica que la Comisión, en abril del 2009, creó una modalidad de acreditación -para los que debían renovar esta calidad- que omite el proceso de evaluación.

“Podían seguir con la calidad de acreditados siempre y cuando la institución ingresara la solicitud de renovación antes del vencimiento del período de acreditación. Se determinó la existencia de 31 contratos de este tipo que se mantienen en calidad de acreditados sin que hayan sido sometidos al trámite previo de evaluación”, explicita la Contraloría.

“Este procedimiento -repara la auditoría- no permite resguardar la calidad de los programas de educación superior, puesto que continúan como acreditados programas que en la práctica no han sido evaluados”.

En esa línea, analizó los 34 contratos que hay entre la CNA y los planteles en esta materia. Al respecto, hace hincapié en que la CNA “no ha efectuado los mencionados procesos de evaluación a fin de conceder la calidad de institución acreditada, sin embargo, ha recibido los pagos por tales funciones”.

Además, el informe del órgano fiscalizador detectó una ausencia de manuales de procedimientos internos, relativos a la acreditación institucional (pregrado y postgrado) “situación que no se ajusta al principio de transparencia institucional e incrementa la exposición al riesgo, lo cual afecta su estructura de control interno, además de sus objetivos”.

Written by Eduardo Aquevedo

26 noviembre, 2012 at 23:00

I. Wallerstein: La educación superior bajo ataque…

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Immanuel Wallerstein
La Jornada
Durante mucho tiempo hubo sólo unas cuantas universidades en el mundo. El cuerpo estudiantil total en estas instituciones era muy reducido. Este pequeño grupo de estudiantes provenía en gran medida de las clases altas. Asistir a la universidad confería gran prestigio y reflejaba un gran privilegio.
El panorama comenzó a cambiar radicalmente después de 1945. El número de universidades comenzó a expandirse considerablemente, y el porcentaje de personas en el rango de edad que asistía a las universidades comenzó a crecer. Es más, esto no fue meramente una expansión en aquellos países que ya tenían universidades notables. En un gran número de países que no habían tenido instituciones o no tenían ninguna antes de 1945 se impulsó la educación universitaria. La educación superior se hizo mundial.

La presión para expandirse vino de arriba y de abajo. Desde arriba, los gobiernos sintieron una importante necesidad de contar con graduados universitarios que garantizaran su posibilidad de competir en las tecnologías más complejas requeridas en la explosiva expansión de la economía-mundo. Y desde abajo, grandes cantidades de los estratos medios y aun de los estratos más bajos de las poblaciones del mundo insistieron en que debían tener acceso a la educación superior para mejorar considerablemente sus perspectivas económicas y sociales.

La expansión de las universidades, que fue notable en tamaño, fue posible por la enorme expansión ascendente de la economía-mundo después de 1945, la más grande en la historia del moderno sistema-mundo. Hubo mucho dinero disponible para las universidades y estaban felices de poder utilizarlo.

Por supuesto, esto cambió en alguna medida los sistemas universitarios. Las universidades individuales se hicieron más grandes y comenzaron a perder la cualidad de intimidad que proporcionaban las estructuras más pequeñas. La composición de clase del cuerpo estudiantil, y luego la del profesorado, evolucionó. En muchos países la expansión no sólo significó una reducción en el monopolio de personas de los niveles más altos, como estudiantes, profesores y administradores, sino que con frecuencia significó que los grupos minoritarios y las mujeres comenzaran a tener un acceso más vasto, que antes se les había negado total o, por lo menos, parcialmente.

Este retrato rosa comenzó a tener dificultades alrededor de la década de 1970. Por un lado, la economía-mundo entró en un prolongado estancamiento. Y poco a poco, la cantidad de dinero que recibían las universidades, en gran proporción de los estados, comenzó a disminuir. Al mismo tiempo, los costos de la educación universitaria comenzaron a crecer, y las presiones de abajo para que la expansión fuera continua crecieron con mayor fuerza aún. Desde entonces la historia es la de dos curvas que van en direcciones opuestas –menos dinero y mayores gastos.

Para el momento en que arribamos al siglo 21, esta situación se tornó dificultosa. ¿Cómo se las arreglaban las universidades? Una forma importante fue lo que ha llegado a llamarse privatización. Casi todas las universidades anteriores a 1945, e incluso antes de 1970, eran instituciones del Estado. La única excepción significativa era Estados Unidos, que contaba con un gran número de instituciones no estatales, la mayoría de las cuales evolucionaron a partir de instituciones de base religiosa. Pero aun en estas instituciones privadas estadunidenses, las universidades se manejaban con estructuras no lucrativas.

Lo que la privatización comenzó a significar por todo el mundo fueron varias cosas: una, comenzó a haber instituciones de educación superior que se establecieron como negocios con fines de lucro; dos, las instituciones públicas comenzaron a buscar y a obtener dinero de donantes corporativos, que comenzaron a entrometerse en la gobernanza interna de las universidades; y tres, las universidades comenzaron a buscar patentes para los trabajos en que los investigadores de la universidad habían descubierto o inventado algo, y como tal entraron a ser operadores en la economía, es decir, se volvieron parte del negocio.

En una situación en que el dinero era escaso, o al menos parecía escaso, las universidades comenzaron a transformarse a sí mismas en instituciones parecidas a negocios. Esto puede entenderse en dos formas importantes: los más altos puestos administrativos en las universidades y sus facultades, que tradicionalmente ocupaban los académicos, comenzaron a ser ocupados por personas cuya formación era la administración y no la vida universitaria y aunque ellos conseguían el dinero, también comenzaron a fijar los criterios para asignarlo.

Comenzó a haber evaluaciones de universidades completas y de departamentos dentro de las universidades en términos de sus productos, en relación con el dinero invertido. Esto podía medirse en cuántos estudiantes deseaban emprender estudios particulares, o en qué tan reconocida era la producción de investigación de ciertas universidades o departamentos. La vida intelectual comenzó a ser juzgada con criterios seudomercantiles. Aun el reclutamiento de los estudiantes se midió en términos de cuánto dinero entraba mediante los métodos alternos de reclutamiento.

Por si esto fuera poco, las universidades comenzaron a sufrir los ataques de una corriente de extrema derecha antintelectual que veía las universidades como instituciones laicas y anti-religiosas. La universidad como institución crítica –crítica de los grupos dominantes y de las ideologías dominantes– siempre ha enfrentado la renuencia y la represión de los estados y las elites. Pero sus poderes de supervivencia siempre estuvieron basados en su relativa autonomía financiera basada en el costo real de operación. Esto era la universidad de ayer, no la de hoy ni la de mañana.

Uno puede describir esto simplemente como otro ejemplo más del caos global en el que estamos viviendo. Excepto que se suponía que las universidades jugaran el papel de ser un locus importante (por supuesto no el único) de análisis de las realidades de nuestro sistema-mundo. Son estos análisis los que pueden hacer posible navegar en la caótica transición hacia un nuevo orden mundial, que esperamos sea mejor. Al momento, los disturbios al interior parecen no ser más fáciles de resolver que los disturbios en la economía-mundo. Y se le presta mucho menos atención.

Fuente: www.jornada.unam.mx/2012/03/10/index.php?section=opinion&article=022a1mun

Traducción: Ramón Vera Herrera

Encuesta CEP (Diciembre, 2011): apoyo a Piñera cae a sólo 23%; rechazo crece a un 62%; desconfianza sube al 69% …

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Histórica caída: Solo un 23% aprueba a Piñera

radio.uchile.cl
piñera

El Presidente cierra 2011 con el índice de popularidad más bajo de los últimos 21 años, luego de sufrir un nuevo descenso en la encuesta CEP. Un 62% de los consultados rechaza su gestión y un 69% no le tiene confianza. Las coaliciones políticas también continúan a la baja. Revise acá todos los detalles del sondeo.

Una nueva caída tuvo la popularidad del Presidente Sebastián Piñera, de acuerdo a la encuesta noviembre-diciembre del Centro de Estudios Públicos (CEP), cuyos resultados fueron entregados este jueves.

El mandatario tiene un 23% de aprobación, tres puntos porcentuales menos que lo obtenido en el sondeo de junio-julio, período  en que ya había registrado el índice más bajo desde el retorno de la democracia.

Mientras, el rechazo subió en esta ocasión desde el 53% al 62%.

En cuanto a los atributos de Piñera, apenas el 17% de las personas lo considera “cercano”. Por el contrario, un 77% lo siente “lejano” y el 69% dice no sentir confianza en él. Además, el 73% opina que el jefe de Estado actúa con debilidad y el 72% piensa que lo hace sin destreza ni habilidad.

En cuanto a la aprobación de las coaliciones políticas, también hay caídas. La Alianza alcanza un 20%, cuatro puntos menos que en la encuesta anterior, mientras la Concertación desciende un punto hasta el 16%.

En tanto, la reprobación al oficialismo se empina en nueve puntos hasta el 55%, así como el rechazo a la Concertación sube ocho puntos, al 54%.

De acuerdo a la encuesta CEP, la figura más relevante de la oposición es Michelle Bachelet, que se mantiene en un 38% de las preferencias. En lugares secundarios quedan Carolina Tohá, Ricardo Lagos Escobar, su hijo Ricardo Lagos Weber, Marco Enríquez-Ominami, Andrés Velasco y Andrés Zaldívar, todos entre uno y dos por ciento. El 18% se inclina por la opción “ninguno” y el 30% no sabe o no contesta.

En tanto, el ministro de Obras Públicas, Laurence Golborne, es la figura más importante del oficialismo, con un 20%, seis puntos menos que en junio-julio. Más atrás aparecen Andrés Allamand (5%), Pablo Longueira (4%), Rodrigo Hinzpeter (3%), Evelyn Matthei (3%) y Joaquín Lavín (2%). En este caso, la opción “ninguno” llega al 22% y el 33% no sabe o no contesta.

Bachelet encabeza figuras políticas

Entre las figuras políticas, Michelle Bachelet es la que obtiene mayor aprobación con un 82%, tres puntos más que en el último sondeo. En segundo lugar está el ministro Laurence Golborne, quien cae cinco puntos hasta el 66%.

En tercer lugar queda el ex ministro Andrés Velasco, con un 47%, y en la cuarta ubicación destaca con un 44% la vicepresidenta de la FECH, Camila Vallejo, quien por primera vez fue incluida entre las opciones.

Luego, también figuran la senadora Soledad Alvear, el ex presidente Ricardo Lagos y Marco Enríquez-Ominami, todos con un 43%. También aparecen los ministros Andrés Allamand y Evelyn Matthei, junto a Carolina Tohá (42%); el ministro Luciano Cruz-Coke (40%), el senador Ricardo Lagos Weber (39%), el ministro Joaquín Lavín (35%), el senador Ignacio Walker (32%), el alcalde Pablo Zalaquett y el ministro Rodrigo Hinzpeter (30%).

Mayoritario rechazo al binominal

Los resultados entregados hoy revelaron también que el 60% de los encuestados considera que el sistema binominal debe cambiarse, un 17% piensa que hay que mantenerlo y el 23% no sabe o no contesta.

Del mismo modo, un 49% de las personas consultadas califica como “regular” el funcionamiento de la democracia y un 29% considera que es “malo o muy malo”. Solo un 16% la evalúa “bien o muy bien”.

En ambos puntos, de acuerdo al CEP, hay una evaluación más crítica de la población con respecto al año 2010.

Educación y marchas

Uno de los temas por los que consultó la encuesta CEP fue educación. En este ámbito, un 52% de las personas opina que las universidades estatales deben ser gratuitas para los alumnos de pocos recursos y un 42% considera que no deberían tener costo para todos los estudiantes. Apenas el 1% cree que no deben ser gratuitas.

En tanto, un 75% cree que se debe hacer cumplir la ley respecto a las universidades con fines de lucro; un 10% opta por modificar la ley y permitir las ganancias; y un 7% prefiere dejar las cosas como están.

Del mismo modo, el 65% expresa que el Gobierno debe autorizar las marchas estudiantiles, contra un 32% que opina lo contrario. En la misma línea, el 62% está de acuerdo con las marchas como forma de protesta.

No obstante, el 61% de los encuestados está en desacuerdo con las tomas de colegios y universidades y el 79% rechaza las marchas en lugares no autorizados.

En el mismo tema, el Gobierno es sindicado como el principal responsable por la ausencia de acuerdos (46%). Más atrás aparecen los estudiantes (22%) y la opción “los dos por igual” (30%).

El detalle de los resultados se puede consultar acá.

CEP: el invierno interminable del Gobierno

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Cristóbal Bellolio

Profesor de la Universidad Adolfo Ibáñez.

Los analistas políticos tienen una teoría: cuando comienza la primavera el ánimo de la ciudadanía cambia para mejor y con ello mejoran las cifras de aprobación a los gobiernos. El caso chileno, según la encuesta CEP conocida ayer, desmiente la tesis. En un verdadero jueves negro para La Moneda, la administración de Sebastián Piñera tocó fondo y exhibió una paupérrima adhesión de 23%, puntos menos de lo que había obtenido en la misma medición de mediados de año.

Según Adimark el gobierno había logrado quebrar la tendencia a la baja –que registró agosto de 2011 como el peor mes- estabilizándose al alza en torno a los 35 puntos de aprobación. La CEP contradice esa versión, generando un desacuerdo evidente que debe tener a los asesores de Palacio buscando desesperadamente una explicación. Cuando los ánimos internos parecían recomponerse, la CEP de noviembre/diciembre es un balde de vidrio molido sobre las expectativas del oficialismo.

Ofrezco dos interpretaciones.

Primero, la idea de consolidar el voto duro ha fracasado como estrategia. La razón es sencilla: durante el 2011 Chile se ha ido alejando progresivamente de los ejes que identifican a la derecha más pura. Ante la pregunta “¿con cuál posición política más se identifica usted?” la respuesta arrojó un 14%, el índice más bajo de este sector a lo largo de 21 años de democracia. Quienes creyeron que endureciendo el discurso recuperaban la base histórica de apoyo no leyeron esta transformación estructural del panorama político chileno. Es probable incluso que el homenaje a Krassnoff (realizado en el corazón del trabajo de campo de la CEP) haya salpicado a una administración que ha hecho poco para distanciarse de sus símbolos del pasado y ha sido negligente en la configuración de una derecha moderna capaz de capturar el centro. Los avances evidentes (postnatal extendido, eliminación 7% jubilados, salario familiar) todavía no han sido capitalizados.

Segundo, que salta a la vista el rechazo a todo tipo de institución que encarne algún tipo de autoridad, verticalidad, jerarquía o tradicionalismo. Cae la confianza en las FF.AA. y Carabineros. Caen los diarios, la televisión y los medios de comunicación. Sigue la caída libre de la Iglesia Católica y ahora también la Evangélica. Caen la municipalidades y obviamente el gobierno central. Caen los Tribunales y el Ministerio Público. Caen incluso los sindicatos. Caen, por supuesto, el Congreso, los Partidos Políticos y la Empresa Privada. Esto no puede ser casualidad. Todas estas instituciones encarnan algún tipo de poder –militar, moral, político, burocrático, social, económico- contra el cual hay motivos para justificar un sentimiento de rebelión. Piñera es la víctima más visible, pero este fenómeno es mucho más complejo y expresa la vigorosidad de un país distinto que crece incómodo al amparo de reglas del juego gravemente deslegitimadas.

En cierto sentido, las dos interpretaciones están relacionadas. Es precisamente la derecha la que auspicia el fortalecimiento de instituciones que históricamente en Chile han reflejado distribuciones muy asimétricas del poder disponible. Su sostén cultural se confunde con el mismo grupo que abusa de sus posiciones de privilegio y se resiste a emparejar la cancha. Por eso se hacen tan atractivos los liderazgos que amenazan el statu quo y parecen correr por fuera de las estructuras tradicionales.

Esta es también la razón por la cual el libreto del gobierno de Piñera debe sufrir alteraciones significativas. Las reformas políticas y tributarias pendientes son una oportunidad, pero también un laberinto. Si Piñera descansa en la centroizquierda para profundizar la democracia y la equidad encontrará fuertes resistencias en la derecha conservadora que hegemoniza su sector. ¿Podrá enfrentarlos con éxito, sabiendo que tampoco recibirá cariño alguno desde la oposición?

El escenario de crisis económica internacional, vaya paradoja, podría servir de respiro. La popularidad de Bachelet es testimonio de que los chilenos premian a los gobiernos que protegen a los grupos más vulnerables frente a las convulsiones del mercado. Por lo mismo el Presidente ha moderado las expectativas respecto del futuro: sabe que los adversarios externos contribuyen a la unidad interna. En cualquier caso, este se está transformando para Piñera y sus colaboradores en un invierno implacable que se resiste a terminar.

EL MOSTRADOR

Chile y el movimiento social: cuando el neoliberalismo triunfante se agrieta…

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Franck Gaudichaud

Punto de vista internacional

Traducido por Rocio Gajardo Fica y revisado por Caty R.

El 22 de septiembre del 2011 con traje oscuro, corbata violeta y camisa celeste, el presidente Sebastián Piñera sube a la tribuna de la asamblea general de la ONU. El jefe del gobierno chileno y exitoso empresario multimillonario muestra una amplia sonrisa. En estos tiempos de crisis del capitalismo, él reivindica una economía floreciente, con una tasa de crecimiento de más de un 6% del PIB (principios de 2011). Durante su breve discurso ante los principales jefes de Estado del planeta insiste, también, en el conflicto social relacionado con la educación que atraviesa su país desde hace varios meses: “la carrera por el desarrollo y la batalla por el futuro, debemos ganarla en las aulas”, afirmaba.

Aseguró que su gobierno pretende “garantizar una educación para todos y una educación gratuita para todos los que la necesitan”. Y el hecho de que los jóvenes de Chile luchen valientemente incluso es una prueba de la buena salud de la democracia chilena, todos movilizados por “una noble causa, grande, bella que es la de dar una educación de calidad” al pueblo. Magia del verbo propia de un político… quién podría pensar que está escuchando al representante de una derecha dura, de regreso a la cabeza del Estado 20 años después del final de la dictadura militar (1989) y comprometida, a cualquier precio, en la continuidad de esta revolución capitalista impuesta a sangre y fuego sobre las cenizas de la Unidad Popular y el cadáver de Salvador Allende 1 . En lo más recóndito de los barrios populares, en el corazón de las innumerables marchas que agitan las ciudades del país, entre las decenas de colegios, liceos y universidades ocupadas, este discurso se recibe como una provocación más. El poder no comprende lo que subyace en la sociedad, o más bien intenta aparentar que no comprende. El día de esa intervención en la ONU, manifestaciones y coloridos desfiles mostraron a la Moneda 2 que el movimiento por una educación “gratuita pública y de calidad” no está muerto. En la tarde del 23 de septiembre Camila Vallejo, una de las dirigentes de la Confederación de Estudiantes de Chile (Confech) subrayaba, con un cierto dejo de ironía, que el discurso del presidente estaba lleno de “contradicción, incoherencia e inconsistencia”, en el mismo momento en que Piñera se negaba a cualquier negociación seria y seguía desplegando todo un arsenal represivo 3 .

Un movimiento social por la educación de una amplitud histórica

Desde la primera marcha de los estudiantes universitarios y alumnos de educación secundaria, el 28 de abril de este año, las acciones colectivas no se han debilitado, más bien lo contrario 4 . Durante todo el mes de mayo, las expresiones del movimiento se han ido amplificando. El 12 de mayo en Valparaíso, mientras el presidente de la República presentaba, como todos los años, su balance anual ante la nación, decenas de miles de personas expresaban su rabia. Progresivamente, el descontento se amplifica y la popularidad de los indignados chilenos aumenta. El 30 de junio son 300.000 en las calles y 500.000 el 9 de agosto; jóvenes, viejos, clase media y capas populares, todos juntos. Uno de los puntos culminantes de esta escalada es la huelga nacional de los días 23 y 24 de octubre, convocada por la Central Unitaria de Trabajadores (CUT) y más de 80 organizaciones sindicales, protesta convocada contra las deplorables condiciones de trabajo, pero al mismo tiempo en apoyo de los estudiantes movilizados. Los repertorios de acciones colectivas utilizados han sido múltiples y a menudo muy originales. Además de las estrategias de intervención callejera tradicionales, el aspecto festivo y creativo es central en la contestación de la juventud: carnaval, maratón de besos, bailes y canciones originales, humor satírico, acciones espectáculo 5 . Pero encontramos también los instrumentos de protesta más clásicos: huelgas en las universidades, principalmente públicas, con apoyo del profesorado, multiplicación de las “tomas”, e incluso huelgas de hambre, llevadas a cabo por jóvenes estudiantes, que de esta forma buscan mostrar al mundo su determinación. Estamos frente a toda una generación que parece a contracorriente, que está alimentando la más importante lucha social desde las enormes jornadas de protesta de 1983 y 1984: una generación que no conoció la dictadura y que nació bajo los auspicios de la democratización neoliberal pactada.

Los estudiantes siempre han sido grandes protagonistas del movimiento social. Podemos remontarnos a los tiempos de los “actores secundarios” que se enfrentaron al régimen militar 6 . Las protestas actuales están indiscutiblemente conectadas a las experiencias adquiridas en 2011 (mochilazo) y a la llamada “rebelión de los pingüinos” de 2006. Esta última, de una gran fuerza, hizo temblar al gobierno de la socialista Bachelet y agrietó los cimientos del consenso político 7 . Los que se rebelan en 2011 son en parte los movilizados de 2006, y aprendieron el costo de las negociaciones sin futuro, la importancia del control de los voceros en las asambleas y la fuerza de la autogestión.

Pero, ¿por qué protestan estos estudiantes? Los problemas son numerosos, las reivindicaciones están claras: educación gratuita, pública y de calidad. “En la enseñanza secundaria, los estudiantes de liceos y colegios, quieren que sus establecimientos vuelvan a estar bajo control estatal, subraya un investigador. Desde la transferencia a control municipal en 1990, al final de la dictadura, la educación pública secundaria no ha dejado de declinar, en directo beneficio de los establecimientos privados y subvencionados. En la educación superior, el financiamiento de los estudios es particularmente problemático. Las universidades, públicas y privadas exigen el pago de una mensualidad cercana a los 300 euros 8 . De esta forma, la mayoría de los estudiantes deben recurrir a créditos para financiar sus estudios, sin saber con certeza si podrán reembolsarlos una vez integrados al mercado del trabajo (…) A lo que se suma que, a pesar de la existencia de una ley, aprobada durante la dictadura, que estipula que las universidades son instituciones sin fines de lucro, la gran mayoría ha puesto en marcha todo un entramado que les permite recabar las cuantiosas ganancias generadas” 9 . Herencia envenenada, posteriormente gestionada fielmente por la Concertación, coalición de socialistas y demócrata cristianos que gobernó al país desde 1990 hasta 2010 sin interrupción. Hasta el golpe de Estado de 1973, la educación pública chilena era conocida por su calidad y gratuidad. Actualmente menos del 25% del sistema educativo está financiado por el Estado, el resto lo asumen las familias de los estudiantes: el 70% de los estudiantes tiene que endeudarse y el 65% de ellos interrumpe sus estudios por razones financieras. Por cierto, el Estado chileno sólo dedica el 4,4% del producto interior bruto (PIB) a la educación, bien lejos del 7% recomendado por la UNESCO1 0 . De hecho, encontramos la misma lógica en todos los campos sociales: salud, jubilaciones, transportes, medios de comunicación, etc.

La Concertación puede regocijarse del récord de impopularidad de Sebastián Piñera (sólo un 22% de aprobación). Según las encuestas más del 75% de la población apoya las reivindicaciones estudiantiles, manifestándose en los barrios a través de enormes conciertos de cacerolas (los llamados caceroleos), y paralelamente rechaza los 20 años de gestión socio-liberal, que no hizo sino reforzar el modelo económico. El mea culpa del presidente del partido Socialista, Osvaldo Andrade, reconociendo que “durante los 20 años de los gobiernos de la Concertación nosotros también, en muchas ocasiones, fuimos parte activa de esta política abusiva” no cambia mucho la situación.

Falsas negociaciones, juego de crédulos y criminalización de las luchas

En la derecha son numerosos los parlamentarios que se inquietan por la crisis de gobernabilidad. En el mes de julio Joaquín Lavín, el Ministro de Educación, también empresario de educación y dirigente de la Unión Demócrata Independiente (UDI1 1 ) se vio obligado a dimitir. La turbación de las clases dominantes se refleja en las editoriales del periódico El Mercurio y en los artículos de intelectuales que hasta ahora se proclamaban liberales, incluso progresistas. Frente al regreso del espectro de la lucha de clases estos describen, como el historiador Alfredo Jocelyn-Holt, su “inasible malestar” y no vacilan en descalificar de manera violenta las acciones de protesta1 2 .

La rebelión estudiantil devela igualmente la verdadera cara de la «nueva derecha» gubernamental, que no había llegado al gobierno a través de las urnas desde 19561 3 . Durante semanas la única respuesta del ejecutivo fue la represión, con el apoyo de toda la maquinaria mediática. El «pinochetismo» aún se muestra a toda vela. El portavoz del gobierno Andrés Chadwick, ex presidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad Católica, designado por Pinochet en 1978, y el alcalde de la comuna de Santiago Pablo Zalaquett (UDI), hicieron declaraciones en las que afirmaban que los estudiantes no eran los dueños de La Alameda ( principal avenida de Santiago). Incluso este último sugirió la intervención de las fuerzas armadas para impedir las manifestaciones del 11 de septiembre, día de conmemoración del golpe de Estado. Otro ejemplo, misma cantinela: Cristián Labbé, alcalde de Providencia, comuna de la ciudad de Santiago, y ex miembro de la policía secreta de la dictadura, anunció que cerraría los liceos ocupados y planteó anular el año escolar con el objetivo de castigar a los movilizados. La represión por parte de los carabineros es permanente. Los heridos se cuentan por cientos y son miles los arrestados, incluso debemos lamentar la muerte de Manuel Gutiérrez, de 14 años, asesinado a tiros por la policía. En este contexto, una pequeña parte de los estudiantes ha escogido la autodefensa. En cada manifestación se produce una batalla campal, a pesar de las protestas de los organizadores, con barricadas, pedradas y cócteles molotov lanzados contra los carros blindados, gases lacrimógenos, armas de fuego y policía a caballo. Varios dirigentes del movimiento han sido amenazados, incluso de muerte, como es el caso de Camila Vallejos.

Frente a la potencia de une revuelta que no pierde fuerza, el 3 de septiembre el gobierno se vio obligado, finalmente, a hacer como si negociase, apostando al desgaste y las divisiones del movimiento. La revista A l’Encontre traza la cronología de este juego de crédulos. «Los dirigentes estudiantiles han hecho saber claramente que todas las proposiciones se someterían a la decisión de las asambleas que representan de manera efectiva a sus bases. De esta forma, con fecha de 8 de septiembre, la Confech anunciaba las condiciones para continuar las negociaciones. Estas son, de forma resumida, cuatro: 1° aplazar la fecha fijada por el ministerio para la renovación de las becas y créditos, instrumento de chantaje económico utilizado contra los estudiantes y uno de los instrumentos utilizados por el poder. 2° suspender el proceso de puesta a punto de las leyes que conciernen a la educación, leyes que el Parlamento debe presentar al ejecutivo. 3° las discusiones deben ser transparentes , lo que implica que se filmen, con el fin de que los ciudadanos puedan conocer las posiciones respectivas de los diversos actores de este conflicto. 4° la negociación debe apuntar a la cuestión central, es decir, la educación pública, gratuita, de calidad, democrática y sin lucro. El 15 de septiembre, el ministro de Educación, Felipe Bulnes, recusa dos condiciones: el no aplazamiento de la fecha del 7 de octubre para el cierre del semestre y rechaza la interrupción del procedimiento de puesta a punto de una ley sobre la educación. En cuanto a la publicidad de las negociaciones, Bulnes se limita a indicar que el proceso verbal de las discusiones se pondrá a disposición del público. El 15 de septiembre, el vicepresidente de la Confech, Francisco Figueroa, anuncia el rechazo a las proposiciones del ministro y señala que está prevista una movilización nacional para el 22 de septiembre. El 19 de septiembre el presidente Sebastián Piñera anuncia en la televisión pública que «70.000 estudiantes secundarios han perdido el año por haber paralizado las clases desde hace 4 meses. Una verdadera provocación»1 4 . A pesar de todo, la movilización del 22 de septiembre logró reunir a casi 180.000 participantes. Y una semana después, 150.000 manifestantes desfilaban nuevamente. Este escenario de movilizaciones-crimiminalización-negocaciones en falso, se mantiene desde principios de octubre. Y cada vez, la capacidad de réplica de los estudiantes es impresionante y aclamada por varios sectores del movimiento social, comenzando por el Colegio de Profesores.

Una nueva estructura de oportunidades políticas para la transformación social

Según el PNUD, si bien en Chile se ha logrado disminuir la pobreza el país sigue figurando entre los más desiguales del planeta. Luego de la estrategia de shock impuesta por la dictadura (1973-1990) la sociedad chilena se vio sometida a los tormentos de una transición pactada. Durante los últimos 20 años de «democracia autoritaria» la sociedad, fragmentada y atomizada, parecía haber integrado en sus genes este modelo y sus instituciones: a pesar de las reformas, la Constitución de 1980 que consagra la teoría neoliberal del «rol subsidiario del Estado» sigue vigente. El parlamento está amarrado por un sistema electoral, llamado binominal, que asegura el reparto casi perfecto del poder entre la Concertación y la derecha. Paralelamente, el sector judicial, el mediático y el económico son bastiones del ultraliberalismo o de los conservadores.

De esta forma, algunos pensadores críticos d escriben la construcción de un neoliberalismo triunfante (Juan Carlos Gómez) o de un neoliberalismo maduro (Rafael Agacino) de larga duración, ampliamente estabilizado, entre otras cosas a través de los mecanismos de consumo a crédito, de una sociedad de espectáculo bajo el control de un duopolio mediático y gracias a la exclusión de las clases populares del espacio de participación política, de la polis . Una casta de profesionales pasa tranquilamente de la administración del Estado a la gestión de las empresas, todas vinculadas de una forma u otra a un puñado de familias (Matte, Luksic, Angellini o Paulman). Este orden social no excluye las explosiones sociales, pero torna bien complicado su potencial emancipador1 5 . Sin embargo, como afirma el historiador Sergio Grez, es posible afirmar que el año 2011 quedará grabado como «el despertar de los movimientos sociales luego de más de dos decenios de letargo»1 6 . Si retomamos la sociología de las políticas de conflicto, no hay duda de que gracias a las movilizaciones se ha abierto una estructura de oportunidad política aprovechada por una nueva generación, que de un conflicto en el campo de la educación ha logrado constituirse, en el curso de un brusco cambio de escala, en un actor ineludible de la escena política nacional1 7 . ¿Cuáles son los factores que explican este salto cualitativo y cuantitativo? Podemos citar la situación económica de los estudiantes, durante un periodo de crecimiento profundamente desigual, donde el culto al éxito individual está en contradicción permanente con las condiciones de vida cotidiana de las grandes mayorias1 8 . Más ampliamente la crisis de legitimidad del conjunto del sistema político juega plenamente, alimentada por las provocaciones del gobierno. Algunos de los principales dirigentes estudiantiles están, cierto, vinculados a organizaciones partidistas, como Camila Vallejo, figura altamente mediatizada y militante del partido comunista, o incluso Giorgio Jackson, presidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad Católica y militante de la Concertación. De hecho, sectores disidentes de la Confech, en especial en provincias y organizaciones de alumnos de enseñanza secundaria, así como las franjas libertarias o trotskistas del movimiento, critican la voluntad del PC y de la Concertación de orientar el movimiento hacia una salida institucional. Pero globalmente la referencia a la horizontalidad, al rechazo de la instrumentalización y la importancia de las decisiones tomadas en asamblea, explican la duración y la dinámica autónoma de estas luchas.

Y un último elemento esencial: la convergencia de diferentes revueltas en la superficie lisa de un modelo de acumulación que hasta hoy parecía «triunfante». De hecho, la coyuntura actual se inscribe en un flujo más largo. Se ha ido produciendo una acumulación molecular de conflictos parciales y dispersos, con una aceleración desde 2006-20071 8 . Recordemos las movilizaciones de los trabajadores, que se dan en un contexto de extrema precariedad y flexibilizacion1 9 y con una CUT en parte cooptada por la Concertación. Recordemos también las luchas de los trabajadores del cobre, en particular los subcontratados (trabajadores de las empresas subcontratistas), quienes en el 2007 realizaron huelgas muy duras. En 2010, la dirección del trabajo reconoció la pérdida de 333.000 días de trabajo por motivos de huelgas en el sector privado, es decir un aumento de un 192% con respecto a 2000. En el sector público la magistratura, los trabajadores de la salud y los profesores se movilizan regularmente. También es el caso de los militantes que luchan contra las discriminaciones y por el derecho a la diversidad sexual (LGTB).

El ciclo de protestas tomó una dimensión insólita en febrero 2010 con el levantamiento de toda una región, la provincia austral de Magallanes, contra el alza del precio del gas natural. El gobierno tuvo que retroceder. Las recientes acciones de organizaciones ecologistas igualmente han logrado poner en jaque a la derecha. Fue el caso en agosto 2010, en Punta de Choros, contra el proyecto de construcción de una central termoeléctrica. Recientemente, el megaproyecto Hidroaysén, en la Patagonia chilena, logró que salieran a las calles más de 30.000 personas. Hay que mencionar también las luchas urbanas por la vivienda y el «derecho a la ciudad». Y, obviamente, la indomable resistencia del pueblo mapuche que en 2010 llegó a niveles récord, notablemente luego de la huelga de hambre de varios presos politicos2 0 .

Uno de los desafíos para el movimiento social es lograr una «desectorización», más amplia aún, que permita articular todas las resistencias. Esta confluencia mostró su potencial durante las protestas del 21 de mayo. Progresivamente se ha ido imponiendo la comprensión de que la obtención de la gratuidad de la educación significa atacar frontalmente al capitalismo educativo. Los jóvenes saben que se enfrentan a los principios fundadores de la dictadura. Uno de sus eslóganes es: «y va caer, y va a caer la educación de Pinochet». Ahora la cuestión es la construcción de alternativas radicales y no sólo reformas de la herencia autoritaria2 1 .

Bifurcaciones intempestivas y alternativas en marcha: ¿hacia una asamblea constituyente?

Bajo el impacto de esta movilización histórica, la sociedad chilena se ha «repolitizado» bruscamente, ha vuelto a ocupar la polis desierta al mismo tiempo que ocupaba las plazas publicas, las avenidas, los distintos espacios de educación . Se trata de una bifurcación intempestiva (una formula de Daniel Bensaid), que va a marcar los años venideros, «cuestionando las certezas, los valores, las normas, las instituciones y las maneras de hacer las cosas que parecían haber adquirido características “naturales” para millones de ciudadanas y ciudadanos sometidos a la hegemonía ideológica del neoliberalismo»2 2 . Hoy en día, las cuestiones que emergen en las discusiones asamblearias y en los desfiles son la forma de cambiar la Constitución, la imperiosa necesidad de una asamblea constituyente, la urgencia de un plebiscito sobre la educación o la renacionalización del cobre2 3 . La necesidad de abrir puertas y ventanas a una democratización real se hace presente. Por supuesto que el objetivo sigue siendo difícil de alcanzar, ya que no hay que subestimar las capacidades del gobierno para mantener el control. El movimiento está al borde del agotamiento luego de 5 meses de lucha y la represión es intensa. El final del año escolar se acerca y en el momento en que escribimos estas líneas no se atisba ningún avance concreto en el horizonte.

¿Cómo obtener, en lo inmediato, la gratuidad de la educación frente a la oligarquía en el poder? ¿Cómo imponer un proceso constituyente “por abajo”, democrático, con participación de los movimientos sociales, como el que se pudo construir recientemente en Bolivia, para derribar las instituciones del pinochetismo? Esto significa, en primer lugar, la construcción de una formidable relación de fuerza, que todavía no es concreta, pero está en vías de construcción. La ausencia significativa de luchas masivas de los trabajadores y las vacilaciones del movimiento sindical pesan enormemente. Ya que un vuelco en las relaciones de clase pasará necesariamente por una intervención consciente y decidida del movimiento obrero en el sentido amplio del término. Sin esto, los estudiantes están huérfanos de un motor esencial de la transformación social. Por otra parte, la agenda electoral e institucional puede revelarse como un arma de doble filo: las elecciones municipales en 2012 y las presidenciales y parlamentarias en 2013 van a empujar a las formaciones políticas a “surfear” sobre la ola de propulsión del movimiento estudiantil, a menudo para intentar canalizar, pero también -en la derecha- para movilizar al electorado conservador.

El desafío para la juventud movilizada, en este nuevo ciclo, es arrancar a corto plazo reformas estructurales sobre la base de sus propias reivindicaciones (como la gratuidad) preparando a la vez las próximas acciones a favor de una asamblea constituyente con los otros sectores en lucha. Los proyectos de ley del gobierno no responden en ningún caso a las problemáticas que atañen a la calidad, la municipalización y la mercantilización de la educación primaria, secundaria y universitaria. Es importante evitar un final de movilización desmoralizador y por lo tanto es importante trazar perspectivas. A mediano plazo, la cuestión planteada es la construcción de una alternativa política que todavía no existe en el país2 4 . Si la horizontalidad, las experiencias locales y territoriales, la práctica autogestionaria son fuerzas vitales que deben cultivarse, éstas no reemplazan la indispensable edificación colectiva de un instrumento político, totalmente independiente de la Concertación y de sus satélites. Una herramienta capaz de federar las resistencias dispersas y las clases populares movilizadas en torno a un proyecto anticapitalista, latinoamericanista y ecosocialista coherente.

¿El camino todavía parece largo?, es cierto. Pero la dinámica en curso acaba de trazar horizontes de posibilidades que hace 6 meses parecían insospechadas en Chile. En la vieja Europa, los indignados de varios países inventan y experimentan contra la austeridad y la arrogancia de los poderosos. Mientras la mercantilización de la educación está en curso en toda la Unión Europea, el ejemplo chileno puede dar argumentos a las y los que se oponen. En el mundo árabe los procesos revolucionarios intentan profundizar sus conquistas. La juventud que se ha rebelado también responde indirectamente a este eco lejano. Y sobre todo, el “largo mayo chileno” (en referencia al mayo 68 francés) se entronca con las rebeliones populares que recorren desde hace diez años América Latina. Hoy en día los estudiantes de Argentina, México y Colombia siguen el ejemplo de las movilizaciones de Santiago. Por fin parece que Chile ha encontrado el impulso de cambios de los pueblos hermanos que se encuentran al otro lado de los Andes.

Fuentes:

http://puntodevistainternacional.org/

http://orta.dynalias.org/inprecor/home

Autor:

Franck Gaudichaud es profesor en Estudios latino-americanos en la Universidad Stendhal-Grenoble 3 (Francia) y copresidente de la Asociación France Amérique Latine (www.franceameriquelatine.org). Participa en el colectivo editorial del sitio www.rebelion.org y de la revista ContreTemps (http://www.contretemps.eu/).

Contacto : franck.gaudichaud@u-grenoble3.fr

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Notas

1 Para continuar este análisis sobre revolución capitalista y neoconservadora : Manuel Gárate , La “Révolution économique” au Chili. A la recherche de l’utopie néoconservatrice 1973-2003 , Tesis doctoral de Historia y Civilización, EHESS, Paris, 2010 (en línea : http://tel.archives-ouvertes.fr).

2 Palacio de gobierno situado en Santiago.

3 "El discurso de Piñera en la ONU y el movimiento estudiantil", Elmostrador.cl , 23 de septiembre de 2011.

4 Para un análisis múltiple del movimiento remitimos a los artículos que hemos reunido con Mario Amorós en el dossier Lecciones de la rebelión estudiantil (www.rebelion.org/apartado.php?id=411).

5 Ver por ejemplo, el "thriller de la educación" que parodia un clásico de Mickael Jackson: www.youtube.com/watch?v=tR12Vi6BvrI&feature=related

6 Ver el documental de Pachi Bustos, Jorge Leiva, Marcela Betancourt y René Varas: Actores secundarios, (80 min, 2004).

7 Ver el documental de Simón Bergman: La Rebelión de los Pingüinos, (23 min, 2007).

8 el salario mínimo en Chile es de 280 euros mensuales.

9 A. Maillet, "Les indignés chiliens", Opalc.org , 17 agosto 2011.

1 0 V. De La Fuente, "Terminar (verdaderamente) con la era Pinochet", www.lemondediplomatique.cl/Articulo-de-Victor-Hugo-de-la.html, 24 agosto 2011.

1 1 Partido político de extrema derecha, cercano al Opus Dei, primera fuerza política del Parlamento y en el gobierno actual.

1 2 Ver la respuesta de S. Grez en: "¿Inasible malestar?", The Clinic, N°413, Santiago, 29 de septiembre de 2011.

1 3 Ver : F. Gaudichaud, "Botella nuevas, vino viejo", Le Monde Diplomatique, mai 2011, www.rebelion.org/noticia.php?id=129587 y "Estrategia del Shock y regredo de los Chicago boys", Viento Sur, Paris, julio de 2010, www.rebelion.org/noticia.php?id=106567.

1 4 http://alencontre.org/ameriques/amelat/chili/chili-laube-nouvelle-des-mouvements-sociaux-et-la-mobilisation-du-22-septembre.html.

1 5 JC. Gómez Leyton, " Protesta social y política en una sociedad neoliberal triunfante", Observatorio Social de América Latina, año VII, N° 20, CLACSO, Argentina, 2006.

1 6 S. Grez, "Un nuevo amanecer de los movimientos sociales en Chile", The Clinic , Nº 409, Santiago, 1 de septiembre de 2011 .

1 7 C. Tilly et S. Tarrow, Politique(s) du conflit. De la grève à la révolution , Presses de SciencesPo, París, 2008.

1 8 E. Barozet, "De la démobilisation au réinvestissement local. Mouvements sociaux locaux et territoires au Chili", Cahiers des Amériques latines , N° 66, 2011 y C. Pulgar, " La revolución en el Chile del 2011 y el movimiento social por la educación", www.le monde diplomatique.cl , septiembre 2011.

1 9 El código del trabajo actual es una herencia de la dictadura. Sólo el 5,9% de los trabajadores (2009) están bajo el régimen de un contrato colectivo.

2 0 Consultar los artículos que hemos reunido con Mario Amorós en el dossier Pueblo Mapuche : www.rebelion.org/apartado.php?id=152.

2 1 R. Agacino, "Anticipando el futuro", Rebelion.org , 1 septiembre 2011 y J. Massardo, "La significación histórica del movimiento estudiantil", Rebelion.org , 25 agosto 2011.

2 2 S. Grez, "Un nuevo amanecer de los movimientos sociales en Chile", Op. Cit . Ver también : P. Mouterde, "En plein hiver chilien : les promesses d’un printemps social et politique", Alainet.org , 29 agosto 2011.

2 3 Chile posee las mayores reservas de cobre mundiales, este recurso esta hoy en día mayoritariamente en manos de concesiones extranjeras. Ver el sitio del Comité por la defensa y la recuperación del Cobre, www.defensadelcobre.cl .

2 4 "La alternativa ausente", Editorial de la revista Punto Final , Nº 743, 30 septiembre 2011. www.puntofinal.cl/742/editorial743.php