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Reforma Educacional en Chile: Ministro, queremos gratuidad, no becas…

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ANDRÉS FIELBAUM, Ex Presidente FECh

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Durante todo el año pasado, uno de los puntos que persistentemente exigimos a Michelle Bachelet aclarar sobre su programa se refería a la gratuidad en la educación superior. Concretamente, la gran interrogante era si ésta se llevaría a cabo a través de simplemente aumentar becas o mediante un financiamiento directo a las instituciones. La respuesta nunca llegó, probablemente porque durante la campaña aclarar las ambigüedades significaba incrementar las tensiones en un momento en que requería a su comando unido. Pero, lamentablemente, hace pocos días el nuevo Ministro Eyzaguirre, en su aparición en el programa de TVN “El Informante”, comenzó a develar tales silencios confirmando nuestras peores predicciones: los fondos dedicados a la docencia (es fácil imaginar que serán los mayoritarios) se harán vía subsidio a la demanda.

Hemos escuchado varias veces el argumento de “que los estudiantes exigen educación gratuita, pero que dejen al gobierno ver cómo se financia, porque eso no es lo que a ellos les afecta”. Sostener algo así significa suponer que nuestra lucha ha sido solamente por nuestro bolsillo, olvidando que la reivindicación estudiantil es mucho más profunda: una educación entendida como un derecho para poner los cimientos de una nueva sociedad, mucho más solidaria, igualitaria, democrática y justa.

Para lo anteriormente dicho, es crucial que el mercado se retire de nuestro sistema educacional. En un sistema mercantilizado la prioridad de las instituciones es maximizar la ganancia (ya sea para echársela al bolsillo cuando existe lucro, ya sea para sobrevivir cuando hay autofinanciamento), cuestión incompatible con una educación donde la prioridad esté puesta exclusivamente en la propia educación, con énfasis en generar estudiantes íntegros, en construir espacios de ciudadanía y, por sobre todo, en las necesidades que Chile tiene tanto a nivel de investigación como de profesionales.

El año pasado publiqué en este mismo medio una columna que intentaba sistematizar en cuatro ejes la necesidad de una educación gratuita: libertad, calidad, integración y dignidad. Aquellos cuatro ejes se ven deformados cuando dicha gratuidad se lleva a cabo mediante subsidio a la demanda (becas) y no mediante un financiamiento estable a las instituciones educativas.

En cuanto a la libertad, efectivamente eliminar la necesidad de pagar significa que el limitante directo a la posibilidad de elegir carrera y Universidad ya no existirá. Sin embargo, una libertad real también requiere que la oferta académica esté acorde a la vocación de los estudiantes y, por sobre todo, a las áreas que en cuanto país definamos como estratégicas. Eso no ocurrirá en la medida que el financiamiento a las Universidades esté ligado directamente a la cantidad de becas que pueda atraer y sus formas de gastarla. Es fácil imaginar que seguirán predominando las carreras más baratas de impartir o las que permiten proyectar mayores ingresos futuros, pasando a un segundo plano aquellas en las que nuestro país tiene carencias o desafíos particulares.

No solamente eso, una verdadera libertad significa también una orientación de la carrera dirigida a una formación completa; una educación que mantenga su carácter mercantil tiene como consecuencia que la orientación de cada carrera seguirá priorizando las necesidades de las grandes empresas y no las del chileno común. Que en ingeniería comercial seguirá siendo prioritario aprender a eludir impuestos y que en derecho seguirá siendo más importante saber formar una empresa que defender el derecho a la vivienda.

La calidad probablemente sea el ítem que más se deforma. Durante años se nos dijo que la libre competencia entre las instituciones educativas haría que el sistema completo mejorara, pues tendrían incentivos a ser mejores para así captar más estudiantes. Difícilmente alguien puede sostener razonablemente que aquel supuesto sea una realidad en nuestro actual sistema educativo, donde año tras año nos espantamos con instituciones que gastan cada vez más en publicidad, y el espanto crece cuando comparamos con lo que gastan en mejorar su infraestructura y su enseñanza.

Financiar la gratuidad a través de becas implica perpetuar esta lógica de instituciones compitiendo entre sí, definiendo sus orientaciones de acuerdo a la volátil demanda y dejando una vez más en un segundo o tercer plano las necesidades de Chile y su pueblo. En cambio, financiamiento directo significa autonomía, característica tan necesaria para que las universidades puedan estar con las energías totalmente puestas en el objetivo educativo y libres de ataduras para jugar un rol relevante en las discusiones claves para el país.

En cuanto a la integración, si bien este objetivo está íntimamente ligado con las políticas de acceso, que sobrepasan los límites de esta columna, nuevamente un financiamiento vía becas implica que este objetivo se cumpla sólo parcialmente. En efecto, pues si bien se termina con la barrera de acceso que es la necesidad de que el estudiante pague, disminuyendo la segregación, aquello no resuelve el hecho de perpetuar la competencia por estudiantes, lo cual lleva a que cada institución se concentre en un nicho específico de mercado, orientando sus recursos y estrategias hacia la captación de cierto tipo de estudiantes. Así en definitiva se mantienen algunas Universidades para ricos y otras para pobres.

Finalmente, en lo que respecta a dignidad, si bien es cierto que becas para todos ya no implicará la posibilidad de perder el financiamiento por cualquier pequeño cambio en la situación familiar, en la propuesta del Ejecutivo la posibilidad de perder la beca sí existirá para todos los estudiantes de aquellas instituciones que deberán “decidir” si desean ser parte de la red de universidades financiadas por el Estado o no. Decisión que en muchos casos deberán adoptar juntas directivas sin ningún tipo de control democrático, compuestas, en no pocos casos, por personas ubicadas a varios miles de kilómetros de nuestro país. Por lo tanto, una decisión que será manejada como una variable que perfectamente puede ser cambiada si a esta gente se le ocurre que es más estratégico para su holding.

Pero no solamente los estudiantes de Universidades privadas estarán en riesgo: la precaria situación de muchas Universidades estatales significa que, sin un aporte basal que les permita proyectarse y planificar a largo plazo, sus decisiones inmediatas seguirán basándose en malabarismos para sobrevivir, con todas las temibles consecuencias que ello puede significar.

Un financiamiento directo a las instituciones es la única manera de verdaderamente hacer de la gratuidad una forma de desmercantilización de la educación. Significa eliminar la lógica de que una carrera tiene un “precio” (más allá de quien lo pague). Si el Estado trabaja con una red de Universidades para que formen los profesionales y el conocimiento que Chile necesita, cada Universidad podrá definir su proyecto educativo para cumplir el rol que le haya sido exigido y en función de ello ser financiada. Para que efectivamente con la educación gratuita ganemos todos, se requiere un sistema educativo pensado en función del país en su conjunto. Comprender que la pelea de los estudiantes no es por los estudiantes, es por Chile y su futuro.

Todo lo anteriormente descrito se basa en un diagnóstico tajante: nuestro sistema educativo ha sido un fracaso rotundo, y requiere de cirugía mayor. Aumentar las becas sin comprender lo anterior es meter plata a un saco roto.

Al exigir aportes directos, surge de inmediato el cuestionamiento de para quiénes deben ir, más aún con la discusión coyuntural sobre qué es educación pública. No entraré en ese debate específico en esta columna, pero sí me parece crucial relevar dos principios básicos. Por un lado, la educación provista por el Estado debe volver a ser el pilar fundamental de nuestro sistema educativo, y por ello la reforma debe apuntar a que en un par de décadas tengamos al menos el 70% del estudiantado en tales instituciones (en todos los niveles de la educación), además de recibir un financiamiento definitivamente prioritario. Por otra parte, el Estado no puede estar financiando a instituciones cuya orientación, cuyo futuro, lo definan personas sin ningún tipo de control democrático: no podemos todos los chilenos entregar recursos a instituciones que ni siquiera responden qué hacen con ellos frente a su propia comunidad, por lo tanto, democratizar las Universidades debe ser un requisito previo a cualquier tipo de financiamiento estatal. Lo público es democrático, no tiene un dueño particular.

El movimiento estudiantil ha sido claro en defender una educación gratuita financiada directamente por el Estado. La deformación que ha hecho Nicolás Eyzaguirre de esta demanda es una demostración clara de que solamente quienes han levantado coherentemente el tema educacional estos últimos 4 años pueden garantizar que la orientación de la reforma sea coherente con los sueños de miles de chilenos. La participación protagónica de los actores sociales del mundo de la educación se hace urgente.

Profundizando el “apartheid” educativo chileno, por Mario Waissbluth

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Apr. 26 , 2012

 

 

Los anuncios presidenciales de reforma tributaria no trajeron mayores novedades respecto a lo preanunciado en la semana.  Vamos primero al monto total: entre US$ 700 y US$ 1000 millones anuales adicionales de recaudación. Suena harto… pero es poco. En suma, aumenta la carga tributaria total de Chile desde aproximadamente el 20.0% al 20.3% del PIB. Como referencia, la carga tributaria total de Uruguay es 23%, la de USA es 27%, Canadá 32%, y la de Noruega mejor ni se la cuento no sea cosa que le dé un soponcio.

Se dijo que esta inyección de recursos  es la que resolverá los problemas de la educación. En la Fundación Educación 2020 hemos hecho bastantes esfuerzos por calcular en detalle el costo total de la reforma educativa. Hemos sumado la necesaria ampliación de cobertura y calidad en jardines infantiles (no mencionados hasta hoy), pre-Kinder y Kinder (sí mencionados), más las mejores remuneraciones asociadas a la carrera docente, retiros dignos para los profesores, la resolución de los problemas de la educación pública eliminando los aportes que muchos municipios deben hacer a la educación, la imprescindible disminución del porcentaje de horas lectivas de los profesores, y los todavía insuficientes recursos de la subvención preferencial (aun con los anuncios ya realizados).

Este ejercicio nos arroja una suma que en el mediano plazo asciende a US$3 a 4 mil millones de dólares por año según algunos criterios diferentes de cálculo. Esto NO incluye, repito, NO incluye los recursos necesarios y ya anunciados para la educación superior.

Pero lo que es verdaderamente ofensivo, en realidad intolerable, es el anuncio de deducciones del impuesto a la renta para pagar gastos privados en educación. Se ha repetido hasta la saciedad que esto beneficiará a 1.5 millones de contribuyentes “de la clase media” y esto es, simplemente, falso.

Veamos las cifras. Según datos de la operación renta 2011 del Servicio de Impuestos Internos, el número total de contribuyentes es 8.2 millones. De ellos, 6.6 millones tienen un ingreso tributario promedio inferior a $157 mil mensuales y no pagan impuesto. Otro millón tiene una renta tributaria promedio de $730.000 mensuales, y paga en promedio $11 mil mensuales de impuesto, aunque en realidad de este millón la mitad paga aproximadamente $5 mil mensuales.

Los verdaderos beneficiados por esta medida serán el remanente, es decir 542 mil contribuyentes, los más ricos de Chile, cuyo ingreso tributario va desde $1.4 millones  – que pagan $62 mil mensuales de impuesto –  hasta 21 mil contribuyentes que tienen un ingreso promedio de  $9.5 millones mensuales– y que posiblemente eluden otro tanto – que tributan $2.7 millones  por mes. Según la última CASEN, el 85% de los contribuyentes que pagan impuesto a la renta pertenece a los 3 deciles más ricos y por lo tanto el beneficio será mayoritariamente para ellos. ¿Es esa la “clase media”? Todos en Chile se creen de “clase media”, e ignoran que la verdadera “clase media” de este desigual país, que por lo general no lee la prensa ni twittea, tiene un ingreso per capita de alrededor de $300 mil pesos. Esperaremos entonces ansiosos la “letra chica” de esta regresiva medida.

Peor aún, y poco conocido para la mayoría, ya existe un perverso incentivo tributario en esta materia. Copiaré aquí textualmente los interesantes consejos que da una reciente edición de Economía y Negocios de El Mercurio, llamada “Sepa cómo aprovechar los beneficios de las Cajas de Compensación”. Reza así:  “Un gran atractivo de este sistema es que desde el punto de vista tributario, este tipo de convenios ofrece beneficios tanto para las empresas como para los trabajadores…Pese a que este beneficio es transversal, toma mayor relevancia en personas con rentas más altas, donde el impuesto a la renta tiene mayor impacto… En educación esta alternativa también se vuelve bastante interesante, pues el afiliado puede reembolsar hasta $695.412 al año, por cada hijo que está cursando estudios escolares o superiores. En el caso de que el beneficio esté pactado en un convenio o contrato colectivo, el límite para hijos en la enseñanza universitaria o técnico superior se puede incrementar a $2.549.844″ ¿Habrá estado consciente de este asunto el Presidente cuando elaboró este “paquetito”?

La cosa se pone aún peor. En lo que a Chile le ha ido claramente mal —lo que explica en parte la crisis estudiantil de hoy— es en la segregación social del sistema educativo, expresada por el Índice de Duncan que publica la OECD cuando realiza la prueba PISA. Este índice (parecido al de Gini) no mide la dispersión de los resultados educativos, sino la segregación social entre las escuelas. Así, por ejemplo, en Noruega, el país que obtuvo los mejores resultados en el Índice de Duncan, prácticamente en cada escuela hay una muestra representativa de alumnos según la distribución de ingresos del país. En cambio, en los países con los peores Índices de Duncan del MUNDO, que son precisamente Chile y Perú, hay escuelas en las que sólo estudian hijos de muy ricos, otras en que estudian hijos de ricos, otras en las que sólo estudian hijos de clase media alta, otras para la clase media baja, y otras más en las que sólo estudian hijos de pobres: un verdadero apartheid educativo.

Las escuelas públicas, a las que generalmente asisten los alumnos más pobres, son mucho menos segregadas que las privadas sin fines de lucro. Las más segregadas socialmente son aquellas con fines de lucro y copago de los padres, las que muestran distribuciones de ingreso inter-escuela similares a las de Haití.

Por otro lado, hay claros incentivos “de mercado” para segregar alumnos y dejar a los de menor nivel socioeconómico, educativo y cultural —y a los más problemáticos o desaventajados— en las escuelas municipales, gratuitas y que no seleccionan. Tan solo anteayer visité dos escuelas rurales públicas de Melipilla con excelentes resultados del SIMCE, y las maestras – dignas de que se les erija una estatua – se quejaban de que las escuelas particulares de la región expulsan sistemáticamente a sus peores alumnos al llegar a 7º Básico, de modo que no se les “afee” el resultado del SIMCE de 8º Básico, y que les toca a ellas recibirlos y recuperarlos…. obviamente disminuyendo su propio SIMCE de 8º Básico.

En suma, el “modelito chileno”, que contempla la posibilidad de los padres de enviar a sus hijos a escuelas que exigen un cobro adicional de acuerdo con su estrato económico (mecanismo insólitamente consolidado por un gobierno de centro-izquierda y un Ministro de Educación que fue posteriormente candidato de la izquierda extraparlamentaria), ha profundizado la segregación social. Obviamente, ésta tiene muchas raíces históricas, barriales y culturales. La pregunta es si el sistema educativo las profundiza o las disminuye. Claramente, las profundiza.

Esta reforma tributaria las profundiza aun más, generando no sólo nefastos resultados educativos, sino que separando aun más a las ya separadas y mutuamente desconfiadas clases sociales de Chile. Con esta medida el Presidente Piñera está profundizando el apartheid educativo.

N. Chomsky: el objetivo de la educación, la des-educación…

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Noam Chomsky
Filosofia Costa-Rica
 
 
Noam Chomsky critica el actual sistema de enseñanza. Frente a la idea de que en nuestras escuelas se enseñan los valores democráticos, lo que realmente existe es un modelo colonial de enseñanza diseñado para formar profesores cuya dimensión intelectual quede devaluada y sea sustituida por un complejo de procedimientos y técnicas; un modelo que impide el pensamiento crítico e independiente, que no permite razonar sobre lo que se oculta tras las explicaciones y que, por ello mismo, fija estas explicaciones como las únicas posibles.
 
Transcripción realizada por Luis Rivas para Rebelión

El objetivo de la educación

Podemos preguntarnos cuál es el propósito de un Sistema Educativo y, por supuesto, hay marcadas diferencias en este tema. Hay la tradicional: una interpretación que proviene de la Ilustración, que sostiene que el objetivo más alto en la vida es investigar y crear, buscar la riqueza del pasado, tratar de interiorizar aquello que es significativo para uno, continuar la búsqueda para comprender más, a nuestra manera. Desde ese punto de vista, el propósito de la educación es mostrar a la gente cómo aprender por sí mismos. Es uno mismo el aprendiz que va a realizar logros durante la educación y, por lo tanto, depende de uno cuánto logremos dominar, adónde lleguemos, cómo usemos ese conocimiento, cómo logremos producir algo nuevo y excitante para nosotros mismos, y tal vez para otros.

Ese un concepto de educación. El otro concepto es, esencialmente, Adoctrinamiento; algunas personas tienen la idea de que, desde la infancia, los jóvenes tienen que ser colocados dentro de un marco de referencia en el que acatarán órdenes, aceptarán estructuras existentes sin cuestionar, etc. Y esto resulta, con frecuencia, bastante explícito. Por ejemplo: después del activismo de los años 60, había mucha preocupación en gran parte de la gente educada, porque los jóvenes se estaban volviendo demasiado libres e independientes, que el país se estaba llenando con demasiada democracia. Y de hecho hay un estudio importante que es llamado «La crisis de la democracia», que afirma que hay ciertas instituciones de los jóvenes -la frase es de ellos- que no están haciendo su trabajo adecuadamente; se refieren a escuelas, universidades, iglesias, que tienen que ser modificadas para que lleven a cabo, con más eficiencia, esa idea, que, de hecho, proviene de liberales internacionalistas, de gente altamente educada.

En efecto, desde esos tiempos se han tomado muchas medidas para tratar de orientar el sistema educativo hacia uno provisto de mayor control, más adoctrinamiento, más formación vocacional, con estudios tan costosos que endeudan a los estudiantes y los atrapan en una vida de conformismo.

Eso es exactamente lo contrario de lo que yo describo como una tradición proveniente de la Ilustración. Y hay una lucha constante entre estos dos enfoques, en las universidades y escuelas. En las escuelas ciertamente se les entrena o para pasar exámenes o bien para la investigación creativa, entendiendo esta ultima como dedicarse a intereses que son estimulados por los cursos en los que se profundiza por cuenta propia o en cooperación con otros. Esta lucha se extiende también al posgrado o a la investigación.

Son dos maneras ver el mundo. Cuando uno ve las instituciones de investigación, como esta en la que estamos [Nota de Transcripción: MIT], observa que a nivel de posgrado se sigue esencialmente la idea de la Ilustración. De hecho la Ciencia no podría progresar a menos que esté basada en la inculcación del impulso por el desafío, por el cuestionamiento de doctrinas o de la autoridad, a través de la búsqueda de alternativas o del uso de la imaginación, con el trabajo cooperativo que aquí, en esta institución, es constante. Y para verlo, solo se necesita caminar por los pasillos.

Esto es lo que, desde mi punto de vista, debe ser un sistema educativo desde la educación preescolar.

Pero hay estructuras poderosas en la sociedad que prefieren ver a la gente adoctrinada y formateada sin que hagan muchas preguntas, siendo obedientes, realizar la función que se les ha asignado y no tratar de sacudir los sistemas de poder y autoridad. Son opciones que tenemos que elegir

sin importar nuestra posición en el Sistema Educativo, como profesores, estudiantes, o gente externa que trata de ayudar a darle forma, en la manera que ellos creen que debe hacerse.

El impacto de la tecnología

Ha habido ciertamente un crecimiento muy sustancial en nuevas tecnologías: de comunicación, información (acceso e intercambio) o en la naturaleza de la cultura de la Sociedad. Pero debemos tener en cuenta que los cambios tecnológicos que están ocurriendo, a pesar de ser significativos, no tienen, ni de lejos, el mismo impacto que los avances tecnológicos de hace alrededor de un siglo. El cambio, si hablamos sólo de comunicación, de una máquina de escribir a una computadora o del teléfono al correo eléctronico es significativo, pero no se puede comparar con el cambio de barcos de vela al telégrafo: la reducción en eI tiempo de comunicación, por ejemplo entre Inglaterra y los Estados Unidos, fue extraordinaria comparada con los cambios que están ocurriendo ahora. Lo mismo ocurre con otros tipos de tecnología: algo tan sencillo como el agua corriente y el alcantarillado en las ciudades tuvo enormes consecuencias para la salud; mucho más que el descubrimiento de los antibióticos. Los cambios actuales son reales y significativos, pero debemos reconocer otros que ocurrieron y cuyos efectos fueron mucho más drásticos.

En cuanto a la tecnología en la educación, debe decirse que la tecnología es algo neutro. Es como un martillo: al martillo no le importa si lo usas para construir una casa o si un torturador lo usa para aplastarle el cráneo a alguien. El martillo puede hacer ambas cosas. Es lo mismo con la tecnología moderna. Por ejemplo: internet es extremadamente valiosa si se sabe lo que se está buscando; yo la uso todo el tiempo en mi investigación. Si se sabe lo que se está buscando, si se tiene una especie de marco de referencia, que nos dirige a temas particulares y nos permite dejar al margen muchos otros, entonces puede ser una herramienta muy valiosa. Por supuesto, uno debe estar siempre dispuesto a preguntarse si el marco de referencia es el correcto: tal vez algo que encontremos cuestionará la forma en que vemos las cosas. No se puede perseguir ningún tipo de investigación sin un marco de referencia relativamente claro que dirija la búsqueda y que ayude a seleccionar lo que es significativo y lo que no lo es, Io que hay de que dejar de lado, a lo que hay que darle seguimiento, lo que merece ser cuestionado o desarrollado.

No se puede esperar que alguien llegue a ser, por así decirlo, biólogo, nada más con darle acceso a la biblioteca de biología de la Universidad de Harvard y diciéndole: "léela". Eso no le sirve de nada, y el acceso a internet es lo mismo: si no se sabe lo que se está buscando, si no se tiene idea de lo que es relevante, dispuestos a cuestionarse esta idea, si no se tiene eso, explorar en internet es sólo tomar al azar hechos no verificables que no significan nada.

Entonces, detrás de cualquier uso significativo de la tecnología contemporánea, como internet, sistemas de comunicación, gráficos o lo que sea, a menos que detrás de ese uso haya un aparato conceptual bien dirigido, bien construído, es poco probable que este resulte útil, y hasta podría ser dañino. Si se toma un hecho incierto aquí y otro allá y alguien los refuerza, terminamos con un panorama que tiene algunas bases objetivas, pero nada que ver con la realidad. Hay que saber cómo evaluar e interpretar para entender.

Volviendo a la biología, la persona que gana el premio Nobel no es la que lee más artículos y toma más notas; es la persona que sabe qué buscar. Cultivar esa capacidad para buscar lo que es significativo y estar siempre dispuesto a cuestionar si estamos en el camino correcto, de eso es de lo que debe tratar la educación, ya sea usando computadores e internet o lápiz, papel y libros.

Costo o Inversión

La Educación es discutida en términos de si es una inversión que vale la pena, de si genera un gran capital humano que puede ser usado en el crecimento económico, y esa es una manera muy extraña, muy distorsionada, de cuestionarse el tema, opino. ¿Queremos tener una sociedad de individuos libres, creativos e independientes capaces de apreciar y aprender de los logros culturales del pasado y contribuir a ellos? ¿Queremos eso o queremos gente que aumente el PIB? No es necesariamente lo mismo.

Una educación como aquella de la que hablaban Bertrand Russell, John Dewey y otros, tiene un valor por sí misma. Independientemente del impacto que tenga en la sociedad tiene un valor, porque ayuda a crear seres humanos mejores. Después de todo a eso es a lo que debe servir un sistema educativo.

No obstante, si se quiere ver en términos de costo y beneficio, tomemos por ejemplo la nueva tecnología de la que hablábamos: ¿de dónde viene? Bueno, pues mucha de ella fue desarrollada exactamente donde estamos sentados [Nota de Transcripción: MIT]. En el piso de abajo había un gran laboratorio en los años 50, donde fui empleado de hecho, y donde había muchos científicos, ingenieros, gente con todo tipo de intereses, filósofos y otros, que desarrollaron el carácter básico y aún las herramientas básicas de la tecnología que es común hoy día. Las computadoras e internet estuvieron exclusivamente en el sector público durante décadas, financiadas en lugares como este, donde la gente exploraba nuevas posibilidades; muchas de ellas eran impensables y desconocidas en ese momento, algunas funcionaron, otras no, pero las que funcionaron fueron convertidas en herramientas que la gente puede usar.

Esa es la manera como el progreso científico tiene lugar. Es la manera en la que el progreso cultural tiene lugar, generalmente.

Los artistas clásicos, por ejemplo, son el producto de las habilidades tradicionales que se desarrollaron a lo largo del tiempo con maestros artistas, y a veces con su ayuda se crearon cosas maravillosas.

Todo eso no sale de la nada. Si no existe un sistema cultural y educativo activo, enfocado en la estimulación de la exploracion creativa, con independencia de pensamiento, con disposicion a cruzar fronteras para desafiar las creencias aceptadas… si no se tiene eso, no obtendremos la tecnología que lleva a obtener beneficios económicos. Beneficios, sin embargo, que no creo que sean el objetivo principal del enriquecimiento cultural y la educación.

Evaluación vs. Autonomía

Ha habido, en los últimos tiempos particularmente, una estructuración cada vez mayor de la educación, que comienza a temprana edad y contínúa luego, y que funciona a través de exámenes.

Pasar exámenes puede ser de alguna utilidad tanto para la persona que está pasando el examen -para comprobar cuánto sabe, lo que ha logrado, etc- como para que los instructores se den cuenta qué es lo que hay que cambiar, mejorar, en el desarrollo del curso. Pero más allá de eso no dicen mucho.

Lo sé por mi experiencia de años, he estado en comités de admisión a programas de posgrado avanzado, tal vez uno de los programas más avanzados del mundo, y sí, desde luego, ponemos atención a los resultados de exámenes, pero realmente no mucha. Una persona puede tener resultados magníficos en todos los exámenes y entender muy poco. Todos los que hemos pasado por escuelas, colegios, universidades, sabemos eso. Se puede estar inscrito en un curso que no nos interesa para el que existe el requerimiento de pasar un examen, y se estudia para el examen, se logra pasarlo con la mejor nota y, dos semanas más tarde, no nos acordamos de mucho. Estoy seguro que todos hemos tenido esa experiencia.

Los exámenes pueden ser una herramienta útil si contribuyen a los fines constructivos de la educación, pero si sólo se tratan de una serie de obstáculos que hay que superar pueden no tanto carecer de sentido como distraernos de lo que queremos hacer. De hecho veo esto frecuentemente cuando hablo con profesores: hace un par de semanas estaba yo hablando con un grupo que incluía profesores de escuela y había una profesora de 6º grado, es decir, con alumnos de 10 a 12 años, que vino a hablar conmigo luego y me dijo que en su clase una niña le contó que estaba realmente interesada en un tema: le pedía consejo para aprender más al respecto, pero la maestra se vio obligada a decirle que no podía hacer eso, porque la niña debía estudiar para un examen a nivel nacional que se acercaba y que eso iba a determinar su futuro; la profesora no lo dijo, pero también iba a determinar el de ella, es decir, eso influiría para que la contrataran de nuevo.

Ese sistema no es sino una preparación de los niños para pasar obstáculos, no para aprender, entender y explorar. Esa niña hubiera ganado mucho más si se le hubiera permitido explorar lo que le interesaba y tal vez no sacar una muy buena calificación en un examen de algo que no le interesaba.

Buenas calificaciones vienen por sí solas si el tema coincide con los intereses y preocupaciones del alumno. No digo que los exámenes deban eliminarse, pueden ser una herramienta educativa útil. Pero complementaria, algo que ayude a los estudiantes a mejorar por sí mismos, o para los instructores u otros que necesitemos saber acerca de lo que hacemos e indicarnos lo que debemos modificar.

Pasar exámenes no se puede ni comparar con buscar, investigar, dedicarse a temas que nos atraen y nos estimulan; esto último es mucho más práctico que pasar exámenes. Y, de hecho, si se nos da la oportunidad de este tipo de carrera educativa, el estudiante recordará lo que descubrió.

Un físico mundialmente famoso, aquí en el MIT daba, como muchos catedráticos, cursos a estudiantes nuevos. Un estudiante le preguntó qué temas se iban a cubrir durante el semestre y su respuesta fue: "No importa lo que se cubre, sino lo que se descubre". Y es correcto: la Enseñanza debe inspirar a los estudiantes a descubrir por sí mismos, a cuestionar cuando no estén de acuerdo, a buscar alternativas si creen que existen otas mejores, a revisar los grandes logros del pasado y aprenderlos porque les interesen.

Si la Enseñanza se hiciera así los estudiantes sacarían provecho de ello, y no sólo recordarían lo que estudiaron sino que lo utilizarían como una base para continuar aprendiendo por sí solos.

Una vez más: la educacion debe estar dirigida a ayudar a los estudiantes a que lleguen a un punto en que aprendan por sí mismos, porque eso es lo que van a hacer durante la vida, no sólo absorber información dada por alguien y repetirla.

Camila Vallejo: "Me gustan Evo Morales y Correa". Entrevista y aclaración posterior…

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ROCÍO MONTES ROJAS 15/01/2012

"Estoy cansada física y mentalmente. Siento una carga muy grande. La gente quiere que tenga respuesta para todo y tienen la expectativa de que voy a cambiar Chile, yo sola. En la calle me gritan: ‘¡Los apoyamos, no nos abandonen!’. Pero la responsabilidad, chucha, es de todos. Yo soy solo una joven de 23 años…".

Cuando Camila Antonia Amaranta Vallejo Dowling intenta volver a ser la veinteañera desconocida de hace un año, apaga su móvil destartalado y se traslada a una casa del Cajón del Maipo, una localidad en la precordillera, a unos 52 kilómetros de Santiago. Fue lo que hizo el 31 de diciembre junto a un pequeño grupo de amigos para pasar la Nochevieja. El Partido Comunista, donde milita desde los 19 años, ofreció al día siguiente el tradicional caldillo de congrio con el que festeja la llegada del Año Nuevo junto a la prensa. Pero la icónica dirigente universitaria, protagonista del movimiento estudiantil chileno, amante del rock clásico y la bossa nova, del hip-hop y la cumbia, no acudió a la celebración.

En diversos lugares del planeta la han descrito como la joven y bella revolucionaria que ha cambiado la topografía del debate político y social chileno en tan solo nueve meses. La estudiante de Geografía ha sido comparada con el Che Guevara y La Pasionaria. Ha recibido hasta treinta peticiones diarias de entrevistas. Un jubilado de la ciudad de Valparaíso se tatuó su rostro en el brazo. Un cantante alemán le compuso una canción que subió a YouTube. Pero, sin contabilizar la fama que la precede, y su belleza alabada por hombres y mujeres, Camila Vallejo parece ser una joven normal que se apasiona e indigna por los mismos motivos que la mayor parte de su generación.

La entrevista se realiza en la sede de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile (FECh), de la que ella es vicepresidenta. Es una casona grande y antigua, ubicada en el centro de Santiago, donde en los años setenta funcionó el cuartel general de la Dirección de Inteligencia Nacional (DINA), la policía política de la dictadura de Pinochet. En el cuartel tenía su oficina Manuel Contreras, condenado a presidio perpetuo por crímenes de lesa humanidad. Camila Vallejo no recuerda nada de esos años. El 11 de marzo de 1990, el día que terminó el Gobierno de Pinochet, ella tenía un año y nueve meses.

Pregunta. ¿Qué le evoca la palabra dictadura si no la vivió?

Respuesta. La imagen que me he construido a partir de los relatos es la del temor constante. Dormir con ropa por el miedo a que te vinieran a buscar por la noche, los disparos en las poblaciones, las reuniones clandestinas. Finalmente, la generación que vivió a flor de piel ese periodo quedó traumatizada, producto de esa represión. Y por esta razón, ya llegada la democracia, comenzó a reinar el individualismo y la idea de que es mejor no meterse en política, porque no siempre las cosas terminan bien.

P. ¿Qué diferencia a su generación de la de sus padres?

R. Nuestra generación no tiene temor. Y por eso, a diferencia de nuestros padres, no nos cuesta denunciar que en Chile hay abuso, represión, que los empresarios están robando y que los políticos muchas veces son unos sinvergüenzas.

Chile ha cambiado bruscamente en los últimos meses. El descontento que la población acumulaba desde hace años ha tomado forma de protestas, huelgas y cacerolazos. Los jóvenes salieron a la calle para exigir educación pública gratuita y de calidad. El conflicto desbordó al Gobierno del presidente Sebastián Piñera. Fue perdiendo poco a poco popularidad, hasta llegar a un 23% a finales de 2011. El centro izquierda, que estuvo en La Moneda durante 20 años, quedó paralizado. Camila Vallejo se transformó en el principal rostro de la metamorfosis. Blindada por un grupo de guardaespaldas, la universitaria de ojos claros y piercing en la nariz encabezó cientos de marchas.

La indignación chilena no es fruto de una crisis económica. Este país crece a un ritmo del 6%. La pobreza pasó de un 45% a un 15% entre 1987 y 2009. Sin embargo, el 10% de los chilenos más ricos gana 27 veces más que el 10% más pobre, según un informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). "Hay profundas inequidades sociales, poca democracia y un nivel intolerable de abusos", dice Camila Vallejo mientras revuelve lentamente una taza de café.

"Trabajamos muchas horas al día, somos esclavos de las deudas, nos estafan en las cuentas de luz y de agua y, como no tenemos tiempo para el ocio, tampoco reclamamos por las cosas que nos parecen justas. Hemos acumulado frustración y descontento. Todo eso fue lo que estalló en 2011. Chile despertó y nosotros estamos aquí para cuestionar, combatir y no seguir reproduciendo el sistema", explica.

P. Chile es uno de los pocos países del mundo donde no es legal el aborto terapéutico. ¿Cree que es justo que en el extranjero se le retrate como uno de los más conservadores de Latinoamérica?

R. Es contradictorio, porque si bien somos el país más neoliberal del mundo, en Chile existe mucho conservadurismo en los valores, tanto en la derecha como en el centro y la izquierda política.

P. ¿A qué se refiere?

R. Nos falta avanzar con respecto a los derechos de las minorías sexuales. Estoy de acuerdo con el aborto en varias circunstancias. Primero es necesario respetar la autodeterminación de la mujer, antes de traer al mundo a alguien que no va a ser compatible con la vida que quiere su madre. Hoy en día, las que tienen plata lo hacen y, finalmente, es una libertad que está condicionada a tu capacidad de pago. También estoy a favor de la despenalización de la marihuana, porque cuando se legaliza existe la posibilidad de controlar el narcotráfico.

De acuerdo con una encuesta reciente, el 39% de la población dice estar "muy indignada". Una de las teorías que se han levantado en este país para explicar el descontento es la irrupción de la clase media que dejó la pobreza en las últimas dos décadas. Los Gobiernos de la Concertación prometieron que la forma más eficiente de resolver los problemas de inequidad era a través de la educación. El modelo instalado en el Gobierno de Pinochet, sin embargo, no cambió sustancialmente y los resultados siguieron siendo mediocres y desiguales. La gente se hartó y estalló el conflicto social. La familia Vallejo Dowling pertenece a ese grupo.

"A mi edad mis padres eran pobres, supervivientes. Cuando se conocieron en el mundo del teatro tenían que vender empanadas para vivir. Militaban en el Partido Comunista, pero no eran dirigentes", relata la universitaria. Aunque ella ahora vive en un piso que arrienda en el centro de Santiago, fue criada en la comuna de La Florida en el sur de Santiago. Es una zona de clase media donde, sin embargo, hay chabolas que conviven con modernos centros comerciales y autopistas. Fue el escenario donde Camila Vallejo comenzó a "indignarse con la situación chilena". Y cuando entró a la Universidad de Chile, la pública más importante del país, comenzó a militar en el Partido Comunista.

P. A diferencia de lo que ocurre en la actualidad, donde los comunistas están en el Congreso, durante la dictadura el partido tomó la vía armada.

R. El pueblo tiene derecho a combatir en masa la violencia estructural que existe en la sociedad. Y nosotros nunca hemos descartado la posibilidad de la vía armada, siempre y cuando estén las condiciones. Sin embargo, en este momento, ese camino está totalmente descartado, porque la tensión que hoy día existe es neoliberalismo versus democracia.

Aunque ella no lo reconozca, en ocasiones ha sido una militante algo indisciplinada. Tras la muerte de Kim Jong Il, por ejemplo, criticó públicamente la decisión de su partido de enviar condolencias formales al Gobierno de Corea del Norte.

P. Pero nunca ha hecho reproches a Cuba, donde estuvo en 2009 al conmemorarse los 50 años de la revolución.

R. No es comparable. Cuba no es el mejor modelo de democracia que uno pueda reconocer mundialmente, pero se han logrado muchos avances que en Chile, por ejemplo, no hemos logrado. Siempre hay sectores reaccionarios que porfiadamente defienden las libertades individuales sobre los derechos universales. Los chilenos resguardan la libertad de empresa sobre el derecho a la educación. De cualquier forma no creo que sea el momento de debatirlo, porque tampoco manejo muchos elementos.

Además de indignados, los chilenos no confían en sus instituciones. Una encuesta reciente revela que todas han perdido respaldo ciudadano: las Fuerzas Armadas, la Iglesia católica, los medios de comunicación, el Gobierno, las empresas privadas, la Justicia, el Congreso y los partidos políticos, que hoy por hoy son los más desprestigiados. Solo un 16% de los chilenos, de hecho, cree que la democracia en este país funciona bien.

P. Es la cuarta figura política mejor valorada en Chile y ya se señala que será candidata a diputada.

R. Esto no se resuelve con que yo sea candidata, da igual. El verdadero desafío es que debe haber gente dispuesta a cambiar la correlación de fuerzas en los espacios donde se toman las decisiones. Si no nos gusta cómo funcionan las cosas, tenemos que hacernos cargo. Debemos disputar el Parlamento para que sea realmente representativo y no esté ocupado por burócratas.

P. El 26 de enero estará en Berlín y el 2 de febrero llegará a Italia. ¿Qué piensa de Europa?

R. Pienso que el desarrollo de los países del Norte se produce gracias al subdesarrollo de los países del Sur. Europa, por una parte, y Latinoamérica, Asia y África, por otra. Siempre tiene que haber sitios saqueados para que otros disfruten del placer de los excesos. Los europeos fueron parte del proceso de colonización que arrasó con nuestros pueblos originarios. La aplastaron, masacraron, esclavizaron…

P. ¿Genocidio?

R. Es que es un hecho probado que hubo genocidio en Latinoamérica. Aquí se eliminó con la espada y con la cruz. Y también se explotó la naturaleza, nuestros recursos naturales. Y los siguen extrayendo como sanguijuelas. Las multinacionales, ¿de dónde vienen? De España, de Estados Unidos…

P. ¿Qué tipo de izquierda latinoamericana la identifica? ¿La de Dilma Rousseff, Hugo Chávez, Cristina Fernández o Fidel Castro?

R. De todas hay que sacar elementos, porque tienen sus particularidades según su desarrollo histórico y realidad política. Pero me gusta mucho lo que está haciendo Rafael Correa en Ecuador, Evo Morales en Bolivia y José Mujica en Uruguay.

P. ¿Haría campaña por una eventual reelección de la expresidenta chilena Michelle Bachelet, dado que el Partido Comunista podría hacer una alianza con la Concertación?

R. Jamás estaría dispuesta a hacer campaña por Bachelet ni a llamar a los jóvenes a votar por ella. Nadie me asegura que su programa sea representativo de las ideas que el movimiento estudiantil ha planteado. Y yo no recibo órdenes del partido. Todo pasa, finalmente, por una decisión personal. A mí nadie me va a obligar.

P. ¿Cómo va a evolucionar el movimiento estudiantil en Chile?

R. Este movimiento es el puntapié inicial de un proceso social por el cual seguiremos trabajando. Queremos conseguir reformas estructurales en el sistema educativo, pero también la construcción de un país con mayores derechos y garantías por parte del Estado. La extinción del movimiento estudiantil no es una posibilidad.

EL PAIS.COM

Aclaración a entrevista del diario El País

Por Camila Vallejo
 
Camila Vallejo
 
 

En la edición electrónica del diario español El País, con fecha 15 de Enero, fue publicada una entrevista que me realizó la cual ha sido replicada por diversos medios nacionales. Al respecto, me gustaría hacer un par de aclaraciones y reflexiones sobre algunos de los contenidos de ésta.

El formato de una parte de la entrevista da cuenta de cierto tono de dureza que no se condice con la intención de mis palabras. Pues para ser objetivos, a la fecha, los comunistas no hemos definido nuestro candidato presidencial y nuestra apuesta es que dicha decisión pase por todas las fuerzas políticas y sociales de oposición que están dispuestas a avanzar a un cambio profundo del modelo económico y político del país.

La candidatura que provenga del mundo e historia de la Concertación, cuenta con la justa deslegitimación por parte de un sector social mayoritario dada la profundización al modelo de desarrollo neoliberal a la cual se abocó esta coalición, apostando a la desmovilización y a la descomposición del tejido social.

Para nosotros, no es una opción viable dar un apoyo a las mismas ideas que administraron el sistema por 20 años.

Lo que hoy busca nuestro Partido y propone al conjunto de la sociedad chilena, es la conformación de un Gobierno de Nuevo tipo que represente fielmente los intereses del mundo social donde los ejes estarán en temas como la educación pública gratuita y de calidad, el fin al lucro, nueva Constitución, una nueva ley electoral y reforma al binominal, plebiscito, reforma tributaria y nacionalización del cobre y el agua, entre otros elementos que permitan avanzar hacia una sociedad donde se garanticen derechos sociales universales, se ensanche y profundice la democracia y se pueda convivir en mayor armonía con el medio ambiente.

En otras palabras, no habrá apoyo a candidatura alguna que no se comprometa con un programa serio, que refleje los cambios políticos y económicos que la sociedad chilena está demandando y que pasan por transformar el actual modelo.

El próximo candidato deberá representar fielmente las demandas que han emergido durante este periodo donde la ciudadanía ha despertado.

Nuestra propuesta es un Gobierno que sustente su gobernabilidad en un mundo social organizado y no en meros equilibrios parlamentarios. Y eso, junto con el carácter explícito anti-neoliberal, son aspectos que los comunistas impulsaremos a la hora de proponer una alternativa de Gobierno.

Finalmente, me gustaría poner énfasis en que los comunistas elegiremos nuestro candidato presidencial, de la misma manera en que tomamos nuestras decisiones: luego de un proceso intenso de discusión programática y de forma colectiva, donde cada integrante de nuestro Partido se hará partícipe del debate y la toma de dicha decisión.

De esta manera, específico, mi candidato presidencial será aquél que como colectividad acordemos con miras a un mayor bienestar social y a un gobierno de mayor justicia e igualdad social.

Demás está decir que, la discusión presidencial, es sumamente apresurada, dada las importantísimas responsabilidades que tiene el mundo social y las fuerzas de izquierda este 2012: proyectar las movilizaciones y las demandas que emergieron del despertar del 2011 y desplazar a la derecha de los municipios, apostando por darle un nuevo carácter a los gobierno locales, fomentando la participación ciudadana, mejorando el acceso a los derechos sociales, construyendo municipios modernos, cercanos a las necesidades de los vecinos y que fomenten la organización social.

Tratar de presionar a los dirigentes sociales, estudiantiles o a la ciudadanía en general a definir una postura en torno a una figura carente aún de contenido programático es inoportuno y un vicio por lo demás, de esta añeja forma de hacer política.

Radio Cooperativa.cl

Noam Chomsky e intelectuales apoyan a estudiantes chilenos…

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ago 4

 

Veinticinco académicos, críticos literarios, filósofos, médicos, de nacionalidad argentina, estadounidense, mexicana, brasileña y chilena, a través de un escrito, apoyaron las movilizaciones estudiantiles por una educación de calidad, expresando que “los alumnos reclaman con razón”.

En el comunicado sostuvieron que “un grupo de 34 estudiantes chilenos de enseñanza secundaria comenzaron hace dos semanas una huelga de hambre para llamar la atención de la sociedad chilena sobre su demanda por un fortalecimiento del papel del Estado en la educación pública, un clamor que es compartido por sus profesores y por la mayoría de la población, de acuerdo a distintos sondeos de opinión”.

“Los estudiantes reclaman con razón el progresivo deterioro de la educación pública, dentro de un sistema que favorece la educación privada, muchas veces sostenida por el propio Estado, en una educación excluyente y convertida muchas veces en una mercancía”, dijeron en el escrito.

Agregaron que “resulta difícil de entender además que los estudiantes universitarios y sus familias sean el soporte económico de las universidades públicas, en un aberrante sistema de autofinanciamiento”.

“Intentamos llamar la atención de la comunidad chilena e internacional sobre el sacrificio de este grupo de adolescentes que ya sostienen un ayuno por dos semanas, con el único propósito de alcanzar una educación de calidad y sin costo económico, para el conjunto de la sociedad chilena”, dijeron.

Firman los académicos estadounidenses Noam Chomsky y Norman Finkelstein; el documentalista de la misma nacionalidad, Adam Shapiro, el brasileño Adriano Martins, sociólogo; Tilda Rabi, periodista argentina; los chilenos, Camilo Marks, crítico literario; Sergio Grez, historiador; Patricio Manns, músico y escritor; Alejandra Lastra, ex oficial Acnur; Roberto Manríquez, periodista; Cristina Quezada, licenciada en Historia.

También los mexicanos, doctora Margarita Peña, Premio Universidad Nacional Autónoma de México Facultad de Filosofía y Letras (México); Ifigenia Martínez ex directora Facultad de Economía, Unam; Tatiana Sule facultad de Filosofía y Letras Unam (México), doctor Julio Boltvitnik, Colegio de México, doctor Alejandro Nadal, Colegio de México, doctor Axel Dddriksson, ex secretario de Educación Gobierno del Distrito Federal; Elena Poniatowska, escritora y Juan Villoro, escritor, entre otros.

Chile: Revolución anti-neoliberal social/estudiantil

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Manifiesto de Historiadores
Las calles, plazas y puentes de todas las ciudades a lo largo de Chile se han transformado en las arterias donde fluyen y circulan miles de estudiantes y ciudadanos, entonando y gritando las demandas por cambios estructurales en la educación los que, a su vez, exigen cambios sustanciales en el paradigma económico, en el carácter y rol del Estado y en su conjunto, en el pacto social constitucional del país. Desde hace meses las movilizaciones no han cesado, recuperándose y adaptándose algunas consignas de antaño, cantándose nuevas que apuntan críticamente al corazón del modelo social y económico financiero neoliberal actual: el mercado, el crédito, el endeudamiento, el lucro, la inequidad social y educativa. Y si bien inicialmente parecía que se hubieran abierto, al fin, las Alamedas, marcando la llegada de la hora histórica anunciada por el discurso final de Allende, el desarrollo de los acontecimientos con el recrudecimiento de la represión policial, las amenazas y amedrentamiento a los/as dirigentes estudiantiles por parte de adherentes oficialistas y la actuación provocativa de policías encapuchados infiltrados de civil, nos recuerdan que estamos en un régimen político dirigido por la derecha chilena, heredera de las prácticas de la dictadura militar y verdadera fundadora del régimen neo-liberal que busca resguardar. Y mientras los jóvenes copan el cuerpo de Chile y la represión enfurece, suenan los cacerolazos del apoyo ciudadano, recordando el tiempo de las protestas. Si no ha llegado aún el tiempo de las alamedas, ha brotado con fuerza la voluntad de poder de la nueva generación para presionar sobre ellas hasta lograr su verdadera Apertura histórica.
 
 
* * *
 
 
Los que realizamos el oficio de historiar nos preguntamos acerca del carácter de este movimiento y del significado de su irrupción histórica. ¿Se trata de una fase más del movimiento estudiantil post-dictadura? ¿Corresponden sus demandas a reivindicaciones básicamente sectoriales? ¿Cuál es la forma de hacer política de este movimiento? ¿Qué relación tiene este movimiento con la historia de Chile y su fractura provocada por el golpe armado de 1973? ¿Cómo se articula este movimiento con el camino y orientación de la historicidad secular de Chile? ¿Qué memoria social y política ciudadana ha activado la irrupción callejera y discursiva estudiantil? Si bien es arriesgado responder a estas preguntas cuando se trata de un movimiento en marcha, los que aquí firmamos lo hacemos como una necesidad de aportar desde la trinchera de nuestro oficio, con la plena convicción de que estamos ante un acontecimiento nacional que exige nuestro pronunciamiento, sumándonos a tantos otros que se han realizado y se realizan cotidianamente desde distintos frentes institucionales, gremiales y civiles.

 

1. Consideramos, en primer lugar, que estamos ante un movimiento de carácter revolucionario anti-neoliberal. Las demandas del movimiento estudiantil emergen desde la situación específica de la estructura educativa del país, basada en el principio de la desigualdad social; una transformación a esta estructura –como bien lo dicen los gritos callejeros- exige un cambio sistémico en el modelo neo-liberal, que hace del principio de desigualdad (fundado en la mercantilización de todos los factores y en la consiguiente capacidad de compra de cada cual) la clave ordenadora de las relaciones sociales y del pacto social. Correspondiente con este principio de ordenamiento, la figura política del Estado neo-liberal se perfila como un aparato mediador, neutralizador y garante, a través de sus propias políticas sociales, de dicho principio des-igualitario; estructura económico-política sustentada en la escritura de una carta constitucional legitimadora de dicho principio. No es de extrañar, así, que el movimiento estudiantil actual encuentre un tan amplio respaldo ciudadano: en la categoría dicotómica de “deudores” respecto de un grupo legalmente abusivo y corrupto de “acreedores”, se encuentra la mayoría de los chilenos que grita y cacerolea su apoyo a los estudiantes: porque los estudiantes no son solo “estudiantes” sino que son ellos mismos en tanto deudores. Porque no sólo los estudiantes viven en el principio de la desigualdad, sino la mayoría social chilena actual lo sufre en carne propia. Lo social particular y lo social general se auto-pertenecen y se auto-identifican mutuamente en una unidad que se construye y se concientiza sobre la marcha. Así, el movimiento estudiantil, aparentemente sectorial, constituye un “movimiento social” que, al tocar el nervio estructurante del sistema, irradia e identifica a la sociedad civil ampliada, reproduciendo socialmente la fuerza de manifestación de su poder, descongelando el miedo y aglutinando los discursos y las prácticas fragmentadas. Es decir, el movimiento estudiantil actual tiene un carácter radical en cuanto busca revertir el principio neoliberal de la desigualdad que construye la sociedad actual, por el principio de la igualdad social (basado en un sistema de “derechos sociales ciudadanos”), promesa irrenunciable de la modernidad, a pesar de cualquier post/modernidad; principio que, desde la esfera educativa chilena, se propaga como fragancia de nueva primavera a todas las esferas de la sociedad.

2. Este movimiento ha comenzado a recuperar lo político para la sociedad civil, poniendo en cuestionamiento la lógica de la política intramuros, y con ello el modelo de seudo-democracia y legalidad que no ha cortado el cordón umbilical con la dictadura. Se trata de una política deliberativa en el más amplio sentido de la palabra, que trasciende los esquemas partidarios (a pesar de las militancias personales de algunos dirigentes). El movimiento muestra cómo, a través de la orgánica de las bases movilizadas, con el apoyo de las redes comunicacionales (“política en red”), se ejerce el poder de las masas en el escenario público, presionando por la transformación de las estructuras. Este hecho está replanteando los fundamentos del cambio social histórico, cuestionando las modalidades verticalistas y representativas, propias de la premisa moderna, propiciando activamente formas de democracia directa y descentralizada. Por otra parte, respecto de la relación del movimiento con el sistema político y el gobierno actualmente imperante, este movimiento corresponde a un nuevo momento de su trayectoria histórica posdictadura, en el cual la vinculación con la institucionalidad se realiza básicamente desde la calle, no habiendo entrado a la negociación institucional dada al interior de los recintos gubernamentales. Desde esta perspectiva, lo nuevo de este movimiento es la “política abierta” o “política en la calle” que, al mismo tiempo que permite mantener el control del territorio propio de la sociedad civil, difunde y transparenta su discurso, su texto y sus prácticas a plena intemperie, ante toda la ciudadanía. La política clásica de los gobiernos concertacionistas de “invitación al diálogo” se ha vuelto una trampa ineficaz, manteniendo el movimiento social actual la fuerza de sus propias prácticas de poder. Así, las movilizaciones estudiantiles y sociales que hoy se desarrollan a partir de las demandas por la educación, no sólo ciudadanizan lo educativo y lo sitúan como base fundamental del proyecto de sociedad, sino que dan cuenta de la crisis del sistema político, cuestionando y transgrediendo la “democracia de los acuerdos”, consagrada como principal herramienta para neutralizar y postergar las demandas sociales. Esta nueva política encuentra su expresión manifiesta en un tipo de protesta social que rompe los marcos impuestos tanto por la cultura del terror de la dictadura, como la del “bien mayor” de la transición. A través de una incansable apropiación del espacio público y, en general, a través de prácticas corporales de no-violencia activa, el movimiento ha generado múltiples acciones culturales en un lenguaje rico, plástico, inclusivo y audaz que interpela el cerco de la represión policial y de los medios que criminalizan la protesta.

3. Si bien este movimiento corresponde a un momento nuevo de la política y de la historia social posdictadura, este sólo puede comprenderse desde la perspectiva más amplia de la historicidad siglo xx en Chile. En el curso de ésta, la equidad educacional junto a las limitaciones legales impuestas al capitalismo anárquico, habían alcanzado una maduración estructural en los años ‘60 y ‘70, siendo este proceso abortado con el golpe del ’73 en su fase de plena consolidación. El movimiento social estudiantil actual es expresión de la voluntad y del acto de recuperación de esa hebra rota de nuestra historicidad. Es la irrupción del brote de la semilla que fue pisada y soterrada por la bota dictatorial y el neoliberalismo. Es el renacimiento, en la nueva generación, del sueño y voluntad de sus padres de fundar una sociedad basada en la democracia, la justicia social y los derechos humanos fundamentales, de los que la educación es uno de sus campos más fértiles. En efecto, el pacto social educativo alcanzado en los ’60 y ’70 fue el fruto de una larga lucha dada por muchas generaciones desde mediados del s. xix. Proceso y lucha que consistió básicamente en la voluntad política progresiva de arrancar los niños proletarizados en el mercado laboral, para escolarizarlos, como una vía hacia una sociedad más equitativa y como un camino de emancipación social y cultural. Este trayecto histórico, que involucró a toda la sociedad, alcanzó a producir semillas que fructificaron en las décadas del ’60 y ’70 cuando el Estado y la sociedad civil hicieron del pacto social educativo uno de sus más caros proyectos de construcción de nueva sociedad democrática. Es ese proceso el que hoy irrumpe nuevamente en el discurso y en la práctica del movimiento estudiantil. Se trata de una generación que no acepta volver a ser objeto de mercado al que deban proletarizarse sin mas, ya por la vía del endeudamiento o de una educación de mala calidad. Lo que está en juego y que hoy se encarna en este movimiento, es el “proyecto y pacto social educativo republicano/democrático” chileno, como principio ético-político de igualdad social. Aquí radica la densidad histórica de este movimiento, produciendo, a su paso, una irrupción de memoria histórica en el seno de la ciudadanía: la memoria de los padres y abuelos que marchan y cacerolean su apoyo a la nueva generación que está recogiendo y tejiendo a su modo la hebra de nuestra historicidad. Así, en su triple carácter dado por su alcance revolucionario anti-neoliberal, por la recuperación de la política para la sociedad civil y por su conexión con la historicidad profunda del movimiento popular de Chile contemporáneo, el actual movimiento ciudadano que los estudiantes de nuestro país aparecen encabezando con fuerza, decisión y clara vocación de poder, recoge y reinstala las dimensiones más consistentes que la frustrada transición chilena a la democracia sacrificó.

* * *

A través de estas breves reflexiones este grupo de historiadores/as chilenas, con el apoyo de mucho/as, saludamos al movimiento estudiantil y adherimos a las reivindicaciones estructurales que ellos han instalado sobre la política chilena. Saludamos y nos sumamos a las demandas de Asamblea Constituyente. Al mismo tiempo, invitamos a no ver a este movimiento actuando en la sola coyuntura de este gobierno de derecha, sino a tomar conciencia de que este es un momento de un proceso histórico ya en marcha, cuyo principal fruto sin duda será dejar instalada definitivamente la demanda de las reformas estructurales al neoliberalismo, como irrenunciable voluntad de poder de la ciudadanía y como agenda indispensable de los proyectos políticos inmediatos y porvenir.

agosto del 2011

Comité Iniciativa:

Karen Alfaro Monsalve
Fabián Almonacid Zapata
Pablo Artaza Barrios
Mario Garcés Durán
Sergio Grez Toso
M. Angélica Illanes Oliva
Alexis Meza Sánchez
Ricardo Molina Verdejo
Julio Pinto Vallejos
Gabriel Salazar Vergara
Verónica Valdivia Ortiz de Zárate

Historiadores/as, Profesores/as y Estudiantes de Historia:

– Mario Valdés Vera, Magíster en Historia, académico Universidad de Concepción
– Pablo Aravena Núñez, Historiador y Magíster en Filosofía, académico Universidad
de Valparaíso/Universidad Viña del Mar
– Margarita Iglesias Saldaña, Historiadora, Directora de Relaciones Internacionales
Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile
– Pablo Pozzi, Doctor en Historia, Profesor Titular Plenario, Universidad de Buenos
Aires
Francisco Zapata, Doctor en Sociología, académico Colegio de México
– Juan Carlos Gómez Leyton, Posdoctorado en Estudios Latinoamericanos UNAM,
Director Doctorado en Procesos Sociales y Políticos en América Latina Universidad
ARCIS.
– Jorge Pinto Rodríguez, Dr. en Historia, académico de la Universidad de La
Frontera, Temuco.
– José del Pozo, Historiador, académico del Departamento de Historia, UQAM
(Université du Québec à Montréal), Canada
– Lessie Jo Frazier, académica Indiana University
– Alison Bruey, Historiadora, académica University of North Florida
– Alberto Díaz Araya, Etnohistoriador, Doctor y Magíster en Antropología, Jefe de
Carrera Pedagogía en Historia y Geografía de la Universidad de Tarapacá.
– Patrick Puigmal, Doctor en Historia, Director del Magister en Ciencias Humanas,
mención en Historia y Director del Programa de Estudios y Documentación en
Ciencias Humanas, Universidad de Los Lagos.
– José Luis Martínez Cereceda, académico Universidad de Chile.
– Rubén Kotler, Historiador, Universidad Nacional de Tucumán – Argentina
– Mario Ayala, Profesor Cátedra de Problemas Latinoamericanos Contemporáneos,
Departamento de Historia, Universidad de Buenos Aires.
– Miguel Caro Ramos, Profesor de Historia y Geografía, Director Departamento de
Educación Universidad ARCIS
– Cecilia Hernández Sandoval, Profesora de Historia y Geografía, académica de
la Universidad del Bío-Bío, Chillán.
– Iñaki Moulián Jara, Profesor, Universidad Austral de Chile
– Sebastián Leiva Flores, Magíster en Historia, académico Universidad ARCIS –
USACH
– Nelson Castro Flores, Doctor © en Historia, Jefe de Carrera de Historia,
Universidad Viña del Mar y académico de la Universidad de Valparaíso.
– César Leyton Robinson, Doctor © en Historia, Universidad de Chile.
– Myriam Olguín Tenorio, Historiadora, ECO Comunicaciones, académica de la
Universidad Raúl Silva Henríquez.
– Carmen Gloria Bravo, Doctora en Historia, académica de la Universidad de
Santiago de Chile.
– Daniel Palma Alvarado, Doctor en Historia, Coordinador Magíster en Historia y
Ciencias Sociales Universidad ARCIS
– Graciela Sapriza. Historiadora y docente Centro de Estudios Interdisciplinarios
Uruguayos, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de
la República – Uruguay.
– Robinson Silva Hidalgo, Doctorando en Historia de América, Universidad de
Barcelona
– Rolando Álvarez Vallejos, Doctor en Historia, académico Universidad de Santiago
Ximena Valdés Subercaseaux, Doctora en Estudios Americanos, académica
Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Directora CEDEM.
– Enrique Fernández Darraz, Historiador y Doctor en Sociología, académico
Universidad Alberto Hurtado.
– Carlos Sandoval Ambiado, Doctor en Historia, académico Universidad de Los
Lagos, sede Santiago.
– Ulises Cárcamo Sirguiado, académico Universidad de Chile.
– Alberto Harambour Ross, Historiador, académico Universidad Diego Portales
– Álvaro Ramis Olivos, Doctorando en Ética y Democracia, Universidad de Valencia-
España.
– Giovanni Díaz Villouta, Profesor de Historia y Geografía, Miembro Taller de
Ciencias Sociales “Luis Vitale”
– Ricardo Vargas Morales, Magister en Historia.
– José Luis Cifuentes Toledo, Profesor de Historia y Geografía, miembro Taller de
Ciencias Sociales, Luis Vitale Cometa.
– Alicia Salomone, Historiadora, Directora Departamento de Literatura, Universidad
de Chile.
– Jorge Benítez González, Magíster en Historia y Ciencias Sociales, Coordinador
Académico Escuela de Historia y Ciencias Sociales, Universidad ARCIS.
Jaime Massardo, Doctor en Historia, académico de la Universidad de Valparaíso.
– Manuel Loyola Tapia, Doctor Historia, Director Edición Universitaria.
– Horacio Gutiérrez, Doctor en Historia, Universidad de Sao Paulo, Brasil.
– Patricio Herrera González, Magíster en Historia, Centro de Estudios Históricos, El
Colegio de Michoacán, Zamora, México.
– Luis Corvalán Márquez, Doctor en Estudios Americanos, académico del Instituto de
Historia y Ciencias Sociales de la Universidad de Valparaíso y de la Universidad de
Santiago de Chile.
– Ángela Vergara, profesora asociada del Departamento de Historia, California State
University, Los Ángeles, California, Estados Unidos.
Cristina Moyano Barahona, Doctora en Historia, académica del Departamento de
Historia, Universidad de Santiago de Chile.
– Sergio Astorga, académico Universidad Nacional de Cuyo – Argentina
– Fabio Gabriel Nigra, académico Universidad de Buenos Aires
– Omar Turra Díaz, Doctor en Educación, Jefe de Carrera Pedagogía en Historia y
Geografía de la Universidad de Concepción
– Paula Raposo Quintana, Profesora de Estado en Historia y Geografía, Universidad
Academia de Humanismo Cristiano
– Milton Godoy Orellana, Doctor en Historia, académico Universidad Academia de
Humanismo Cristiano.
– Augusto Salinas, académico Universidad Academia de Humanismo Cristiano –
Programa de Investigaciones e Intervenciones Territoriales, Núcleo de
Investigaciones en Educación Geográfica.
– Cindy Corrales Valencia, Profesora de Estado en Filosofía y Licenciada en
Educación USACH, Colectivo Diatriba.
– Miguel Silva, Historiador.
– Carlos Gutiérrez Palacios, Licenciado en Historia y Magíster en Ciencias Militares,
Coordinador Instituto de Estudios MAIZ.
– Carlos Ruiz Rodríguez, Profesor universitario – investigador Universidad de
Santiago de Chile.
– María Soledad Jiménez Morales, Profesora de Historia, Geografía y Educación
Cívica, académica de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano.
– Wladimir Urriola González, Profesor de Historia, Saint Gaspar College, Santiago.
– Iván Ljubetic Vargas, Historiador, Centro de Extensión Luis Emilio Recabarren.
– Fabián Cabaluz, Profesor de Historia y Geografía y Ciencias Sociales, UMCE,
Colectivo Diatriba.
– Felipe Cabaluz Rodríguez, Profesor de Historia y Geografía – Magíster (c) en
Historia de América Latina, Colectivo Diatriba.
– Roberto Berrios, Profesor de Historia, Gografía y Ciencias Sociales, UMCE,
Colectivo Diatriba.
– Rene Olivares, Profesor de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, UMCE,
Colectivo Diatriba
– Mauricio Saraos, Profesor de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, UMCE,
Colectivo Diatriba
– Cristian Olivares Gatica, Estudiante Pedagogía en Historia y Geografia UMCE,
Colectivo Diatriba
– Camila Silva, Profesora de Historia, Universidad Católica de Chile, Colectivo
Diatriba
– Marcela Cubillos Poblete, Historiadora, académica de la Universidad de La Serena.
– Lucía Valencia Castañeda, Profesora de Historia, académica Universidad de
Santiago de Chile.
– María Francisca Giner Mellado, Profesora de Historia, Magister (c) Estudios
Latinoamericanos, Universidad de Chile.
– Felipe Delgado, Magíster en Historia.
– Manuel Bastías Saavedra, Historiador, Magíster en Filosofía Política; Doctorando
en Historia, Universidad Libre de Berlín.
– Benjamìn Silva Torrealba, Historiador, Docente Universidad de Valparaíso,
Investigador INTE, Universidad Arturo Prat
– Mariana Mastrángelo, académica Universidad de Buenos Aires.
– Virginia Escobedo Aguirre, Antropóloga, Centro de Investigaciones y Estudios
Superiores en Antropología Social, México (CIESAS-DF).
– Malena López Palmetro, académica Universidad de Buenos Aires
Guillermo Lizama Carrasco, Doctorando en Geografía, Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM)
– Andrea Andújar, Historiadora, Universidad de Buenos Aires, Argentina
– Juan David Murillo Sandoval, Historiador e Investigador del Centro de Estudios,
Interculturales CEI de la Pontificia Universidad Javeriana de Cali (Colombia).
– Esteban Campos, Historiador, Universidad de Buenos Aires – CONICET-CLACSO
– María Luisa Tarrés Barraza, académica e investigadora Colegio de México
– Alonso Serradell Díaz, estudiante de Máster Oficial en Ciudadanía y Derechos
Humanos: Ética y Política, Universidad de Barcelona.
– Dario Martini, académico Universidad de Buenos Aires
– Gladys Lizama Silva Historiadora y académica, Universidad de Guadalajara,
México
– Martha Bañuelos Cárdenas, académica Universidad Autónoma Metropolitana de
México (UNAM)
– Ana Paula de Teresa, Antropóloga Social, UAM-Iztapalapa, México D.F.
– Adriana Capaldo, Historiadora, académica Universidad Academia de Humanismo
Cristiano.
– Claudia Videla Sotomayor, Historiadora, Museo de la Memoria.
– Eduardo Cruzat Carrasco, Profesor de Historia y Geografía, académico y
Coordinador de Investigación y Docencia UOM-SD, Ecuador.
– Héctor Gómez Cuevas, Profesor de Historia y Ciencias Sociales, Magister (c) en
Ciencias de la Educación (PUC). Académico Escuela de Educación Inicial
Universidad Católica Raúl Silva Henríquez.
– Patricio Cisterna Alvarado, Profesor de Etnohistoria Facultad de Ciencias Sociales,
Universidad Diego Portales.
– Danny Marcelo Ahumada Vargas, Profesor Universitario, Universidad de Santiago
de Chile.
– Máximo Sandoval Aguilera, Profesor de Historia y Geografía, Liceo Enrique
Molina Garmendia de Concepción.
– Rayén Gutiérrez C, Licenciada en Historia, Museo de la Memoria
– Egor Banda Peralta, Profesor de Historia y Ciencias Sociales
– José Joaquín Ovalle, Profesor de Historia y Ciencias Sociales, Museo de la
Memoria y los Derechos Humanos.
– Rodrigo Villa Pérez, Profesor de Historia y Ciencias Sociales.
– Marión Assis González, Profesora de Historia y Ciencias Sociales, I. Municipalidad
de Lo Prado.
– Voltaire Alvarado Peterson, Profesor de Historia y Ciencias Sociales.
– Álvaro Rojas Zamorano, Profesor de Historia y Ciencias Sociales, Colegio San
Agustín de Atacama, Copiapó.
– Jorge Fabián Cabaluz Ducasse, Profesor de Historia, Geografía y Ciencias Sociales,
Magister en Pedagogías Críticas, Universidad de Buenos Aires
– Dan Contreras Mena, Profesor de Historia y Ciencias Sociales, Pedagogo Social y
Dramaturgo, Liceo Bicentenario de Molina.
– Andrés Nilo Zepeda, Licenciado en Historia, Universidad de Chile
– Luis Thielemann Hernández, Becario Conicyt – Programa de Doctorado en Historia
– Universidad de Chile.
– Jeambleth López, historiador UACM
– Oscar Canales, Profesor de Historia, Universidad de Playa Ancha.
– Gabriela Ulloa Larenas, Profesora de Historia y Ciencias Sociales, Liceo Doctor
Alejandro del Río.
– Pablo Andrés Neut Aguayo, Profesor de Historia, Colegio Alto Palena.
– Alejandra Brito Peña, Historiadora, académica de la Universidad de Concepción.
– Hernán Felipe Rodas Vives, Estudiante de Pedagogía en Historia y Ciencias
Sociales, Universidad Austral de Chile.
– Daniela Díaz Gomila, Licenciada en Historia y Ciencias Sociales
– Alonso Neira Letelier, Licenciado en Historia y Ciencias Sociales.
– Marcelo Casals Araya, Magíster © en Historia
– Viviana Cárdenas Zúñiga, Estudiante Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales,
Universidad Austral de Chile.
– Ignacio Latorre Marín, Licenciado en Historia y Magíster en Educación,
Coordinador Docente Preuniversitario UC.
– Elías Sánchez González, Licenciado en Historia, Maestrando Historia y Memoria,
Universidad Nacional de La Plata, Argentina.
– Katherine Quijada, Licenciada en Educación.
– Oscar Arriagada, Estudiante Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales Universidad
Austral de Chile.
– Manuel Bastías Urra, Profesor de Historia y Sociólogo, académico Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educación.
– Carlos Vivallos Espinoza, Profesor de Historia y Geografía, Doctorando en Estudios
Latinoamericanos, Universidad de Chile.
– Rodrigo Conejeros Olea, Estudiante Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales
Universidad Austral de Chile.
– Sergio Cárdenas Zambrano, Profesor de Historia y Ciencias Sociales, Magíster
Educación.
– Patricio Bascuñan M. Master en Historia Latinoamericana de la Universidad de
Toronto.
– Ulises Ortega, Licenciado en Historia por la Universidad Nacional Autónoma de
México
– Yerko José Monje Hernández, Estudiante de Pedagogía en Historia y Ciencias
Sociales, Universidad Austral de Chile
– Mauricio Villanueva Vallejo, estudiante de Historia, Universidad San Sebastián.
– Marcelo Martínez Aravena, estudiante Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales,
Universidad Austral de Chile.
– Karen Hinrechsen Prieto, Licenciada en Historia.
– Daniel Molina Álvarez, Escritor e historiador
– Javier Muñoz Rosales, Profesor de Historia, Colegio Nuestra Señora del Camino
– José Santis Cáceres, Profesor de Historia y Ciencias Sociales, Estudiante de
Posgrado Universidad de Buenos Aires.
– Herta Fierro Rivas, Profesora de Historia y Geografía.
– Jonathan Aguilera Monsalve, Profesor de Historia.
– Julieta Porflitt, Estudiante Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales Universidad
Austral de Chile.
– Carolina Santelices Ariztía, Licenciada en Historia y Profesora de Historia y
Ciencias Sociales, Colegio Nuestra Señora del Camino
– José Luis Morales Muñoz, Estudiante Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales
Universidad Austral de Chile.
– Nicolás Lema, Licenciado en Historia, Estudiante de Filosofía, Universidad
Nacional de Australia
– Andrea Campos, Estudiantes Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales Universidad
Austral de Chile.
– Leonel Sánchez Torres, Estudiante Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales
Universidad Austral de Chile.
– Mauricio Villanueva, Estudiante de Historia y Ciencias Sociales, Universidad San
Sebastián.
– Víctor Berrocal Berrocal, Estudiante Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales
Universidad Austral de Chile.

Académicos, profesionales y estudiantes de otras disciplinas, ciudadanos en general:

Víctor Hugo de la Fuente, Periodista, Director de la edición chilena de Le Monde
Diplomatique
– Yanko González, Antropólogo, Decano Facultad de Filosofía y Humanidades
Universidad Austral de Chile.
Elizabeth Subercaseaux, periodista y escritora.
– Marco Bravo, Sociólogo, Revista SurySur, http://www.surysur.net
– Facundo Leylaf Ona Vicepresidente de la Asociación Latinoamericana de Poetas.
Eduardo Aquevedo Soto, Sociólogo, Doctor en Economía, académico Universidad
de Valparaíso
– Mauricio Mansilla Muñoz, Profesor de Filosofía, académico Universidad Austral de
Chile.
– Rodrigo Cea Córdoba, académico Facultad de Educación Universidad de
Concepción.
– Gustavo Blanco Wells, Sociólogo, académico Universidad Austral de Chile.
Mario Lagomarsino Barrientos, Sociólogo, Doctor en Educación, académico
Universidad Católica Raúl Silva Henríquez
– Enrique Rivera García, académico Universidad de Granada – España
– Carmen Gloria Godoy R, Antropóloga, Docente Universidad Academia de
Humanismo Cristiano/Universidad Diego Portales.
– Sergio Toro Arevalo, académico Instituto de Filosofía y Estudios Educacionales,
Universidad Austral de Chile.
Jubel Moraga Rojel, Sociólogo, académico Universidad Austral de Chile.
– Gloria Ángela Niebles Gutiérrez, Psicóloga, académica Universidad Austral de
Chile
– Ana Traverso, académica Universidad Austral de Chile.
– Breno Onetto M., Profesor de Filosofía, académico Facultad de
Filosofía y Humanidades de la Universidad Austral de Chile
– Verónica Zondek, Poeta.
– Alberto Moreno Doña, académico Instituto de Filosofía y Estudios Educacionales,
Universidad Austral de Chile.
– María Angélica Benavides Andrades, Psicóloga – Estudiante de Doctorado en
Psicología Social, Universidad Autónoma de Barcelona.
– Carlos Contreras Painemal, Dr. Antropología, Universidad de Lodz, Polonia.
– Rodrigo Rehbein Montaña, Antropólogo, Universidad Austral de Chile.
– Rodrigo Browne S, Periodista, académico Universidad Austral de Chile.
– Manuel Garcés, Ingeniero Civil, NGEMAB
– Ana Riquelme Reyes, Profesora de Español, Magíster (c) en Educación,
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.
– Jorje Lagos Nilsson, Periodista y escritor, Codirector de Revista SurySur,
http://www.surysur.net
– Javiera Carmona Jiménez, periodista, académica Universidad de Playa Ancha
– Colectivo Diatriba
– Aldo González Becerra, Investigador Científico, Centro de Biología Molecular
Severo Ochoa, CSIC España
– Yuly Mendoza, Socióloga, Universidad de Antioquia- Colombia.
– Anabella Grunfeld H, Profesora.
– Ana María Soto Bustamante, académica Universidad Metropolitana de Ciencias de
la Educación.
– Yuri Carvajal Bañados, Medico-Cirujano, Doctor (c) en Salud Pública, historiador
de la salud pública, Escuela de Salud Pública Facultad de Medicina Universidad de
Chile.
– Carlos Contreras Mezzano, ingeniero Civil, Presidente Club Científico de Peñalolén
– Francisco Veloso Ferrari, docente Instituto ARCOS.
– Ricardo Acuña, Contador, Roma Support Group
– Claudio Esteban Merino Jara, Trabajador Social, Doctorante en Ciencias Humanas,
Universidad Austral de Chile.
– Rafael Adolfo Contreras Mühlenbrock, Licenciado en Antropología Social y
Documentalista, académico Departamento de Antropología. Universidad de Chile
– Ana María Lea-Plaza Illanes, Estudiante del Doctorado en Literatura Brasilera,
Universidad Federal de Rio de Janeiro
– Eraldo Leme Batista, Doutorando em Educação pela Unicamp, Departamento de
Filosofia, História e Educação
– Mario Toro Vicencio, Traductor, Movimiento Talca con Todos y Todas
– Sady Aguila Llanquilef, Profesor, Estudiante Programa de Magíster en Educación,
Mención Política y Gestión Educativa, Universidad Austral de Chile.
– Doris Múñoz Carvajal, Profesora y Asistente Social.
– Anyela Gineth Chisaca Niebles, Estudiante de Obstetricia y Puericultura
Universidad Austral de Chile.
– Juan Pimentel Quiroz, Antropólogo.
– Anja Sybille Mendel Schwartz, Psicóloga, Universidad Diego Portales.
– Nadia Lepe Toledo, Profesora de Lenguaje y Comunicación y Estudiante de
Literatura Hispanoamericana Contemporánea, Universidad Austral de Chile
– Ricardo Casas Tejeda, Periodista – Escritor -Semiólogo, Estudiante Doctorado en
Ciencias Humanas, mención Discurso y Cultura, Universidad Austral de Chile
– Héctor Sandoval Torres.
– Jorge González, Jubilado.
– Dora Mayorga Aravena Profesora Académica de Lingüística exonerada
– Marcia Egert Laporte, Antropóloga Social, Universidad Austral de Chile.
– Sandra Tapia Ramírez, profesora.
– Raúl Rodríguez, Doctor en Química, Amster SA.
– Alicia Lira Matus, Técnico Jurídico, Presidenta de Agrupación de Familiares de
Ejecutados Políticos
– Amalia Lira Morales, Profesora.
– César André Pérez, Estudiante de Antropología Universidad Austral de Chile.
– María Francisca Soriano, Docente jubilada argentina.
– Luis Vásquez Fuentes, Estudiante de Antropología Universidad Austral de Chile.
– Federico Carrizo Torres, Profesor Universitario, Universidad de Los Lagos Campus
Santiago.
– María Elena Moreno Zañartu, Socióloga U.C.Valparaiso.
– Mtra. Ana María Sacristán, Centro Académico de la Memoria de Nuestra América
de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM)
– Michelangelo Marques Torres, Escola Técnica Estadual de São Paulo e Unicamp.
– Felipe Jovani Tavares Moreira, ANEL São Paulo (Brasil).
– Alba Teresa Estrada Castañón, Investigadora del CEIICH UNAM.
– Cherie Zalaquett, doctoranda en estudios Americanos IDEA-USACH
– Jaime Posada Gómez. Profesor de sociología, Colombia
– Evelyn Navarrete Jaque, estudiante de Antropología, Academia de Humanismo
Cristiano.
– María Quiñelén M, investigadora – docente, UTEM
– Beatriz Torres, Centro Académico de la Memoria de Nuestra América de la
Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM)
– Mtra. Bettina Gómez, Centro Académico de la Memoria de Nuestra América de la
Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM)
– Lic. Ma. Cecilia Sandoval, Centro Académico de la Memoria de Nuestra América
de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM)
– C. Cristina Jiménez, Centro Académico de la Memoria de Nuestra América de la
Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM)
– Martha Elena Montoya, Centro Académico de la Memoria de Nuestra América de la
Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM)
– Norma López Suárez, Centro Académico de la Memoria de Nuestra América de la
Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM)
– Maria Fernanda Carrillo, Centro Académico de la Memoria de Nuestra América de
la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM)
– Tania Paloma Hernández, Centro Académico de la Memoria de Nuestra América de
la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM)
– Norberto Emmerich, Centro Académico de la Memoria de Nuestra América de la
Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM)
– Dra. Daniela Rawicz, Centro Académico de la Memoria de Nuestra América de la
Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM)
– C. Juan Manuel Struck, Centro Académico de la Memoria de Nuestra América de
la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM)
– Luis Ricardo Rojas Rivera, FES Acatlán México.
– Juan Carlos Rodríguez Arellano, Estudiante de Historia. U.A.M.I
– Eugenia Gutiérrez-Trejo Slim, Estudiante maestría urbanismo UNAM
– Irma Estrada Martínez, Posgrado en Defensa y Promoción de los Derechos
Humanos, Universidad Autónoma de la Ciudad de México
– Armando Acata Ortiz, Maestrante en Derechos Humanos, Universidad Autónoma
de la Ciudad de México (UACM
– Sirio López Velasco, Filósofo y docente universitario, Universidade Federal do Rio
Grande (Brasil)
– Andrés Aravena Moya, Sociólogo
– Marco Velázquez, Profesor-Investigador de la Universidad Autónoma de la Ciudad
de México
– José Mendiola Esquivel, Becario de Investigación, Instituto de Investigaciones
Jurídicas
– Dr. José Claudinei Lombardi (Zezo), Coordenador Executivo do HISTEDBR,
DEFHE – FE – UNICAMP
– Ramón Cifuentes, Ingeniero Comercial.
– José Naranjo Estrada, Educador Popular, Kairós Educativo, Bogotá – Colombia
– Eliana Villegas, Trabajadora Social – Profesora de Filosofía, Directora de
Corporación ANCORA.
– Fernando Basualdo Delgado, Profesor de Estado en Filosofía.
– Evelyn Navarrete Jaque, Estudiante de Antropología, Universidad Academia de
Humanismo Cristiano.

Gabriel Salazar: Perspectivas históricas del movimiento social-ciudadano chileno…

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Gabriel Salazar*, in The Clinic

06 Agosto, 2011

La historia socio-política de Chile muestra que los movimientos ciudadanos, cuando han procurado ejercer la soberanía y el poder constituyente que les son inherentes, han sido reprimidos por ambas clases políticas (la militar y la civil), bajo acusación de “anarquismo” y “desquiciamiento del orden público”. Así ocurrió con el movimiento ciudadano que derribó la dictadura de O’Higgins en 1822 y redactó la Constitución Popular de 1828, pues fue aplastado por el golpe de Estado fraguado por Portales (civil) y Prieto (militar) en 1829. Lo mismo, el movimiento encabezado por los trabajadores (FOCH), los estudiantes (FECH) y los profesores (AGPCH), que en 1925 convocó a una Asamblea Popular Constituyente, fue traicionado en sucesión por los “caudillos” Alessandri Palma (civil) e Ibáñez del Campo (militar), que impusieron una Constitución Liberal que fue la antítesis de la propuesta por la ciudadanía.

En el primer caso, la ciudadanía se organizó en base a “pueblos” (comunidades urbanas locales) y “asambleas provinciales”. En el segundo, bajo forma de una Asamblea popular deliberante, constituida por los actores sociales con sedes a todo lo largo del territorio. En el primer caso, el objetivo fue derribar la dictadura de O’Higgins y dar al país una Constitución “Popular-Representativa”. En el segundo, derribar el decadente Estado liberal ‘portaliano’ y construir un Estado Nacional-Desarrollista.

El Estado Neoliberal que, terrorismo militar mediante, fue erigido entre 1973 y 1980, es ilegítimo por nacimiento, ineficiente por haber agudizado la desigualdad social, y no-representativo por no contar con la confiabilidad y credibilidad ciudadanas. Hay razones de sobra, pues, para que la ciudadanía se prepare para ejercer su poder constituyente. Ha acumulado suficiente memoria del alejamiento estatal (desde 1973), de la omnipresencia del Mercado (desde 1980) y pruebas contundentes de la crisis terminal que corroe el régimen que la domina (desde 1997).

La nueva movilización ciudadana muestra autonomía (no está manipulada por el Estado, ni por partido político, ni por caudillos), convergencia espontánea de actores sociales de presencia nacional (estudiantes, pobladores y profesores, sobre todo, con apoyo parcial de sindicatos, empleados y otros sectores). Está animada por una cultura social autogestionaria con 35 años de desarrollo… Pero está a medio-camino. Necesita ampliar su articulación de actores y definir un itinerario de empoderamiento continuo. El movimiento estudiantil es el que trae el mayor bagaje de temas ‘soberanos’ (la autogestión juvenil viene ‘asesorada’ por las nuevas ciencias históricas y sociales, que han elaborado una gran “caja de herramientas” sobre la realidad chilena, que no existía en 1970) junto a una decidida voluntad de cambio. Lo mismo cabe decir del nuevo movimiento de pobladores. Los otros actores, en cambio, tienden a regirse aún por prácticas de cuño ‘representativo’, razón por la que deberían revisar y actualizar sus métodos de acción para asumir las prácticas de ‘soberanía’ que están proponiendo los ciudadanos. Es el caso notorio de la CUT, que está controlada por una cúpula asimilada al régimen político (en crisis) dependiente de la Constitución (espuria) de 1980.

La crisis está. El proceso de empoderamiento ciudadano, también. Hay pues razón y fuerza para “avanzar sin transar”. El problema es definir cuál es la lógica de los pasos siguientes. Aparentemente, hay dos rutas: a) la de deliberación popular continua, que implica desarrollo del ‘poder constituyente’, de plazo socio-cultural y b) la ruta tradicional de negociación, acuerdos parciales, frentes políticos y avance por etapas, con plazos de calendario. La primera es, sin duda, la ruta estratégica, de proceso continuo y soberanía creciente. La segunda, un atajo lateral, táctico, con acción discontinua (plebiscitos intermitentes). No son vías antagónicas, sin duda; pero es una, sobre todo, la que cultiva en serio el poder popular.

Y hay, también, riesgos: a) la represión (¿no es tiempo ya que la ciudadanía controle también el sistema educativo de las Fuerzas Armadas y de Orden?); b) la oligarquización o caudillización del movimiento, y c) la negociación desmovilizadora, con efecto colateral re-legitimante de las clases políticas que se quiere cambiar.

Sólo cabe deliberar, concordar, imponer y no transar.

La Reina, julio 24 de 2011.

* Gabriel Salazar, Historiador y Sociólogo, Premio Nacional de Historia, 2006, Chile

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