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Pierre Bourdieu: Educación y cultura…

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Se ofrece en este artículo una breve semblanza de la evolución de la carrera profesional P. Bourdieu, sus ideas y obras, centrándose especialmente en las referidas a Sociología de la Educación, en las que ha destacado con su teoría sobre la relación entre educación y clases sociales. Concretamente su teoría de la reproducción; su teoría de las clases sociales en un espacio social, con distintos tipos de capital, su volumen, estructura y trayectoria de clase; el papel de la cultura dominante, las diferentes estrategias de reconversión de las diferentes fracciones de clase, la superproducción y devaluación de los títulos escolares. También las luchas de poder en el campo universitario, su sociología de los gustos. Y muchas otras ideas y temas que aquí no pueden tratarse en orden a la brevedad.

Carlos Sánchez-Redondo Morcillo.
Profesor de la Escuela Universitaria de Magisterio de Toledo. UCLM.

En enero de este año 2002 moría a los 71 años de edad Pierre Bourdieu, seguramente el sociólogo actual más importante de Francia y uno de los más importantes del mundo, que ha ejercido notables influencias en otros autores. En él se han unido las figuras de profesor, de investigador, de teórico y, cómo no, de incansable escritor de sus ideas e investigaciones. Dentro del campo de la Sociología ha dedicado una parte de sus esfuerzos a la educación, por lo que es considerado, junto a otras cosas, como sociólogo de la educación, y muy importante. Este es el campo que nos interesa y al que dedicaremos mayor atención aquí.

Había nacido en 1930 en Denguin, tierras de Bearn, en Francia, en un hogar humilde. Tras cursar estudios en la Escuela Normal Superior, en los que destacó, y en la Facultad de Letras, ejerció a los 24 años como profesor de Filosofía en el Liceo de Moulins durante tres años, para después ejercer como profesor ayudante en la Facultad de Letras de Argel otros dos años, hasta 1960. Esta estancia en Argelia le sirvió para escribir acerca de ese país sus primeras obras en los primeros años 60, como veremos después en su bibliografía. En 1960 pasó a enseñar durante dos años en La Sorbone de París y a investigar en el Centre de Sociologie Européenne, que en aquel entonces estaba dirigido por Raymond Aron, en L’École Pratique de Hauts Études de París. Este centro será fundamental en la obra de Bourdieu, como veremos.

A partir de entonces comenzó a ocupar cargos directivos en diferentes centros y a dedicarse a la Sociología de la Educación, como veremos en la bibliografía. En 1962 fue nombrado Vicedecano de Ordenación Académica de la Facultad de Letras de Lille, pasando dos años después a ser el Director de Estudios de L’École Pratique antedicha (Escuela Práctica de Altos Estudios), institución en la que fundó en 1967 el Centre de Sociologie de l’Éducation et de la Culture.

Al año siguiente, 1968, sustituyó a Raymond Aron en la dirección de estudios del Centro de Sociología Europea, cargo que ha seguido ocupando, lo que le ofrecería grandes posibilidades profesionales, especialmente por la disponibilidad de muchas investigaciones realizadas no sólo por él mismo, sino por otros colaboradores de ese centro (entre ellos, Passeron y Chamboredon), por las posibilidades de difusión, y por el renombre de la institución, al que él mismo ha contribuido.

Durante esta década de los 60, especialmente 1964-65, escribió sus primeras obras de sociología de la educación, sobre la relación y comunicación pedagógica, y especialmente acerca de los estudiantes, su cultura y sus estudios. En 1968 una obra muy conocida sobre el oficio de sociólogo. También escribió sobre el arte, la fotografía y los museos, obras menos conocidas entre nosotros.

Los años 70 son cruciales en su obra sobre educación y en darse a conocer a través de las traducciones de sus primeras obras. Aquellos primeros estudios sobre los estudiantes culminarían en 1970 con la publicación, junto a su colaborador del Centro de Sociología Europea Jean Claude Passeron como coautor, de su famosísima obra La reproducción, traducida al español en 1977. En ella plasma su famosa teoría sobre el sistema de enseñanza, que para muchos es tan parecida a la teoría de la reproducción marxista, que es difícil distinguir ambas; si bien considero la de Bourdieu más completa, puesto que considera que el papel del sistema educativo es reproducir no sólo la estructura económica y social, sino también la cultura, e incluso autorreproducir la propia institución escolar.

Fue uno de los autores que se reunieron en Gran Bretaña junto con Michael Young, Basil Bernstein y otros para discutir sobre sus ideas acerca de la educación y dar un nuevo enfoque a la sociología, lo que daría origen al famoso libro compilado por Young (Knowledge and Control, 1971), que a su vez daría nombre a lo que se ha dado en llamar la Nueva Sociología de la Educación, dentro de la cual suele clasificarse a Bourdieu, aunque este asunto de su clasificación es difícil, como más adelante veremos.

En 1975 fundó y dirigió la prestigiosa revista Actes de la Récherche en Sciencies Sociales. Y en 1979 sale su obra La distintion, Critique sociale du jugement, que para mí es su mejor obra, por la multitud de ideas, de aspectos teóricos, de investigaciones empíricas de que echa mano; no sólo considero que aquí muestra sus dotes de sociólogo, sino de psicólogo social, cuando muestra las actitudes y actuaciones características de las diversas clases sociales. Pero dejaremos para más adelante los comentarios sobre esta obra.

Ya en los años 80 es un autor famoso, no sólo en Francia, sino en el mundo occidental al menos, pues sus ideas son conocidas gracias a las traducciones; en estos años (como no podía ser menos) continuará escribiendo. En 1981 empezará a trabajar como asesor sindicalista, por un lado, y como profesor de Sociología en el Colegio de Francia, por otro lado (curiosamente, su discurso inaugural sorprendió a los asistentes al tratar sobre una crítica a los discursos inaugurales). En 1985 el presidente de la República Francesa, François Miterrand, le encarga un estudio sobre el sistema educativo y las previsiones para el futuro, que daría origen a otro libro en el que participan varios autores (ver bibliografía). En 1988 es profesor visitante en la Universidad de Chicago; y al año siguiente funda otra revista, Liber, Revue Européenne des Livres.

Entre sus escritos de esta década destacaría algunas obras de sociología, aunque no de la educación, pero obras muy conocidas, como Le sens pratique, Questions de Sociologie, Leçon sur la leçon, Ce que parler veut dire, Homo academicus y Coses dites.

En 1993 colabora en la creación del Parlamento de los Escritores, de Estrasburgo. Ese mismo año recibe la Medalla de Oro del Centro Nacional de Investigación Científica de Francia, por su obra, considerada como la mayor contribución de un autor francés a la sociología actual. En cuanto a sus escritos de los 90, destacar en 1992 una obra sobre antropología reflexiva (hizo también una contribución con un artículo a un libro, Antropología de la Educación, que ya había editado años antes como Sociología de la Educación, lo que, en mi opinión, es criticable) y otra sobre las reglas del arte en el campo literario; al año siguiente otra obra bastante conocida, La misère du monde; sobre la televisión; una sociología de los usos sociales de las ciencias; y sobre la dominación masculina (ver bibliografía).

Como vemos, Bourdieu ha tocado varios campos de la sociología, especialmente a destacar sobre esta misma ciencia, sobre distintos campos artísticos y sobre educación. Su extensa obra es reconocida en muchos países, entre ellos España, y ha merecido con creces la medalla de oro otorgada en su país en 1993. Su nombre solía aparecer muy a menudo en la prensa francesa, especialmente cuando criticaba la economía de libre mercado, la invasión neoliberal o las restricciones a la inmigración.

Su gran preocupación fue el poder social, pues consideraba que la sociedad es un campo de feroz competencia por la posición social, por la consecución de los distintos capitales de que habla su teoría de las clases sociales; es una especie de lucha de clases por el poder en una sociedad en la que existen diferencias entre grupos y clases sociales. Y en todo esto la cultura y la educación tienen un papel importante para la reproducción de esas diferencias.

En fin, Bourdieu nos ha dejado muchas ideas y conceptos bastante originales y polémicos. A nosotros lo que más nos interesan son sus ideas sobre educación, en las que centraremos nuestros comentarios.

Algunas ideas sobre educación.

Aunque aquí comentaré algunas otras obras de Bourdieu, yo destacaría por un lado las ideas contenidas en su obra La reproducción, y, por otro lado, y sobre todo, en La distinción, si bien ésta última no sólo contiene ideas sobre educación, sino muchas otras, que veremos más adelante.

1. En Los estudiantes y la cultura, un librito fácil de leer, tanto por su poca extensión como por su lenguaje fácil (al lado de otros libros posteriores suyos), comienza a elaborar sus ideas sobre la controversia igualdad-desigualdad en educación. En contra de la teoría funcionalista de la igualdad de oportunidades educativas, y en la línea del funcionalismo crítico de Coleman, Jencks o Boudon, que pusieron sobre el tapete otros factores (aparte de los individuales de la capacidad y del esfuerzo) sociales y familiares de rendimiento escolar, Bourdieu entiende que existe desigualdad, pues el éxito escolar se distribuye según la clase social de que provengan los estudiantes, en gran parte debido al diferente bagaje cultural (de clase social) de cada uno y su relación con la cultura dominante (la de la clase alta). Son los primeros pasos para elaborar posteriormente su teoría de la reproducción

“La ceguera ante las desigualdades sociales obliga y autoriza a explicar todas las desigualdades, especialmente en materia de éxito escolar, como desigualdades naturales, desigualdades de dotes. Semejante actitud está implícita en la lógica de un sistema que, por reposar en un postulado de igualdad formal de todos los alumnos –postulado que es condición previa de su funcionamiento- está incapacitado para reconocer otras desigualdades que las que provienen de las dotes individuales. Tanto en la enseñanza propiamente dicha cuanto en la selección de los que se muestran aptos, el profesor no reconoce más que alumnos iguales en derechos y en deberes” (Bourdieu y Passeron, 1973, 101). Es lógico pensar que los hijos de clase social alta estén en ventaja en el sistema escolar, porque ellos ya están inmersos desde su entrada en él en la cultura dominante; mientras que los hijos de clases dominadas sufren en la escuela una aculturación a una cultura distinta a la suya propia, lo cual les exige un esfuerzo de adaptación y asimilación.”La cultura de la élite está tan cerca de la cultura de la Escuela que el alumno que procede de un medio pequeño-burgués (y a fortiori si procede de un medio campesino u obrero) no puede adquirirla sino a base de un esfuerzo continuado, mientras que a un alumno de clase culta…le vienen dados por su posición social. De modo que para unos, el aprendizaje de la cultura de la élite es una verdadera conquista que se paga a un precio muy alto, mientras que, para otros, constituye una herencia que comporta, al mismo tiempo, la facilidad y las tentaciones de la facilidad (Bourdieu y Passeron, 1973, 51).

“Los estudiantes de clases cultas son los mejor (o los menos mal) preparados para adaptarse a un sistema de exigencias difusas e implícitas, porque poseen, implícitamente, los medios de satisfacerlas…

Hay una evidente afinidad entre la cultura escolar y la cultura de la clase alta” (Bourdieu y Passeron, 1973, 109).

2. Sobre La reproducción, he de decir que al leerlo me produjo una sensación de pesadez, al ver tantos párrafos tan parecidos repetidos varias veces para ir desarrollando sus ideas; lo que hace necesario concentrar mucho la atención para ver las diferencias entre un párrafo y otro y entender las ideas. Y esto a pesar de que él muestre unos gráficos (págs. 42-43) para ayudar al lector a entender cómo se organiza el conjunto de proposiciones que presenta, representando las relaciones lógicas y las correspondencias entre las proposiciones del mismo grado (de una proposición de primer nivel –1,2,3,4, en la que una lleva a la siguiente- se derivan proposiciones de segundo nivel –1.1, 1.2, 2.4, 2.5, etc. que se interrelacionan- y de las cuales se derivan otras proposiciones de tercer nivel –1.1.1, 1.1.2, 3.2.5, 3.2.6, etc. que se interrelacionan-. Para a continuación ir desplegando el conjunto de tales proposiciones en forma de párrafos.

Sin embargo, las ideas conten idas en esta obra son importantísimas, ya que en ellas elabora su teoría, por la que ha sido conocido el autor. Por otro lado, en este libro comienza a verse el lenguaje del autor, con párrafos relativamente largos, frases largas y lenguaje muy específico y poco habitual para neófitos.

Por supuesto, en este punto Bourdieu se muestra contrario a las teorías que entienden que la escuela enseña “la cultura de la sociedad”; por el contrario, lo que enseña es la cultura de un grupo o clase social determinado que ocupa una posición de poder en la estructura social; lo que se reproduce a través de cualquier acción pedagógica es una arbitrariedad cultural.

“Estas teorías que, tal como puede observarse en Durkheim, se limitan a extrapolar a las sociedades divididas en clases la representación de la cultura y de la transmisión cultural más extendida entre los etnólogos, se funda en el postulado tácito de que las diferentes AP (acciones pedagógicas) que se ejercen en una formación social colaboran armoniosamente a la reproducción de un capital cultural concebido como una propiedad indivisa de toda la ‘sociedad’. En realidad, por el hecho de que corresponden a los intereses materiales y simbólicos de grupos o clases distintamente situados en las relaciones de fuerza, estas AP tienden siempre a reproducir la estructura de la distribución del capital cultural entre esos grupos o clases, contribuyendo con ello a la reproducción de la estructura social: en efecto, las leyes del mercado donde se forma el valor económico o simbólico, o sea, el valor como capital cultural, de las arbitrariedades culturales reproducidas por las diferentes AP (individuos educados), constituyen uno de los mecanismos, más o menos determinantes según el tipo de formación social, por los que se halla asegurada la reproducción social, definida como reproducción de la estructura de las relaciones de fuerza entre las clases” (Bourdieu y Passeron, 1977, 51).

Considera, por tanto, no sólo la reproducción socio-económica de la sociedad capitalista, en el sentido marxista, sino la reproducción cultural y la autorreproducción de la institución escolar.”…es necesario producir, por los propios medios de la institución, las condiciones institucionales cuya existencia y persistencia (autorreproducción de la institución) son necesarias tanto para el ejercicio de su función propia de inculcación, como para la realización de su función de reproducción de una arbitrariedad cultural de la que no es el productor (reproducción cultural), y cuya reproducción contribuye a la reproducción de las relaciones entre los grupos o las clases (reproducción social)” (Bourdieu y Passeron, 1977, 95). La escuela, por tanto, cumple una función cultural al inculcar, transmitir y conservar la cultura (por supuesto, la cultura dominante); rutiniza la cultura escolar, codificando, homogeneizando y sistematizando el mensaje escolar y a quien lo transmite. Otra función social, al reproducir la estructura social y sus relaciones de clase. Y una función ideológica, al enmascarar esa función social bajo la apariencia de ser autónoma, independiente y neutral; y cuanto mejor aparente esto la escuela, mejor realiza esas funciones.

Y todo ello se realiza en última instancia, de la mano del agente (seguramente inconsciente) que es el profesor, del cual el sistema escolar se asegura de que ponga todos sus recursos y celo al servicio de su función (de inculcación), al concederle la delegación de la autoridad institucional de la escuela en su autoridad pedagógica.

“El profesor debe estar dotado por la institución de los atributos simbólicos de la autoridad ligada al cargo…La libertad que el sistema de enseñanza deja al profesor es la mejor forma de obtener de él que sirva al sistema…que sirva a la perpetuación de las relaciones establecidas entre las clases””(Bourdieu y Passeron, 1977, 180-181).

El profesor ejerce sus funciones mediante sus acciones pedagógicas, como vimos en la cita anterior (1977, 51). Pero éstas están controladas por y sometidas a las clases dominantes, puesto que a través de ellas se enseña una arbitrariedad cultural; por ello, son instrumentos de dominación y de reproducción. Así, poder y cultura se alían para reproducirse. Al ser acciones pedagógicas impuestas, toda acción pedagógica se convierte en violencia simbólica.

Lo que se produce en el individuo cuando interioriza los principios de esa arbitrariedad cultural, son habitus, prácticas habituales intelectuales, morales y laborales, que perpetúan el poder social. Los primeros hábitos que adquirimos son los familiares y los de clase social; sobre éstos primeros hábitos sirven de base a cualquier otro adquirido posteriormente. En este sentido, la escuela selecciona y legitima un sistema de hábitos y prácticas sociales impuesto por una determinada clase; presenta unos valores y normas culturales de clase como si fueran universales. Estas cuestiones veremos más adelante que son muy desarrolladas en La distinción.

Finalmente, un aspecto concreto del capital cultural a tener en cuenta en su relación con el rendimiento escolar es el lenguaje utilizado por los estudiantes. Bourdieu trata aquí muy someramente lo que Bernstein desarrollará ampliamente en su teoría de los códigos lingüísticos. Nos dice que los profesores siempre tienen en cuenta el lenguaje que utilizan sus alumnos; que el lenguaje utilizado en la universidad está más o menos alejado del que es familiar ( el lenguaje materno) a los estudiantes provenientes de distintas clases sociales, por lo que su rendimiento está influido por su mayor o menor dominio del código de la lengua universitaria. Por tanto, el capital lingüístico de un individuo tiene mayor o menor valor en el mercado escolar según la distancia entre el dominio simbólico que exige la escuela y el dominio práctico del lenguaje que el estudiante debe a su primera educación de clase. En definitiva, que el lenguaje escolar es una de las mediaciones más ocultas por las que se establece una relación entre el origen social y el éxito escolar.

En definitiva, aparecen ya conceptos originales como “autoridad pedagógica impuesta”, “violencia simbólica”, “arbitrariedad cultural”, “capital cultural”, “legitimidad” o “control simbólico”, que se han difundido mucho en Sociología de la Educación.

3. En cuanto a La distinción. Una crítica social del gusto, he de decir que, por lo voluminoso, lo denso, y el lenguaje tan complejo que utiliza, es la obra de Bourdieu que más me costó leer y entender; y fue de la mano de Julio Carabaña en un curso de Doctorado. Esos párrafos tan largos, esas frases interminables a veces (de una página completa), tan difíciles de leer, tan cargadas de ideas que necesitan varias relecturas para poder entenderlas, tan necesitadas de reflexión; esas tablas estadísticas (algunas con fallos) y gráficos tan recargados. ¡Cuánto tiempo necesité para entenderlo! Pero cuando lo conseguí llegué a la conclusión de que es para mí, con mucho, la mejor obra de Bourdieu de las que yo he leído. Y así también han pensado muchos otros, puesto que la Asociación Internacional de Sociología incluyó esta obra entre las diez más importantes de Sociología del siglo XX.

En ella reitera muchas de las ideas expuestas en sus anteriores libros sobre educación y sobre clases sociales, y va más allá de ellas continuando con sus teorías. No sólo se trata de una sociología de la educación y de las clases sociales, sino, como dije anteriormente, de psicología social de las clases; no es, pues, solamente un libro sobre sociología de los gustos.

El libro se basa en muchos datos de encuestas (a pesar de los reparos que Bourdieu dice de ellas) realizadas por el Centro de Sociología Europea. La idea básica es que las clases altas siempre intentan distinguirse de las demás en sus gustos, prácticas y usos culturales; en definitiva, por su habitus de clase; mientras que las clases bajas siempre intentan imitar a las altas. Éstas últimas poseen el gusto puro, que es un don natural, y la cultura y la estética legítimas, la nobleza cultural; mientras que las clases bajas poseen el gusto bárbaro, la estética popular, no constituye su habitus, no es un don natural, si acaso es una naturalidad cultivada, es pura imitación que se nota artificial y por la cual las clases altas les consideran advenedizos, y, por ello, despreciados. Existe, pues, una relación entre la clase social y los gustos, prácticas y usos culturales.

Yo distinguiría dos grandes aspectos del libro: uno dedicado a los gustos, usos y prácticas culturales, y otro más concreto, referido a las prácticas de las diferentes fracciones de clase respecto al sistema escolar.

Sobre lo que en general puede decirse “los gustos” (que da subtítulo al libro) dedica gran parte de esta obra, exponiéndonos gustos y costumbres de las diferentes fracciones de clase sobre muchas artes, deportes, medios de comunicación e incluso ideas políticas. De todo ello nos pone numerosos ejemplos, basándose en investigaciones empíricas hechas en Francia, relativos a los diferentes deportes, tipo de música, de teatro, periódicos, comida y bebida, mobiliario y objetos del hogar, ideas políticas, etc., que gustan de practicar, consumir y disfrutar a unos y otros. Los ejemplos son traspasables a España y a cualquier otro país. Esta parte del libro resulta muy del gusto de la mayoría de los lectores, que pueden sentirse identificados con los usos y costumbres de una u otra clase social.

Veamos un párrafo al respecto (que ocupa completo más de una página):

“La aversión por los estilos de vida diferentes es, sin lugar a dudas, una de las barreras más fuertes entre las clases: ahí está la homogamia para testificarlo. Y lo más intolerable para los que se creen poseedores del gusto legítimo es, por encima de todo, la sacrílega reunión de aquellos gustos que el buen gusto ordena separar…no existe ninguna lucha relacionada con el arte que no tenga también por apuesta la imposición de un arte de vivir, es decir, la transmutación de una manera arbitraria de vivir en la manera legítima de existir que arroja a la arbitrariedad cualquiera otra manera de vivir” (Bourdieu, 1989, 54).

Por otro lado, aquí nos presenta una exposición detallada de su teoría del espacio social, su sistema de clases sociales (superiores o altas, medias y populares), o mejor dicho, de fracciones de clase (pequeña burguesía, nueva pequeña burguesía, alta burguesía, élite, fracciones dominantes, etc.) , utilizando para ello un gráfico a doble página en el que se disponen distintas profesiones, e incluso posición jerárquica dentro de una misma profesión, teniendo en cuenta tres dimensiones: volumen de capital, estructura de capital y trayectoria; es decir, cuánto tiene, de qué tipos de capital tiene, y el auge o decaimiento de la profesión en la sociedad y el consiguiente ejercicio de la misma de una generación a otra (envejecimiento o rejuvenecimiento, feminización o masculinización de la profesión).

Pongamos un ejemplo muy cercano, puesto que se refiere a la profesión que ejercemos. La profesión de profesor se divide en varias, según el nivel en que se enseña, con diferencias en cuanto al nivel escolar exigido, el nivel cultural, el status social que se otorga y el nivel económico que se paga; de modo que no ocupan la misma posición en el espacio social un maestro de Primaria que un profesor de Secundaria que un profesor universitario; irán ocupando posiciones cada vez más elevadas respectivamente.

En cuanto al “capital”, en La distinción expone los distintos tipos de que ya había hablado en obras anteriores; son los capitales cultural, económico, social y escolar. Los tres primeros pueden ser heredados, pues de padres a hijos puede traspasarse no sólo el capital económico, sino la cultura familiar desde el nacimiento, que es cultura de clase social, y también las relaciones e influencias sociales. Pero el capital escolar es el único que no puede heredarse; los padres no pueden pasar a sus hijos sus títulos escolares (aunque pueden influir, con diferentes estrategias, en que consigan unos u otros). Aún así, existe una relación entre capital escolar y conocimientos y prácticas culturales.

Lo más novedoso para mí, y para las teorías de las clases sociales de muchos autores, es la referencia al capital social, que pasa desapercibido para muchos.

Veamos el siguiente párrafo al respecto:

“Los poseedores de un fuerte capital escolar que han heredado un fuerte capital cultural y tienen a la vez los títulos y los cuarteles de nobleza cultural, la seguridad que de la pertenencia legítima y la naturalidad que asegura la familiaridad, se contraponen no sólo a los que se encuentran desprovistos de capital escolar y del capital cultural heredado…, sino también, por una parte, a aquellos que, con un capital cultural heredado equivalente, han obtenido un capital escolar inferior…, y por otra parte, a aquellos que, dotados de un capital escolar semejante, no disponían, en su origen, de un capital cultural tan importante y que mantienen con la cultura, que deben más a la escuela y menos a su familia, una relación menos familiar, más escolar” (Bourdieu, 1989, 80).

Lo interesante es lo que nos dice Bourdieu sobre lo que ocurría ya en esa época (años 70) en Francia, y que ahora ocurre y está a la vista de todo el mundo (no porque lo dijera él): la superproducción y consiguiente devaluación de títulos escolares. Puesto que la escuela otorga títulos, pero también status social, en principio todas las fracciones de clase utilizan la escuela para mantener o aumentar su posición social y su patrimonio; pero cada una lo hace con diferentes estrategias de reconversión. Así, por ejemplo, la nueva clase media invierte en cultura para mejorar su status, e intenta una orientación profesional de los estudios, marginando los tradicionales estudios humanísticos; la élite cultural intenta conservar su capital cultural y legitimarlo con títulos académicos para no perder su status y mantener su posición de privilegio, orientándose hacia estudios humanísticos, a los que defiende; la fracción de clase alta con buen volumen de capital económico intenta reconvertir parte del mismo en capital cultural, intentan relacionar los estudios universitarios con el mundo de los negocios; aunque quienes han obtenido gran capital económico sin tener ningún capital escolar ni cultural suelen orientar a sus hijos a “seguir el negocio” sin estudiar y a invertir en economía. “De hecho, las fracciones más ricas en capital cultural se inclinan a invertir preferentemente en la educación de sus hijos al mismo tiempo que en las prácticas culturales apropiadas para mantener y acrecentar su particularidad específica; las fracciones más ricas en capital económico relegan las inversiones culturales y educativas en beneficio de las inversiones económicas, mucho más, sin embargo, los patronos industriales y comerciales que la nueva burguesía de los cuadros del sector privado, que manifiesta la misma preocupación por la inversión racional en el terreno económico como en el de la educación” (Bourdieu, 1989, 118).

Sobre este aspecto, veamos lo que escribe Bourdieu sobre el caso concreto de los maestros, que tienden a invertir en capital escolar principalmente: “…aquellos que deben lo esencial de su capital cultural a la Escuela, como los maestros y los profesores originarios de las clases populares y medias, se muestran particularmente sumisos a la definición escolar de la legitimidad y tienden a proporcionar sus inversiones, de manera muy estricta, al valor que la Escuela reconoce en los diferentes dominios” (Bourdieu, 1989, 86).

En definitiva, cada clase social tiene su “ethos” característico, cuyos valores determinan sus actitudes hacia la cultura y hacia la educación; este ethos es decisivo en el ingreso y permanencia en el sistema educativo, ya que determina los estudios del individuo antes de comenzarlos. Pero, al final, prácticamente todas las fracciones de clase orientan a sus hijos hacia los estudios, invierten en capital escolar para conseguir capital económico, cultural y social. Lo cual nos recuerda aquella teoría funcionalista de la igualdad de oportunidades educativas y de la educación como inversión.

A este fenómeno se añade el que unas fracciones de clase están mejor informadas que otras sobre las salidas profesionales de cada carrera, su rentabilidad económica (el sueldo que se gana ejerciendo esa profesión) y el status social que otorga. En este caso, las fracciones de clase alta están mejor informadas, y orientan a sus hijos hacia las carreras más rentables, aunque sean más caras, largas y difíciles de estudiar; mientras que las fracciones de clase baja no suelen tener esa información, y orientan a sus hijos simplemente hacia estudios universitarios (lo cual ya es una gran ventaja sobre los padres, que apenas tienen estudios), dando por supuesto que obtendrán una buena profesión con la que ganarán buen dinero y posición social. De aquí que las distintas fracciones de clase orientan a sus hijos hacia diferentes estudios. Esto es lo que otros autores han denominado “carreras de élite y carreras de aluvión”. Así, quienes más rentabilidad obtienen del sistema escolar son las clases altas.

“Entre las informaciones constitutivas del capital cultural heredado, una de las que más valor tienen es el conocimiento práctico o intelectual de las fluctuaciones del mercado de las titulaciones académicas, el sentido de la inversión que permite obtener el mejor rendimiento del capital cultural heredado en el mercado laboral o del capital escolar en el mercado laboral, sabiendo, por ejemplo, abandonar a tiempo las vías o carreras devaluadas para orientarse hacia vías o carreras de porvenir, en lugar de aferrarse a los valores escolares que procuraban los más altos beneficios en un estado anterior del mercado” (Bourdieu, 1989, 140).

De todos modos, la consecuencia de que todos estudien es la superproducción de títulos escolares: salen más titulados de los que la sociedad necesita en su mercado laboral. Es el desajuste de que hablaron los funcionalistas, y es también lo que otros autores han denominado “la universidad, fábrica de parados”. Tal superproducción ocasiona una devaluación de los títulos en el mercado laboral, de modo que un titulado tiene cada vez más difícil conseguir el puesto de trabajo correspondiente a este título; cada promoción lo tiene más difícil que la anterior; si en los años 60 un titulado universitario tenía relativamente fácil (nunca lo ha sido) conseguir ese trabajo, en la actualidad es mucho más difícil. Aunque existen diferencias entre unas carreras y otras, pues mientras unas tienen fácil salida profesional por el equilibrio entre oferta y demanda laboral, otras carreras, superpobladas y con pocas salidas profesionales, sufren tal devaluación mucho más.

Pero no acaba aquí el círculo vicioso de las consecuencias, puesto que, porque los títulos valen cada vez menos, los estudiantes que luchan contra esto (especialmente de carreras de aluvión) intentan conseguir aún más títulos y diplomas, embarcándose en más estudios (un segundo título universitario, una segunda especialidad, doctorados, masters, cursos, cursillos, etc.) para superar a los demás en la consecución del puesto de trabajo. Pero es que lo mismo han pensado y hecho otros muchos estudiantes, con lo que la competencia continúa. Entonces continúa la devaluación de títulos y diplomas.

“La entrada en la carrera y en la competencia por la titulación académica de fracciones que hasta entonces han utilizado poco la escuela, ha tenido como efecto obligar a las fracciones de clase cuya reproducción estaba asegurada principal o exclusivamente por la escuela, a intensificar sus inversiones para mantener la particularidad relativa de sus titulaciones y, correlativamente, su posición en la estructura de las clases, llegando a ser así la titulación académica y el sistema escolar que la otorga una de las apuestas privilegiadas de una competencia entre las clases que engendra un aumento general y continuo de la demanda de educación y una inflación de las titulaciones académicas” (Bourdieu, 1989, 130). En nuestro entorno actual (no en contexto en que escribe Bourdieu esta obra) tenemos un ejemplo cercano en los diplomados de Magisterio, obligados a adquirir más títulos y diplomas para conseguir méritos para el concurso-oposición o para pedir interinidad, lo que hace que muchos sigan una segunda especialidad, continúen en una licenciatura, y sigan todo tipo de cursillos.

Pero quizá lo peor de todo esto sea el desengaño general de los estudiantes hacia el sistema escolar, como consecuencia de todo esto. Bourdieu nos ofrece aquí un argumento que puede explicar en parte el actual desinterés por estudiar (en el sentido literal de esta palabra) y, por extensión, la rebeldía hacia cualquier institución social:

“La descualificación estructural que afecta al conjunto de los miembros de esta generación, destinados a obtener de sus titulaciones menos de lo que hubiera obtenido de ellas la generación precedente, se encuentra en la base de una especie de desilusión colectiva que lleva a esta generación engañada y desengañada a hacer extensiva a todas las instituciones la rebeldía unida al resentimiento que le inspira el sistema escolar. Esta especie de carácter anti-institucional…conduce, en última instancia, a una especie de denuncia de unos supuestos tácitamente asumidos en el orden social, a una suspensión práctica de la adhesión a las metas que éste propone, a los valores que profesa, y al rechazo de las inversiones, que constituye la condición sine qua non para su funcionamiento” (Bourdieu, 1989, 145). Pero, en definitiva, a pesar de las diferentes estrategias de reconversión entre las distintas fracciones de clase, todas tienden a utilizar la escuela como sistema de reproducción, y cada vez más.

En fin, son tantas y tantas cosas las que nos dice Bourdieu en esta magnífica obra, que no podemos analizar aquí todas ellas. Nos hemos limitado a las que más interesan en el mundo de la educación. En esta obra cualquier persona, perteneciente a cualquiera de las fracciones de cualquier clase social, puede sentirse identificado con algunas de las ideas que expone sobre sus gustos, usos, prácticas y estrategias educativas. Al menos, eso es lo que me ha pasado a mí; como en los siguientes párrafos:

“El pequeño-burgués realiza los sacrificios más importantes, si no los más patentes, en el orden de la sociabilidad y de las satisfacciones correlativas. Seguro de que no debe su posición más que a su propio mérito…La preocupación por concentrar los esfuerzos y reducir los costes conduce a romper los lazos, incluso los familiares, que constituyen un obstáculo para la ascensión individual” (Bourdieu, 1989, 341).

“Toda la existencia del pequeño-burgués ascendente es anticipación de un porvenir que no podrá vivir, en la mayoría de los casos, más que por procuración, por mediación de sus hijos, sobre los que ‘hace recaer –como suele decirse- sus ambiciones’…Puesto que está condenado a estrategias que necesitan varias generaciones, que se imponen siempre que el plazo de acceso al bien codiciado excede los límites de una vida humana, el pequeño-burgués es el hombre del placer y del presente diferidos, que se tomará más tarde ‘cuando tenga tiempo’, ‘cuando haya terminado de pagar’, ‘cuando se hayan terminado los estudios’, ‘cuando los hijos crezcan’, o ‘cuando se jubile’. Es decir, con la mayor frecuencia, cuando sea demasiado tarde, cuando, habiendo entregado a crédito su vida, ya no habrá tiempo para recuperar sus fondos y será necesario, como suele decirse, ‘rebajar sus pretensiones’ o mejor, ‘desistir de ellas’. No existe reparación para un presente perdido. Sobre todo cuando acaba de manifestarse …la desproporción entre las satisfacciones y los sacrificios” (Bourdieu, 1989, 357).

4. Para terminar con este punto, en Homo academicus trata un tema que hasta entonces había sido soslayado por la sociología, y en particular la de la educación; el mundo del profesorado universitario, que el sociólogo, que está dentro de él, debe intentar objetivar. Bourdieu considera la Universidad (al menos la francesa, a la que se refiere en concreto su estudio) como un campo de enfrentamiento entre varios poderes, relativos a las diferentes trayectorias sociales y académicas y a las producciones de cada uno; constituye un espacio de posiciones y de “especies” del profesor universitario. En este espacio se plasma la estructura de la distribución de diferentes especies de poder.

Ese poder se manifiesta de diversas maneras: en los conflictos y luchas entre Facultades, entre unas ciencias y otras, entre unas y otras disciplinas; en la acaparamiento de más o menos horarios de clases, recursos económicos y personales; en la reproducción del cuerpo de profesores universitarios, en la endogamia del cuerpo, en la separación de los adversarios. El mundo universitario es, en definitiva, un campo de luchas de poder entre individuos que ocupan distintas posiciones en el espacio no sólo académico, sino también social, ya que el tener más o menos poder en la universidad no se debe sólo a la valía y prestigio como profesor o investigador, sino también a las relaciones sociales de poder del individuo en cuestión, que a su vez se deben, en parte, a aquella posición académica.

Los profesores universitarios son, al fin y al cabo, personas que toman una postura intelectual determinada, pero también una postura social y política; y esto ocurre siempre, tanto en períodos de equilibrio como de crisis.

A partir de este estudio, otros autores han escrito sobre las luchas de poder en el mundo del profesorado universitario

A la vista de todo esto, ¿cómo clasificar a Bourdieu?

Es difícil encajar las ideas de Bourdieu en un enfoque sociológico concreto, tanto por las muchas ideas que expresa a lo largo de sus muchos escritos, como por la misma evolución de ellas.

Por un lado, tiene algo de funcionalista, especialmente en su corriente crítica, al resaltar las desigualdades sociales en educación debidas a factores de clase social. Por su propio lenguaje, y por conceptos e ideas sobre la legitimidad, ideología, cultura dominante, reproducción, bien podría ser considerado marxista. Por su centralidad en la cultura de clase y en la dominación puede ser considerado como weberiano. Por sus relaciones con Young, Bernstein y otros, y su participación en el libro que dió origen a la Nueva Sociología de la Educación, y por sus ideas sobre el poder y control en la transmisión del conocimiento escolar, puede ser encuadrado dentro de ésta. Y así podríamos seguir.

Entonces, ¿dónde encuadrarle? Veamos lo que él mismo nos dice en Cosas dichas. Concretamente recibe influencias de Marx, Durkheim y Weber, de los que escribe que “representan puntos de referencia que estructuran nuestro espacio teórico y nuestra percepción de este espacio” (Bourdieu, 1988, 40). Y etiqueta su propio trabajo de “estructuralismo constructivista” o “constructivismo estructuralista”, entendiendo estructuralismo o estructuralista en el sentido de que en el mundo social existen estructuras objetivas independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes, que son capaces de orientar o de coaccionar sus prácticas o representaciones; y por constructivismo o constructivista quiere decir que hay una génesis social de una parte de los esquemas de percepción, de pensamiento y de acción, que constituyen el habitus, y de otra parte, existen estructuras, particularmente campos o grupos, de las clases sociales (Bourdieu, 1988, 127).

Todo ello hace difícilmente clasificable a este autor; aunque, como él mismo opina,

“…la respuesta a la cuestión de saber si un autor es marxista, durkheimiano o weberiano no aporta casi ninguna información sobre este (cualquier) autor…Uno de los obstáculos para el progreso de la investigación es este funcionamiento clasificatorio del pensamiento académico, y político, que a menudo prescribe la invención intelectual impidiendo la superación de las falsas antinomias y las falsas divisiones. La lógica de la etiqueta clasificatoria es exactamente la del racismo, que estigmatiza al encerrar en una esencia negativa. En todo caso, constituye, a mi modo de ver, el principal obstáculo para lo que me parece ser la justa relación con los textos y con los pensadores del pasado…

(tengo con los autores) “…relaciones muy pragmáticas: recurro a ellos como a compañeros en el sentido de la tradición artesanal…a quienes se puede pedir una ayuda momentánea en las situaciones difíciles…Se toma la riqueza allí donde se la encuentra…La función de la cultura es designar a los autores en quienes se tienen posibilidades de encontrar ayuda…Es posible servirse de ella (la cultura) como de una caja de herramientas, más o menos inagotable (Bourdieu, 1988, 38-39).

Párrafo éste que encuentro muy interesante, con el que estoy de acuerdo, pues considero no siempre positivo el afán de clasificar a un autor dentro de una corriente teórica, y más cuando un autor polifacético es difícilmente clasificable. Este afán deriva, sin duda, del mundo académico, que exige, en bien de la mejor docencia, poner en cuadros todo aquello que pueda ser encuadrado, se supone que para un mejor recuerdo y comprensión de quienes están aprendiendo. Pero, ¿por qué empeñarse siempre en ello?

Valoración final de Bourdieu.

Indudablemente, como dijimos al principio, Bourdieu es considerado hoy como uno de los sociólogos actuales más importantes; su obra ha trascendido no sólo su país, sino incluso Europa, y en España tiene fervientes seguidores. Ha escrito muchos artículos y libros sobre temas muy variados de la sociología, especialmente centrándose en ésta misma como ciencia y en el trabajo de sociólogo, en diversas manifestaciones artísticas y en la educación. Si bien, considero que su obra no sólo es sociología, sino a veces psicología social de clases o de grupos sociales, filosofía social y de la educación, e incluso (aunque yo no estoy muy convencido de ello) inicios en la antropología. Debido a esta amplitud literaria del autor aquí sólo nos hemos centrado en algunas de sus obras, especialmente relacionadas con la educación.

Hemos visto como, tanto a la vista de sus obras como de sus propias confesiones ha sido influido por varios autores, entre los que destacan Marx, Durkheim y Weber; si bien, yo destacaría las influencias del primero y del último, visibles tanto en sus ideas como en su lenguaje. Pero esto no acota la clasificación del autor dentro de una corriente teórica, pues se ha dicho de él que es, aparte de marxista o weberiano, estructuralista, de la Nueva Sociología de la Educación británica (aunque él no sea británico, pero colaboró en su fundación). Pero para mí como para el propio Bourdieu, ¿por qué empeñarse en clasificar a un autor? ¡Estúdiense sus ideas!

Autor que ha gustado de exhibir en muchas de sus obras unas ideas y un lenguaje que creen polémica, un lenguaje incluso cáustico a veces, enrevesado parece que a propósito; lo que hace la lectura de algunas obras algo difícil. Ha elaborado conceptos originales e ideas que han tenido influencia sobre otros autores.

En el terreno de la Sociología de la Educación, Bourdieu ha destacado por llamar la atención, en la línea del funcionalismo crítico, sobre los factores sociales y familiares de la trayectoria escolar de estudiantes de diferentes clases sociales, sobre el papel de la escuela en la reproducción cultural, y de ahí la social y económica, la función de los profesores, de los exámenes, el lenguaje escolar, sobre las luchas de poder en la universidad, sobre las distintas estrategias de reconversión de diferentes clases sociales respecto del sistema escolar, sobre la sobreproducción y devaluación de los títulos escolares en el mercado laboral, y un largo etcétera, por no hacer una lista interminable.

De él (y de su colaborador Passeron) escribió Lerena (¿por qué tengo la impresión de que Bourdieu y Lerena se parecen en muchas cosas?), que sólo pudo leer algunas de sus obras, hasta las de los años 80, debido a su temprana muerte:

“…el desarrollo más significativo de la Sociología de la Educación…un brillante esfuerzo de formalizar una teoría que antes y después de esta obra es objeto de múltiples investigaciones…Esta orientación representa, en mi criterio, el punto más alto de la actual sociología de la educación, tanto por su valor teórico como por su rigor empírico…representa la mejor tradición sociológica –Durkheim, Weber y Marx- al servicio de la nueva sociología…Bourdieu trata de incorporar el mundo de la educación y de la cultura a la reflexión sociológica en profundidad, de tal modo que la consideración de ese mundo se constituya en uno de los ejes centrales de la sociología a secas” (Lerena, 1985, 213-214).

Pero ¿es que todo en él es bueno?, ¿no puede criticársele nada? ¡Claro que sí! Se le ha criticado la excesiva abstracción de su sistema teórico; su relativismo cultural, pues junto a la cultura dominante existen otras, como la popular y entre ambas se dan contradicciones; el olvido de las resistencias y problemas que encuentra la transmisión de la cultura burguesa a los hijos de las clases populares; el que los dominados pueden aprovechar la experiencia de la escuela, controlada por las clases altas, para reforzar sus posiciones de lucha social. Se ha dicho de él que su obra parece un “funcionalismo de lo peor” o un “hiperfuncionalismo del revés”.

También se le ha criticado los conceptos de violencia simbólica y de acción pedagógica impuesta, crítica a la que me sumo: Todo en la vida del ser humano consiste en socialización de unos a otros, especialmente –como dijo Durkhjeim- de los adultos hacia los niños y jóvenes, intentando eliminar la parte animal que tenemos y haciéndonos sociales. Así se nos enseñan muchas actitudes, conductas y conocimientos. ¿Es una imposición?, ¿se ejerce una violencia sobre el socializado o sobre el estudiante cuando se le enseña? Entonces habría que decir que se le violenta o impone cuando se le enseña a comer con cuchara y tenedor, a asearse, a hacer sus necesidades en determinado sitio y momento, a leer y escribir, y así un largo etcétera. Pero es que esta es la forma de transmitir unas cosas a otros.

Algunos dicen de él que fue un hipócrita por criticar el sistema escolar y la vida intelectual y universitaria de Francia (quizá por haber sido en un principio rechazado por los círculos intelectuales de París), cuando él mismo, de origen social humilde, fue formado en ese sistema y ha sido uno de los intelectuales universitarios con más éxito.

Por mi parte, yo le criticaría también el haber editado un artículo que había catalogado como sociología de la educación, como antropología de la educación años después.

Sea como sea, el magnífico y polémico Bourdieu ha muerto. Esperamos que su obra continúe fomentando el interés por la sociología y por la educación en asuntos tan discutidos como los que él ha tratado, y sea estudiado y continuado por otros autores. Descanse en paz.

Bibliografía de Bourdieu (sólo libros).

Sociologie de l’Algérie. Presses Universitaires de France (P.U.F.), Paris, 1961.

Travail et travailleurs en algérie. Mouton, Paris-La Haye, 1963.

Le deracinement. La crise de l’agriculture traditionelle en Algérie. Minuit, Paris, 1964.

Les héritiers. Les étudiants et la culture. Minuit, Paris, 1964.

Los estudiantes y la cultura. Labor, Buenos Aires, 1973.

Rapport pédagogique et communication. Mouton, Paris, 1965.

Un art moyen. Essai sur les usages sociaux de la photographie. Minuit, Paris, 1966.

L’amour de l’art. Les musées d’art et leur public. Minuit, Paris, 1966.

Le metier de sociologue. Mouton-Bordads, Paris, 1968.

El oficio de sociólogo. Siglo XXI, Madrid, 1976.

La reproduction. Eléments pour une théorie du système d’enseignement. Minuit, Paris, 1970.

La reproducción .Elementos para una teoría de la enseñanza. Laia, Barcelona, 1977.

Mitosociología. Fontanella, Barcelona, 1975.

Esquisse d’une théorie de la pratique, precedé de tríos études e’ethnologie kabyle. Droz, Génève, 1972.

Algérie 60. Structures économiques et structures temporelles. Minuit, Paris, 1977.

La distintion. Critique sociale du jugement. Minuit, paris, 1979.

La distinción. Taurus, Madrid, 1089.

Le sens pratique. Minuit, Paris, 1980.

El sentido práctico. Taurus, Madrid, 1990.

Questions de sociologie. Minuit, Paris, 1980.

Travaux et projects. Centre de Sociologie Européenne, Paris, 1980.

Leçon sur la leçon. Minuit, Paris, 1982.

Ce que parler veut dire. L’économie des échanges linguistiques. Fayard, Paris, 1982.

Campo de poder y campo intelectual. Folios, Buenos Aires, 1983.

Homo academicus. Minuit, Paris, 1984.

Coses dites. Minuit, Paris, 1987.

Cosas dichas. Gedisa, Barcelona, 1988.

La noblesse d’État. Grandes écoles et esprit de corps. Minuit, Paris, 1989.

Réponses. Pour une anthropologie reflexive .Du Seuil, Paris, 1992.

Les regles de l’art. Génèsse et structure du champ litéraire. Seuil, Paris, 1992.

La misère du monde. Seuil, paris, 1993.

Libre-échange. Seuil, Paris, 1994.

Raisons pratiques. Sur la théorie de l’action. Seuil, Paris, 1994.

Sur la televisión. Liber-Raisons d’Agir, Paris, 1996.

Méditations pascaliennes. Seuil, paris, 1997.

Les usages sociaux de les sciences. Pour une sociologie clinique du champ scientifique. INRA, Paris, 1997.

Conte-feux: Propos pour servir à la resístanse contre l’invasion néoliberale. Liber-Raisons d’Agir, Paris, 1998.

La domination masculine. Seuil, Paris, 1998.

Referencias bibliográficas.

ALONSO HINOJAL, I. (1980): Educación y sociedad. Las sociologías de la educación. C.I.S., Madrid.

FORQUIN, J.C. (1985): “·El enfoque sociológico del éxito y el fracaso escolares: Desigualdades de éxito escolar y origen social”. Educación y Sociedad, nº 3, pp. 203-205.

LERENA, C. (1985): Materiales de sociología de la educación y de la cultura. Zero, Madrid.

YOUNG, M.F.D. (1971): Knowledge and Control. New Directions for the Sociology of Education. Collier-McMillan, London.

Educación en el mundo (2012): nuevos datos (TIMSS) evidencian nuevamente precariedades de Chile y A. Latina…

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Un estudio del grupo Pearson, considerando varias pruebas internacionales relevantes, situa la calidad de los sistemas educativos a escala internacional. Finlandia, Corea, China, Singapur, ademas de algunos países de la OCDE mantienen y consolidan su liderazgo. España, por debajo del promedio de la UE y de la OCDE. América Latina, peor aún, muestra un enorme rezago. Los datos indican que la calidad de los sistemas educacionales no sólo dependen de la magnitud del gasto público o privado, o incluso de la indispensable intervención del Estado, sino de una cierta cultura nacional en materia educacional. Esto queda en evidencia brutal tanto observando las experiencias más exitosas como las más precarias.

Los resultados del último TIMSS (equivalente a las pruebas PISA), que se pública en la segunda parte de este dossier, reflejan muy claramente estas tendencias, especialmente en el caso de Chile y demás países latinoamericanos incluídos.

 

España, a la cola en el panorama educativo internacional en un nuevo informe

ABC

Una vez más, otro estudio internacional pone a España en el peor lugar en el panorama educativo internacional. Se trata de un trabajo publicado por el grupo Pearson, una compañía puntera en contenidos educativos. El informe se llama The Learning Curve (La curva de aprendizaje), y ha sido elaborado «para identificar los factores clave que impulsan la mejora de los resultados educativos». Según John Fallon, consejero delegado de Pearson, «tenemos que abrir la caja negra de los datos educativos y comprender lo que verdaderamente impulsa los resultados del aprendizaje, con el fin de ayudar a los profesores y a los responsables de políticas educativas a basar su trabajo en datos reales».

El trabajo ha sido realizado por The Economist Intelligence Unit y utiliza datos de las evaluaciones internacionales OCDE-PISA, TIMSS y PIRLS, así como datos sobre alfabetización y tasas de graduación escolares y universitarias. Finlandia y Corea del Sur encabezan la lista según el nuevo índice. Hong Kong, Japón y Singapur, que siempre logran resultados altos, les siguen de cerca. De los cuarenta países con datos suficientes para su inclusión, las economías emergentes de México, Brasil e Indonesia son las que ocupan los puestos inferiores de la tabla.

Finlandia y Corea del Sur emergen como las claras «superpotencias educativas». Según el estudio, «en algunos aspectos es difícil imaginar dos sistemas más dispares. Con frecuencia se define al surcoreano como un marco rígido basado en exámenes en el que los estudiantes deben dedicar un tiempo extraordinario al trabajo; mientras que el finlandés es mucho más relajado y flexible». Sin embargo, un análisis más detallado muestra que «ambos países cuentan con un profesorado de alta calidad, valoran la responsabilidad y tienen una misión moral que sustenta los esfuerzos educativos».

Los países líderes de la categoría de habilidades cognitivas, que comprende las pruebas internacionales (PISA, TIMSS y PIRLS) de Matemáticas, Lectura y Ciencias que los estudiantes realizan en 4.º de Primaria y 2.º de la ESO, no son una sorpresa. Los cinco primeros –Finlandia, Singapur, Hong Kong, Corea del Sur y Japón– obtienen una puntuación muy por encima de la media.

En la categoría de logros educativos, que se basa en índices de alfabetización y tasas de graduación, la clasificación es diferente. Aquí, Corea del Sur va a la cabeza, seguida del Reino Unido y después Finlandia, Polonia e Irlanda.

Otros resultados importantes:

-Los ingresos importan, pero la cultura más. «Aunque no hay duda de que la inversión en educación proporciona beneficios, a la hora de conseguir resultados educativos superiores, el enfoque cultural y las perspectivas profesionales tienen la misma importancia que los ingresos, si no más».

-Los buenos profesores son esenciales y han de ser respetados. «No hay nada que sustituya a un buen profesor. Su impacto va más allá de los resultados educativos y se puede vincular a factores sociales positivos, como la disminución de la tasa de embarazosadolescentes y mayor preocupación por el ahorro para la jubilación. La formación de mejores profesionales de la enseñanza depende de más factores que una buena remuneración. Los países con los mejores resultados atraen a los mejores talentos, se preocupan por la formación continua del profesorado y también le permiten mayor libertad.

Fallon afirma: «La educación impulsa el éxito a nivel individual y nacional. Sin embargo, en lo que respecta a mejorar la educación, con demasiada frecuencia aquellos que tienen el poder de cambiar las cosas trabajan en la oscuridad. The Learning Curve trata de arrojar luz sobre la comprensión de lo que verdaderamente funciona y las razones de que esto sea así».

Michael Barber, asesor jefe para educación de Pearson, afirma: «The Learning Curve permitirá un análisis mucho más sofisticado de lo que funciona en materia de educación. Muestra que no hay recetas mágicas. Para mejorar, es necesaria una atención coherente y a largo plazo centrada en el sistema educativo».

Tabla general de clasificación de los países

PAÍS PUNTUACIÓN PUESTO

FINLANDIA 1,26 1

COREA DEL SUR 1,23 2

HONG KONG-CHINA 0,90 3

JAPÓN 0,89 4

SINGAPUR 0,84 5

REINO UNIDO 0,60 6

PAÍSES BAJOS 0,59 7

NUEVA ZELANDA 0,56 8

SUIZA 0,55 9

CANADÁ 0,54 10

IRLANDA 0,53 11

DINAMARCA 0,50 12

AUSTRALIA 0,46 13

POLONIA 0,43 14

ALEMANIA 0,41 15

BÉLGICA 0,35 16

ESTADOS UNIDOS 0,35 17

HUNGRÍA 0,33 18

ESLOVAQUIA 0,32 19

RUSIA 0,26 20

SUECIA 0,24 21

REPÚBLICA CHECA 0,20 22

AUSTRIA 0,15 23

ITALIA 0,14 24

FRANCIA 0,13 25

NORUEGA 0,11 26

PORTUGAL 0,01 27

ESPAÑA -0,08 28

ISRAEL -0,15 29

BULGARIA -0,23 30

GRECIA -0,31 31

RUMANÍA -0,60 32

CHILE -0,66 33

TURQUÍA -1,24 34

ARGENTINA -1,41 35

COLOMBIA -1,46 36

TAILANDIA -1,46 37

MÉXICO -1,60 38

BRASIL -1,65 39

INDONESIA -2,03 40

 

PRUEBA TIMSS DE CIENCIAS Y MATEMATICAS: quienes son los mejores y los peores?  Chile, América Latina, OCDE y el mundo

Las pruebas TIMSS de Ciencias y Matemáticas reflejaron el destacado avance que tuvo Chile entre 2003 y 2011, sin embargo, reflejó que el país aún sigue por debajo del promedio, establecido en 500.

En la prueba de matemáticas, Chile obtuvo unpromedio de 416, siendo superado por Túnez (425), República de Macedonia (426) y Tailandia (427). El país, en tanto, se sitúa por sobre Irán (415), Qatar (410) y Bahréin (409).

Los países que lideran la prueba de matemáticas son Corea (613), Singapur (611) y China (609).

En CienciasChile logró 461 puntos que no le alcanzaron para superar a Emiratos Arabes (465), Rumania (465) e Irán (474).

Sin embargo, este puntaje permitió al país superar a Bahréin (452), Tailandia (451) y Jordania (449).

En Ciencias lideran Singapur (590), China (564) y Corea (560) nuevamente lideran.

La prueba se realiza cada cuatro años en 53 países a estudiantes de cuarto y octavo básico y en la última medición los alumnos chilenos mostraron un gran avance en la prueba de Ciencias de octavo básico, subiendo 49 puntos respecto a su participación en 2003.

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Written by Eduardo Aquevedo

13 diciembre, 2012 at 1:07

N. Chomsky: el objetivo de la educación, la des-educación…

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Noam Chomsky
Filosofia Costa-Rica
 
 
Noam Chomsky critica el actual sistema de enseñanza. Frente a la idea de que en nuestras escuelas se enseñan los valores democráticos, lo que realmente existe es un modelo colonial de enseñanza diseñado para formar profesores cuya dimensión intelectual quede devaluada y sea sustituida por un complejo de procedimientos y técnicas; un modelo que impide el pensamiento crítico e independiente, que no permite razonar sobre lo que se oculta tras las explicaciones y que, por ello mismo, fija estas explicaciones como las únicas posibles.
 
Transcripción realizada por Luis Rivas para Rebelión

El objetivo de la educación

Podemos preguntarnos cuál es el propósito de un Sistema Educativo y, por supuesto, hay marcadas diferencias en este tema. Hay la tradicional: una interpretación que proviene de la Ilustración, que sostiene que el objetivo más alto en la vida es investigar y crear, buscar la riqueza del pasado, tratar de interiorizar aquello que es significativo para uno, continuar la búsqueda para comprender más, a nuestra manera. Desde ese punto de vista, el propósito de la educación es mostrar a la gente cómo aprender por sí mismos. Es uno mismo el aprendiz que va a realizar logros durante la educación y, por lo tanto, depende de uno cuánto logremos dominar, adónde lleguemos, cómo usemos ese conocimiento, cómo logremos producir algo nuevo y excitante para nosotros mismos, y tal vez para otros.

Ese un concepto de educación. El otro concepto es, esencialmente, Adoctrinamiento; algunas personas tienen la idea de que, desde la infancia, los jóvenes tienen que ser colocados dentro de un marco de referencia en el que acatarán órdenes, aceptarán estructuras existentes sin cuestionar, etc. Y esto resulta, con frecuencia, bastante explícito. Por ejemplo: después del activismo de los años 60, había mucha preocupación en gran parte de la gente educada, porque los jóvenes se estaban volviendo demasiado libres e independientes, que el país se estaba llenando con demasiada democracia. Y de hecho hay un estudio importante que es llamado «La crisis de la democracia», que afirma que hay ciertas instituciones de los jóvenes -la frase es de ellos- que no están haciendo su trabajo adecuadamente; se refieren a escuelas, universidades, iglesias, que tienen que ser modificadas para que lleven a cabo, con más eficiencia, esa idea, que, de hecho, proviene de liberales internacionalistas, de gente altamente educada.

En efecto, desde esos tiempos se han tomado muchas medidas para tratar de orientar el sistema educativo hacia uno provisto de mayor control, más adoctrinamiento, más formación vocacional, con estudios tan costosos que endeudan a los estudiantes y los atrapan en una vida de conformismo.

Eso es exactamente lo contrario de lo que yo describo como una tradición proveniente de la Ilustración. Y hay una lucha constante entre estos dos enfoques, en las universidades y escuelas. En las escuelas ciertamente se les entrena o para pasar exámenes o bien para la investigación creativa, entendiendo esta ultima como dedicarse a intereses que son estimulados por los cursos en los que se profundiza por cuenta propia o en cooperación con otros. Esta lucha se extiende también al posgrado o a la investigación.

Son dos maneras ver el mundo. Cuando uno ve las instituciones de investigación, como esta en la que estamos [Nota de Transcripción: MIT], observa que a nivel de posgrado se sigue esencialmente la idea de la Ilustración. De hecho la Ciencia no podría progresar a menos que esté basada en la inculcación del impulso por el desafío, por el cuestionamiento de doctrinas o de la autoridad, a través de la búsqueda de alternativas o del uso de la imaginación, con el trabajo cooperativo que aquí, en esta institución, es constante. Y para verlo, solo se necesita caminar por los pasillos.

Esto es lo que, desde mi punto de vista, debe ser un sistema educativo desde la educación preescolar.

Pero hay estructuras poderosas en la sociedad que prefieren ver a la gente adoctrinada y formateada sin que hagan muchas preguntas, siendo obedientes, realizar la función que se les ha asignado y no tratar de sacudir los sistemas de poder y autoridad. Son opciones que tenemos que elegir

sin importar nuestra posición en el Sistema Educativo, como profesores, estudiantes, o gente externa que trata de ayudar a darle forma, en la manera que ellos creen que debe hacerse.

El impacto de la tecnología

Ha habido ciertamente un crecimiento muy sustancial en nuevas tecnologías: de comunicación, información (acceso e intercambio) o en la naturaleza de la cultura de la Sociedad. Pero debemos tener en cuenta que los cambios tecnológicos que están ocurriendo, a pesar de ser significativos, no tienen, ni de lejos, el mismo impacto que los avances tecnológicos de hace alrededor de un siglo. El cambio, si hablamos sólo de comunicación, de una máquina de escribir a una computadora o del teléfono al correo eléctronico es significativo, pero no se puede comparar con el cambio de barcos de vela al telégrafo: la reducción en eI tiempo de comunicación, por ejemplo entre Inglaterra y los Estados Unidos, fue extraordinaria comparada con los cambios que están ocurriendo ahora. Lo mismo ocurre con otros tipos de tecnología: algo tan sencillo como el agua corriente y el alcantarillado en las ciudades tuvo enormes consecuencias para la salud; mucho más que el descubrimiento de los antibióticos. Los cambios actuales son reales y significativos, pero debemos reconocer otros que ocurrieron y cuyos efectos fueron mucho más drásticos.

En cuanto a la tecnología en la educación, debe decirse que la tecnología es algo neutro. Es como un martillo: al martillo no le importa si lo usas para construir una casa o si un torturador lo usa para aplastarle el cráneo a alguien. El martillo puede hacer ambas cosas. Es lo mismo con la tecnología moderna. Por ejemplo: internet es extremadamente valiosa si se sabe lo que se está buscando; yo la uso todo el tiempo en mi investigación. Si se sabe lo que se está buscando, si se tiene una especie de marco de referencia, que nos dirige a temas particulares y nos permite dejar al margen muchos otros, entonces puede ser una herramienta muy valiosa. Por supuesto, uno debe estar siempre dispuesto a preguntarse si el marco de referencia es el correcto: tal vez algo que encontremos cuestionará la forma en que vemos las cosas. No se puede perseguir ningún tipo de investigación sin un marco de referencia relativamente claro que dirija la búsqueda y que ayude a seleccionar lo que es significativo y lo que no lo es, Io que hay de que dejar de lado, a lo que hay que darle seguimiento, lo que merece ser cuestionado o desarrollado.

No se puede esperar que alguien llegue a ser, por así decirlo, biólogo, nada más con darle acceso a la biblioteca de biología de la Universidad de Harvard y diciéndole: "léela". Eso no le sirve de nada, y el acceso a internet es lo mismo: si no se sabe lo que se está buscando, si no se tiene idea de lo que es relevante, dispuestos a cuestionarse esta idea, si no se tiene eso, explorar en internet es sólo tomar al azar hechos no verificables que no significan nada.

Entonces, detrás de cualquier uso significativo de la tecnología contemporánea, como internet, sistemas de comunicación, gráficos o lo que sea, a menos que detrás de ese uso haya un aparato conceptual bien dirigido, bien construído, es poco probable que este resulte útil, y hasta podría ser dañino. Si se toma un hecho incierto aquí y otro allá y alguien los refuerza, terminamos con un panorama que tiene algunas bases objetivas, pero nada que ver con la realidad. Hay que saber cómo evaluar e interpretar para entender.

Volviendo a la biología, la persona que gana el premio Nobel no es la que lee más artículos y toma más notas; es la persona que sabe qué buscar. Cultivar esa capacidad para buscar lo que es significativo y estar siempre dispuesto a cuestionar si estamos en el camino correcto, de eso es de lo que debe tratar la educación, ya sea usando computadores e internet o lápiz, papel y libros.

Costo o Inversión

La Educación es discutida en términos de si es una inversión que vale la pena, de si genera un gran capital humano que puede ser usado en el crecimento económico, y esa es una manera muy extraña, muy distorsionada, de cuestionarse el tema, opino. ¿Queremos tener una sociedad de individuos libres, creativos e independientes capaces de apreciar y aprender de los logros culturales del pasado y contribuir a ellos? ¿Queremos eso o queremos gente que aumente el PIB? No es necesariamente lo mismo.

Una educación como aquella de la que hablaban Bertrand Russell, John Dewey y otros, tiene un valor por sí misma. Independientemente del impacto que tenga en la sociedad tiene un valor, porque ayuda a crear seres humanos mejores. Después de todo a eso es a lo que debe servir un sistema educativo.

No obstante, si se quiere ver en términos de costo y beneficio, tomemos por ejemplo la nueva tecnología de la que hablábamos: ¿de dónde viene? Bueno, pues mucha de ella fue desarrollada exactamente donde estamos sentados [Nota de Transcripción: MIT]. En el piso de abajo había un gran laboratorio en los años 50, donde fui empleado de hecho, y donde había muchos científicos, ingenieros, gente con todo tipo de intereses, filósofos y otros, que desarrollaron el carácter básico y aún las herramientas básicas de la tecnología que es común hoy día. Las computadoras e internet estuvieron exclusivamente en el sector público durante décadas, financiadas en lugares como este, donde la gente exploraba nuevas posibilidades; muchas de ellas eran impensables y desconocidas en ese momento, algunas funcionaron, otras no, pero las que funcionaron fueron convertidas en herramientas que la gente puede usar.

Esa es la manera como el progreso científico tiene lugar. Es la manera en la que el progreso cultural tiene lugar, generalmente.

Los artistas clásicos, por ejemplo, son el producto de las habilidades tradicionales que se desarrollaron a lo largo del tiempo con maestros artistas, y a veces con su ayuda se crearon cosas maravillosas.

Todo eso no sale de la nada. Si no existe un sistema cultural y educativo activo, enfocado en la estimulación de la exploracion creativa, con independencia de pensamiento, con disposicion a cruzar fronteras para desafiar las creencias aceptadas… si no se tiene eso, no obtendremos la tecnología que lleva a obtener beneficios económicos. Beneficios, sin embargo, que no creo que sean el objetivo principal del enriquecimiento cultural y la educación.

Evaluación vs. Autonomía

Ha habido, en los últimos tiempos particularmente, una estructuración cada vez mayor de la educación, que comienza a temprana edad y contínúa luego, y que funciona a través de exámenes.

Pasar exámenes puede ser de alguna utilidad tanto para la persona que está pasando el examen -para comprobar cuánto sabe, lo que ha logrado, etc- como para que los instructores se den cuenta qué es lo que hay que cambiar, mejorar, en el desarrollo del curso. Pero más allá de eso no dicen mucho.

Lo sé por mi experiencia de años, he estado en comités de admisión a programas de posgrado avanzado, tal vez uno de los programas más avanzados del mundo, y sí, desde luego, ponemos atención a los resultados de exámenes, pero realmente no mucha. Una persona puede tener resultados magníficos en todos los exámenes y entender muy poco. Todos los que hemos pasado por escuelas, colegios, universidades, sabemos eso. Se puede estar inscrito en un curso que no nos interesa para el que existe el requerimiento de pasar un examen, y se estudia para el examen, se logra pasarlo con la mejor nota y, dos semanas más tarde, no nos acordamos de mucho. Estoy seguro que todos hemos tenido esa experiencia.

Los exámenes pueden ser una herramienta útil si contribuyen a los fines constructivos de la educación, pero si sólo se tratan de una serie de obstáculos que hay que superar pueden no tanto carecer de sentido como distraernos de lo que queremos hacer. De hecho veo esto frecuentemente cuando hablo con profesores: hace un par de semanas estaba yo hablando con un grupo que incluía profesores de escuela y había una profesora de 6º grado, es decir, con alumnos de 10 a 12 años, que vino a hablar conmigo luego y me dijo que en su clase una niña le contó que estaba realmente interesada en un tema: le pedía consejo para aprender más al respecto, pero la maestra se vio obligada a decirle que no podía hacer eso, porque la niña debía estudiar para un examen a nivel nacional que se acercaba y que eso iba a determinar su futuro; la profesora no lo dijo, pero también iba a determinar el de ella, es decir, eso influiría para que la contrataran de nuevo.

Ese sistema no es sino una preparación de los niños para pasar obstáculos, no para aprender, entender y explorar. Esa niña hubiera ganado mucho más si se le hubiera permitido explorar lo que le interesaba y tal vez no sacar una muy buena calificación en un examen de algo que no le interesaba.

Buenas calificaciones vienen por sí solas si el tema coincide con los intereses y preocupaciones del alumno. No digo que los exámenes deban eliminarse, pueden ser una herramienta educativa útil. Pero complementaria, algo que ayude a los estudiantes a mejorar por sí mismos, o para los instructores u otros que necesitemos saber acerca de lo que hacemos e indicarnos lo que debemos modificar.

Pasar exámenes no se puede ni comparar con buscar, investigar, dedicarse a temas que nos atraen y nos estimulan; esto último es mucho más práctico que pasar exámenes. Y, de hecho, si se nos da la oportunidad de este tipo de carrera educativa, el estudiante recordará lo que descubrió.

Un físico mundialmente famoso, aquí en el MIT daba, como muchos catedráticos, cursos a estudiantes nuevos. Un estudiante le preguntó qué temas se iban a cubrir durante el semestre y su respuesta fue: "No importa lo que se cubre, sino lo que se descubre". Y es correcto: la Enseñanza debe inspirar a los estudiantes a descubrir por sí mismos, a cuestionar cuando no estén de acuerdo, a buscar alternativas si creen que existen otas mejores, a revisar los grandes logros del pasado y aprenderlos porque les interesen.

Si la Enseñanza se hiciera así los estudiantes sacarían provecho de ello, y no sólo recordarían lo que estudiaron sino que lo utilizarían como una base para continuar aprendiendo por sí solos.

Una vez más: la educacion debe estar dirigida a ayudar a los estudiantes a que lleguen a un punto en que aprendan por sí mismos, porque eso es lo que van a hacer durante la vida, no sólo absorber información dada por alguien y repetirla.

Los Chilenos según Jaime Bayly… una visión que duele a muchos y que comparten algunos, o no?

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Los chilenos

Autor: Jaime Bayly

Echado en su cama del hotel Ritz, agobiado de ver los programas de bailes simiescos en la televisión chilena, harto de ver los noticieros que hacen alarde de algún mínimo triunfo deportivo de algún chileno en alguna competencia internacional, apelmazado por las noticias espesas de El Mercurio y levemente irritado por el aire arribista y trepador de La Tercera, hastiado en fin del aire chileno enrarecido que respira a la espera de que aparezca su víctima más preciada, esa mujer esquiva y misteriosa, Alma Rossi, que no aparece y que tal vez nunca aparecerá, Javier Garcés piensa que no tiene nada en particular contra los chilenos, pero tiene mucho en general contra los chilenos. No he sido nunca un peruano con fobia a lo chileno, lastrado por el viejo rencor de la guerra perdida, acomplejado porque ellos prosperaron y nosotros seguimos rezagados y debatiendo con aspereza asuntos que ellos ya zanjaron con inteligencia.

No soy antichileno, se dice Garcés. Pero estos días en Santiago, unos días en los que ya he matado a dos chilenos con tan exquisita fruición, me han permitido tener una percepción más exacta de lo que son en promedio los chilenos, y me han permitido por tanto sentir que los chilenos naturalmente me caen mal, aunque no tan mal como mis compatriotas, los peruanos. Pero los chilenos me caen mal, esto está claro ahora y no estaba claro antes, cuando solía venir a menudo a Santiago, a Viña, a Cachagua, a Valparaíso, a Zapallar, a presentar mis libros y dar conferencias sosas. Me caen mal porque son falsos, hipócritas, fariseos, taimados. Me caen mal porque simulan ser conservadores cuando son libertinos. Me caen mal porque fingen ser honrados cuando son tan tramposos como los argentinos (sólo que más discretamente). Me caen mal porque son por naturaleza pérfidos, desleales. No puedes creer en ellos. No te dicen nunca lo que están pensando. Te dicen algo retorcido y fraudulento para obtener algún beneficio generalmente monetario. Les gusta demasiado el dinero. Venden a su madre por dinero (yo no vendo a mi madre por dinero porque la amo y porque vivo del dinero de mi madre, que es una razón más para amarla). Son trepadores, arribistas, y lo peor es que han trepado y ya se sienten más arriba que los demás y te miran para abajo.

Y si bien han sabido hacer dinero y sobre todo ahorrarlo, esconden dos defectos que me resultan particularmente despreciables: son avaros, tacaños, miserables, son roñosos, son trémulos y cobardes para gastar, guardan la plata por falta de audacia, por pusilánimes, porque piensan en su jubilación, no en darse la gran vida, como los argentinos, que no ahorran un carajo pero se divierten mucho más. Y luego me irrita que los chilenos miren ahora para abajo a sus vecinos sólo por esa sensación de bonanza que los embarga cuando antes debieran mirarse al espejo. Perdón por la franqueza, pero si elijo a un chileno al azar, es feo, es un guiñapo, es un enano contrahecho, es sujeto de facciones como cuchillos afilados, es feo como una patada en los testículos. Y a pesar de eso, se sienten lindos, se sienten regios, se sienten estupendos, se sienten Primer Mundo. Primer Mundo, los cojones. Son sólo una tribu más, una tribu como la argentina, como la peruana, como la uruguaya, sólo que, como les da miedo divertirse y gastar el dinero, como ahorran por instinto conservador, son ahora una tribu pujante que sale a comprar negocios en las tribus vecinas. Pero eso no los hace mejores, los hace más odiosos porque se permiten un aire de superioridad, una mirada condescendiente, y son sólo unos rotos culiaos, con perdón por la ordinariez. No tengo nada contra los chilenos en particular, y tengo amigos chilenos, y conozco a chilenos encantadores en Santiago y en Lima y en Madrid, pero tantos días de reclusión en el Ritz y de minuciosa contemplación de los hábitos y costumbres chilenos me llevan a esta severa conclusión: en general, los chilenos me caen como el culo y cuando los escucho hablar con esa tonadilla tan insoportable me caen aún peor.

Prefiero mil veces a los argentinos. Prefiero mil veces a los colombianos. Prefiero cien mil veces a los uruguayos. Los chilenos suelen ser falsos, lambiscones, desleales, buenos para la intriga y el chisme, ensimismados contando sus pesitos revaluados, de pronto orgullosos de la tribu a la que pertenecen porque un tenista gana un puto partido o porque van al mundial de fútbol y vuelven a perder con Brasil, tanto nadar para morir ahogados. Javier Garcés piensa que un chileno promedio es tan feo como un peruano promedio y tan mentiroso como un peruano promedio aunque menos haragán que un peruano promedio, pero eso que algunos encuentran meritorio, el espíritu laborioso y pujante y emprendedor del chileno promedio, es lo que a Garcés le inflama o irrita un tanto los cojones. Porque, se dice Garcés, el chileno no es bueno como amigo, te traiciona casi siempre, y tampoco es bueno como socio, te quiere sacar ventaja casi siempre, y tampoco es bueno para el vicio, porque les sale el pudor y la mojigatería y cada tres calles hay una estatua al fascista santificado de Escrivá de Balaguer. Lo que no sé, piensa Garcés, es si la mujer chilena es buena para culear. Y está claro que, en promedio, una chilena está más buena que una peruana, aunque nunca más buena que una argentina, pero sí he visto estos días en Santiago a no pocas chilenas a las que les empujaría la verga, gustoso.

En conclusión, los chilenos me caen como el culo pero me gustaría darle por el culo a una chilena y hacerla mi rota culiá, piensa Garcés, y toma una copa de champagne, y piensa a cuál de sus amigas chilenas debería llamar para invitarla a cenar y tratar de llevársela a la cama. El problema es que todas están casadas, se detiene a pensar. Aunque esto, bien mirado, puede no ser un problema en modo alguno, porque si hay una tribu llena de cornudos es la chilena: hay que ver lo papanatas que son los chilenos para dejarse engañar por sus mujeres, hay que ver lo astutas y mitómanas y putitas que son las ricas chilenas casadas para buscar un buen pedazo de verga fuera de casa, habrá que ir llamando a mis amigas chilenas a ver cuál me presta un rato su culito, piensa Garcés. Chilenos del orto: ¿todo el puto día tienen que estar bailando tonadillas afiebradas brasileras en televisión? Tengo que salir a caminar, piensa Garcés, y seca la copa de champagne y apaga el televisor, harto de esa chusma de putas y maricas y animadores vocingleros y concursos de bailes simiescos. Y después dicen que son alemanes o ingleses estos huevones, piensa Garcés, en el ascensor: los chilenos son tan bárbaros y feos como nosotros los peruanos, basta de hipocresías.

[pedimos perdón por poner algunos puntos aparte para facilitar la lectura]

(Fragmento de Morirás Mañana 2, El Misterio de Alma Rossi, novela que será publicada por Alfaguara después del verano y está ambientada en Santiago, Viña del Mar, Reñaca y Zapallar).

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Written by Eduardo Aquevedo

6 marzo, 2011 at 22:42

“Cuba vive un cansancio histórico”. Entrevista

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Leonardo Padura · · · · ·

Wilfredo Cancio Isla

05/09/10

Leonardo Padura no se ha permitido descansar este verano tras la espléndida acogida a El hombre que amaba a los perros, una novela que absorbió sus faenas creativas por cinco años.

Incansable y pertinaz, con una disciplina de trabajo a prueba de tentaciones, el escritor está avanzando ya en su próximo proyecto narrativo, mientras concluye dos guiones cortos para la película Siete días en La Habana que reunirá a directores internacionales e imparte un curso sobre estrategias literarias en la Universidad Internacional Menéndez Pelayo, en Santander, España.

Pero Padura sabe que la ola de El hombre que amaba los perros va a acompañarlo todavía por largo tiempo. Obra de indagación histórica y de contemporánea vitalidad a un tiempo, El hombre… toma como pretexto el asesinato de León Trotski a manos de Ramón Mercader para trazar una desgarradora parábola de las utopías y los totalitarismos del siglo XX, con amplias resonancias en la Cuba de hoy.

El libro –editado por Tusquets- no se ha publicado aún en Cuba, donde Padura vive, escribe y atesora una amplísima popularidad entre los lectores nacionales. Sin embargo, la edición española está circulando de mano en mano dentro de la isla y Padura confiesa satisfacción al recibir, día tras día, mensajes de seguidores que le agradecen haberlo escrito.

El escritor, de 55 años, estuvo recientemente de paso por Miami y aprovechó para cumplir un apretado itinerario afectivo. Padura conserva un sentido casi sacrosanto de la familia y los amigos, y su vocación de lealtad ha estado siempre por encima de las discordias políticas y los rituales ideológicos que suelen dividir el mapa cubano. Esta entrevista marca también un reencuentro aplazado por ocho años, con la voluntad de hablar de sus pasiones más entrañables: la literatura, el cine, la pelota, el barrio habanero de Mantilla…Y, por supuesto, Cuba

Una perversión histórica

El hombre que amaba a los perros es visto por la crítica como la historia destructiva de una utopía, la metáfora de la invención totalitaria del socialismo y la reconstrucción literaria de uno de los crímenes más reveladores del mundo moderno. ¿Te sientes cómodo con estas definiciones o tu novela es algo más que eso?

Es eso y otras cosas más. Es, sobre todo, una reflexión sobre cómo se pervirtió la utopía más importante del siglo XX, la utopía que los hombres están persiguiendo desde que existen como género humano, la utopía que se empezó a forjar en los siglos XVI y XVII por parte de filósofos y pensadores. La gran aspiración fue desde entonces una sociedad con plena libertad y un máximo de democracia. Esa fue la promesa del socialismo cuando triunfa en la Unión Soviética. Y la perversión de esa utopía es la esencia de mi novela. Está visto con un sentido histórico, pero también metafórico, porque el personaje cubano de la novela, Iván, que es el único de ficción, no es un personaje real. En Iván reuní muchas historias de vidas cubanas, muchas historias reales que a lo mejor no le ocurrieron todas a un individuo, pero les ocurrieron a muchos individuos, de ahí el carácter simbólico del personaje.

¿Tú crees que es posible refundar una utopía de cara al siglo XXI?

Por supuesto. Una de las razones por las que se pervirtió esa utopía del sueño igualitario de la humanidad fue el totalitarismo. A pesar de que la novela describe un cuadro tétrico de lo que ocurrió en la historia del siglo XX, es también un llamado a la necesidad del hombre de refundar una utopía. La sociedad moderna se ha organizado de una manera en la cual el individuo es cada vez menos importante. Refundar una utopía, como dice uno de los personajes de la novela, significa que no nos volvamos a engañar o no tratemos de engañar a los demás, y tratemos realmente de jugar limpio.

Una de las revelaciones de la novela está en la protección que recibió Ramón Mercader en Cuba…

Resulta revelador porque Mercader es un personaje que está en el centro de uno de los acontecimientos más trascendentes del siglo XX. El asesinato de Trotski fue prácticamente un magnicidio a pesar de que no tenía el poder político. Pero a la vez Mercader es un hombre del que no se conocía su historia, pues necesitaba ser un hombre sin historia. Es decir, toda la historia de Ramón Mercader fue creada para que hiciera lo que hizo y después para que no revelara lo que había hecho. Y la estancia de Mercader en Cuba constituye un episodio sin una especial significación histórica. El no quería vivir en la Unión Soviética y su mujer, la mexicana Rogelia Mendoza, a quien Mercader conoce mientras está preso en México, tampoco quería vivir allí.  No les permitieron casarse en la cárcel porque de lo contrario él hubiera podido quedarse a vivir en México y los mexicanos no lo querían en el país. De hecho, lo sacaron de México el mismo día que salió de la cárcel. Y ellos van a Cuba porque es el único lugar donde hallan un refugio cercano de alguna manera al mundo a que pertenecían: Mercader a España y Rogelia Mendoza a México.

Misterio bien guardado

¿Cómo logró disfrazarse la identidad de Mercader en Cuba?

Mercader vivió en Cuba de una manera totalmente incógnita para casi todos los cubanos. Conozco personas que visitaban su casa, que eran amigos de los hijos de Mercader –de Mercader no, ese hombre se llamaba en Cuba Jaime Ramón López-, que lo conocían como un republicano español y eran amigos de sus hijos Arturo y Laura, y nunca supieron que este hombre era Ramón Mercader. Solamente un círculo muy reducido de viejos militantes comunistas que habían conocido a la madre de Mercader tuvieron alguna relación con él. Fue un misterio altamente resguardado. Incluso hay una anécdota que es bien ilustrativa: los médicos que le diagnosticaron y trataron el cáncer supieron que este hombre era Mercader porque dio la casualidad que viajaron a Argentina al día siguiente de su muerte. Y cuando montaron en el avión de Aerolíneas Argentinas les dieron un periódico donde aparecía la foto del asesino de Trotski que había muerto en Cuba. En aquel momento supieron que el paciente que habían atendido no era Jaime Ramón López sino Ramón Mercader.

¿Te quedó algo sobre la vida de Mercader en Cuba que no hayas dicho en la novela?

Precisamente estoy bastante avanzado en un libro que es trabajo acumulativo, una especie de apostillas a la novela, donde cuento historias como la de los médicos de Mercader; la de los amigos de los hijos; la historia de la madre, Caridad, una catalana nacida en Cuba; la relación de Mercader con el cineasta Tomás Gutiérrez Alea… Es un libro de comentarios y testimonios que no me cabían en la novela, pero que son también muy interesantes para un lector interesado. Lo empecé a escribir casi terminada la novela, porque como sabes yo soy un trabajador compulsivo y no puedo levantarme y ponerme a mirar el techo o ponerme a leer una novela por el placer de leer una novela. Yo necesito trabajar siempre. Lo publicaré cuando pase el reflujo de la novela.

Tú has contado ampliamente la realidad cubana a través de tus novelas y cuentos, pero quiero saber cómo tú describirías la situación actual de la isla no como el escritor de ficción, sino desde la perspectiva del ciudadano común. ¿Cuál es el futuro con este presente agotado?

Hay un problema fundamental en Cuba del que yo hablo en mi novela La neblina del ayer (2005), y que se ha ido agudizando con los años: el cansancio histórico. Creo que Cuba es un país que vive un cansancio histórico. La gente está cansada de sentir o que se le diga que está viviendo un momento histórico y quiere vivir una normalidad. Esto ha generado además un desgaste moral bastante serio en la sociedad cubana. En un país donde la prostitución deja de ser un oficio reprobable y se convierte muchas veces en una salvación para la economía hogareña con el beneplácito y la admiración de la familia, hay algo que funciona mal, como funcionaba mal en el reino de Dinamarca en la época de Hamlet.

Un país donde la mayoría de las personas tiene que buscar alternativas de supervivencia en los márgenes o más allá de los márgenes de la legalidad y lo hacen con total desenfado, como una actividad absolutamente normal, es un problema serio. El propio gobierno –que es el empleador del 90 por ciento de los cubanos- ha reconocido que los salarios que les paga a sus asalariados son insuficientes para vivir, lo que es un reconocimiento a que las personas tienen que buscar alternativas de supervivencia. Y cuando alguien en Cuba, por ejemplo, espera poder resolver sus problemas con los 100 ó 200 dólares que les puede mandar un pariente desde Estados Unidos, México, España, o espera resolver los problemas haciendo un determinado negocio que está más allá de los márgenes de la legalidad, es una sociedad que tiene problemas. Y estos problemas tienen un costo social y moral que va a ser lo más difícil de poder superar en un futuro inmediato.

Dentro de ese panorama de extravíos, dónde se sitúa la juventud cubana. ¿qué piensan, que aspiraciones tienen, cómo enfrentan la realidad social la generación del futuro?

Un fenómeno entre los más graves para el futuro de Cuba es que una parte notable de los jóvenes del país están emigrando o piensan emigrar, y entre ellos hay un porciento alto de personas preparadas, que deberían asumir las responsabilidades de un futuro en lo social, en lo académico, en la vida económica del país. Al mismo tiempo, hay un sector de esa juventud muy despolitizado, que lo que quiere es vivir su vida, muy distintos de lo que fuimos nosotros hace 20 ó 30 años. Eso explica la existencia de tribus urbanas bastante numerosas como los emos, los freekies, los raperos, los reguetoneros, que ven la vida desde perspectivas bastante desafiantes y poco ortodoxas. En fin, es una generación mucho menos comprometida con la política, a pesar de que siempre la propaganda oficial afirma que la juventud sigue comprometida políticamente.

Obama, una ganancia enorme

¿Cómo evalúas estos dos primeros años de la presidencia de Barack Obama para Cuba?

Te digo que en esencia soy un admirador de Obama y pienso que es en general, una ganancia enorme con respecto a lo que significó la administración Bush. Con respecto a las relaciones con Cuba se esperaban cambios mucho más significativos. Todavía las relaciones no han llegado al punto donde estuvieron en la época del 90 durante el gobierno de Bill Clinton, cuando fluyó mucho más fácilmente el fenómeno de los intercambios académicos, deportivos, culturales. Pero algo se está moviendo al menos. Y una visión diferente, más abierta hacia la sociedad cubana, es fundamental en estos momentos. Cerrar espacios es, en definitiva, alimentar la política de plaza sitiada que se ha practicado en Cuba durante estos años. Confío en que la flexibilización de posiciones avance y se profundice.

Como millones de cubanos, tú también tienes familiares a ambos lados del estrecho de la Florida. ¿Qué importancia tú le atribuyes a la familia como un espacio de reconciliación nacional por encima de las reticencias de los gobiernos?

La familia ha sido esencial para la evolución de las relaciones bilaterales. La familia cubana ha resistido y ha impuesto sus valores en las épocas más difíciles. Hubo momentos de una tensión absoluta, eso lo sabe todo el mundo: si tu madre vivía en los Estados Unidos y tú vivías en Cuba, sólo por tener relaciones con ella quedabas al margen de la sociedad. Afortunadamente eso pasó hace ya mucho tiempo y la familia cubana demostró ser capaz de pasar por encima de todos los obstáculos que le impusieron las circunstancias del diferendo. Los nexos familiares entre ambas orillas son el pilar más firme para cualquier proceso futuro en la isla.

Sé que has estado rastreando pistas y personajes en Miami para tu próxima novela. ¿De qué se trata?

Decidí que en voy a recuperar el personaje de Mario Conde como hice anteriormente en La neblina del ayer, es decir, complejizando mucho más la historia. Estoy pensando ahora en un libro cuya tesis fundamental sea la libertad como condición humana, como necesidad humana, como concepto filosófico, como estado de vida… Una visión sobre la libertad muy amplia. La historia comienza en la época de 1640 en el estudio de Rembrandt en Amsterdam y termina en La Habana contemporánea. El personaje clave será un judío polaco que vivió durante tres décadas en Cuba, donde ocurre un suceso que desencadena la trama de la novela. Por ahí vamos.

Postdata: Semanas después de su regreso a La Habana, Padura conoció de la muerte de Olga Guillot en Miami, el pasado julio. Y quiso sumar a la entrevista sus palabras de tributo a la legendaria cantante cubana: “Olga Guillot es un monumento a la cubanía, a la resistencia, al amor a una música y, especialmente, a un género. Con ella se va una de las penúltimas, de las grandes, el color, el brillo, la voz de una época irrepetible, por la que (por gentes como ella, Bola, Benny, Celia…) siempre he tenido una nostalgia no vivida, pero muy real”.

Leonardo Padura es un celebrado novelista cubano, mundialmente reconocido. Su último libro, El hombre que amaba a los perros,, una novela sobre el asesinato de Trotsky hace ahora exactamente 70 años, se publicó el año pasado en España y va a publicarse en Cuba este año.

Café Fuerte, 18 agosto 2010

Written by Eduardo Aquevedo

6 septiembre, 2010 at 17:15

Lapidación en Irán y otros lugares: una lacra cultural criminal y medieval…

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¿Quién tira la primera piedra?

El proceso de lapidación está descrito, con toda la frialdad de los textos legales, en los artículos del Código Penal iraní.- Las condenadas deben ser enterradas "hasta por encima de los senos"

ÁNGELES ESPINOSA | Teherán 09/07/2010

image Debe de ser una de las muertes más horribles que se pueda imaginar. Una a una, las piedras van golpeando la parte superior del cuerpo, magullándolo, lacerándolo, hasta que la acumulación de heridas acaba con la vida del reo. Despacio. Sin piedad. El proceso está descrito, con toda la frialdad de los textos legales, en los artículos 98 al 107 del Código Penal iraní, que incluso establece quién debe tirar la primera piedra.

En primer lugar, se entierra en un agujero al condenado, "hasta la cintura" si es un hombre y "hasta por encima de los senos" en el caso de las mujeres, según estipula el artículo 102. Parece evidente que es más fácil escapar del agujero en el primer caso, extremo que garantiza el perdón si no hubiera testigos (artículo 103). También se determina (artículo 104) que "las piedras no pueden ser tan grandes como para que maten a la víctima al primer o segundo golpe, pero tampoco tan pequeñas que no puedan ser llamadas piedras".

En el caso de que la condena haya sido fruto de la confesión, como se pretende en el caso de Sakineh Ashtiani, el juez tiene la responsabilidad de arrojar la primera piedra. Si hubiera habido testigos, serían estos quienes tendrían el dudoso honor; a continuación, vendría el juez y el resto de los presentes en la ejecución que por ley no pueden ser menos de tres.

Dado que las lapidaciones son muy polémicas, suelen celebrarse a puerta cerrada y es por tanto difícil saber qué tipo de personas acceden a participar en un castigo tan cruel. Hay que tener mucho estómago para aguantar la lenta agonía que garantiza el goteo de piedras hasta qué las hemorragias o la fractura del cráneo causan la muerte. La película La Lapidación de Soraya M., basada en el libro del mismo título de Freidoune Sahebjam, permite acercarse a ese horror.

Lapidación en Irán

El destino de la mujer condenada a ser lapidada en Irán sigue en el aire

Fuentes de las autoridades iraníes aseguran que suspenden la lapidación por la presión internacional pero sigue la condena a muerte.- El abogado de Ahstiani dice no saber nada

ÁNGELES ESPINOSA / EL PAÍS | Teherán / Madrid 09/07/2010

La mujer condenada a muerte por adulterio en Irán no será lapidada, según han anunciado las autoridades iraníes. Sin embargo, el abogado de de la víctima asegura que no tiene constancia de ningún tipo de decisión por parte de las autoridades iraníes.

De cumplirse lo dicho por las fuentes iraníes, el régimen de Teherán cede en principio a la presión internacional, pero sólo en parte, ya que sigue condenada a muerte. Amnistía Internacional (AI), que lleva a cabo una campaña de firmas para salvarla, asegura que en el comunicado del Gobierno iraní sólo se dice que no va a ser lapidada pero no menciona que vaya a conmutarse su pena de muerte, por lo que puede ser ejecutada "en cualquier momento". El método de ejecución más usual en Irán es "el ahorcamiento", añade AI.

La sentencia a muerte por lapidación para Ahstiani, de 43 años y madre de dos hijos, implicaba ser enterrada hasta el pecho y golpeada hasta la muerte con piedras que no sean tan grandes como para matarla de forma instantánea ni tan pequeñas que no le causen daño, tal como establece el código penal de la República Islámica.

"No hay pruebas en su caso que justifiquen esta sentencia inhumana", denunció la Campaña Internacional por los Derechos Humanos en Irán, la primera en dar la voz de alarma. La campaña respondía al llamamiento del abogado de Ashtiani, Mohammad Mostafaeí, quien, agotadas todas las instancias, difundió el caso en su blog. Desde entonces, Amnistía y Human Rights Watch, entre otras, se han sumado a la movilización internacional pidiendo su perdón.

El código penal vigente en Irán desde la revolución islámica de 1979 establece la lapidación para los adúlteros, pero de acuerdo con esa polémica interpretación de la sharía (ley islámica), el delito debe probarse por la confesión repetida del acusado o el testimonio de cuatro testigos varones (o de tres hombres y dos mujeres). El ayatolá Mohammad Ebrahim Yannati asegura que no hay base religiosa para ese castigo.

Ashtiani había sido condenada con anterioridad a 99 latigazos por "relación ilícita" con el presunto asesino de su marido. Sin embargo, otro tribunal reabrió el caso y decidió que dicha relación se había producido en vida del finado, por lo que constituía "adulterio", a pesar de carecer de testigos. En el juicio, la mujer se retractó de la confesión que hizo durante el interrogatorio porque dijo que había sido coaccionada. Desde entonces ha negado la acusación y pedido clemencia. Además, según su abogado, tiene dificultades para entender el persa, porque pertenece a la minoría azerí que habla un dialecto turco.

Según Amnistía, "las circunstancias que rodean el caso de Ashtiani no son la excepción, sino la regla en Irán", donde al menos otras ocho mujeres y tres hombres corren el riesgo de ser lapidados. Como resultado del diálogo con la UE, el poder judicial decretó una moratoria de esa pena en diciembre de 2002. Igual que otros avances conseguidos durante el mandato del reformista Mohamed Jatamí, no se convirtió en ley. Así que se han seguido pronunciando veredictos de lapidación y los jueces más conservadores las han ejecutado. El último caso conocido se produjo en enero del año pasado en la ciudad de Mashhad.

Written by Eduardo Aquevedo

9 julio, 2010 at 23:11

Uruguay excelente derrota a Ghana, y es único sudamericano en semifinales…

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Uruguay se reconcilia con la historia
Abreu confirmó su locura al lanzar el penalti decisivo a lo Panenka

IGNACIO TYLKO / JOHANNESBURGO

Día 03/07/2010 – 00.13h

Definitivamente, Abreu es uno de los tipos más ‘locos’ del mundo. El veterano delantero que todavía hace sus pinitos en el Botafogo, salió, lanzó el penalti decisivo y lo marcó a lo Panenka. Resolvió un duelo agónico en el que Ghana puso el corazón en un puño de África cuando Gyan, el héroe ante Estados Unidos, erró una pena máxima en el último segundo de la prórroga. Rotos por la adversidad, los africanos fallaron otros dos en la tanda decisiva. Los rechazó Muslera, el nuevo ídolo charrúa.

Abreu lanzó el último penalti a lo Panenka

El ejército de Forlán impuso el peso del escudo, de la tradición. Sus soldados sudaron sangre hasta reconciliarse con la historia. Uruguay vuelve a semifinales después de 40 años. Elegidos para la gloria por un país minúsculo, con apenas tres millones y medio de habitantes pero con un respeto reverencial al fútbol, a la mitología Celeste. Con estilo, con sudor infinito, con el espíritu del ‘maracanazo’ que, como dice el ‘Maestro’ Tabárez, se transmite de generación en generación desde Salto a Punta del Este. Schiaffino y Odulio Valera ya tienen sucesores.

Las ‘Estrellas Negras’ no pudieron mantener vivo el sueño de un continente. Sólo la mala suerte y los nervios de Gyan les impidieron ser el primer país de África que alcanza las semifinales de una Copa del Mundo. Y el duelo del 6 de julio contra Holanda, en Ciudad del Cabo, asomaba muy abierto en el horizonte, igual que con Uruguay como protagonista.

Hace un mes, Ghana aparecía, minúscula, en el inmenso mapa de África. Hoy, como recordaba el dibujante del diario ‘Sowetan’, todo el continente se iluminaba con la bandera roja, amarilla y verde. La estrella negra de cinco puntas, lucía en el mundo.

Los rostros en el túnel de vestuarios ya reflejaban el peso de la historia. Miradas perdidas, ojos humedecidos, concentración máxima. Los uruguayos cantaron su himno como si les fuera la vida, como un ejército de patriotas prestos para la batalla. Y los ghaneses se palparon sus corazones, que bombeaban rápido la fresca sangre africana. Buscaban un impulso del alma.

Hubo un montón de gestos y acciones que pusieron los pelos de punta. La pelea constante entre Luis Suárez y Vorsah, dos gladiadores en el aérea. El cabezazo de rabia de Boateng al banderín de córner. La brutal caída de Fucile tras un salto con Inkoom. El lateral zurdo del Oporto se fue al suelo como un saco y se quedó inmóvil. Segundos de zozobra en el mundo entero. Salió indemne de milagro. Las lágrimas de Luis Suárez al cometer el penalti, las de Gyan al estrellarlo contra la madera…Las de los ganadores y, sobre todo, las de los perdedores.

Los uruguayos salieron como motos. En apenas media hora, los sudamericanos lanzaron media docena de saques de esquina. Siempre Forlán, que golpea en el córner como si ejecutase un golpe franco. Líder natural de esta selección, el ariete del Atlético volvió a echarse el equipo encima. Muestra una personalidad arrolladora, aunque a veces le pierda el exceso de egoísmo de un ‘Bota de Oro’. Todo lo quiere, faltas cercanas al área, lejanas, laterales, saques de esquina… Comienza las jugadas, las continúa y las acaba. Recién iniciado el choque, ya resopla. No para de correr.

Kingson tuvo que lucirse para desviar un tiro de Suárez, el ‘matador’ del Ajax, y para sacar una mano de balonmano tras un rechace que estuvo a punto de convertirse en gol en propia meta. Los ghaneses parecían cohibidos, presos de la ansiedad, de la responsabilidad, del saber que tenían a 900 millones de personas pendientes. Superado el susto inicial, empero, comenzaron a desperezarse, a lanzar esos zarpazos que les caracterizan. Esperan atrás y cuando recuperan salen como bestias. Son un equipo bien estructurado por el serbio Rajevac.

El Soccer City tembló con el resoplar de las vuvuzelas, que ‘tronaban’ cada vez que los ghaneses se acercaban a Muslera, el portero del Lazio. El último cuarto de hora del primer período fue un monólogo africano. Un cabezazo fuera de Muntari y una plástica chilena de Kevin Prince Boateng, el medio alemán, avisaron de su peligro. Ya en el segundo minuto de descuento, los celestes se distrajeron y permitieron a Muntari, el díscolo medio del Inter que llegó a ser expulsado de la selección olímpica por perturbar el ambiente, armar su pierna izquierda y sorprender a todos.

Lejos de deprimirse, los uruguayos salieron a muerte en la reanudación. Como les ocurrió ante Corea del Sur, el gol encajado les espoleó. Les llamaba la memoria, la posibilidad de reverdecer viejos laureles. Era una oportunidad pintiparada, la mejor en casi medio siglo. Y otra vez entró en juego Forlán. En un falta algo escorada a la izquierda, descerrajó un disparo que dejó flotando el Jabulani. Demasiadas trayectorias para Kingson, soberbio después para desviar un remate de Suárez, con el arma no tan bien calibrada como ante los asiáticos.

Tabárez quería más. Movió pronto el banquillo. Tuvo que retirar pronto a Lugani, por lesión, y luego arriesgó con Lodeiro, el medio del Ajax, y sobre todo con Abreu. Pensó que era un día señalado para el ‘Loco’, que todavía hace sus pinitos por el Botafogo. Rajevac fue más cerebral, más serbio, más ajedrecista. Hasta el minuto 87’, sólo había hecho un cambio. Pensaba en la prórroga, a la que sus hombres llegaron más frescos. Panteras negras. La persiguieron y la tuvieron en el último suspiro del tiempo extra. Penalti claro por mano de Luis Suárez en la misma raya. Y expulsión. Pero Gyan rompió el Jabulani contra el larguero. La tragedia africana se veía venir. Gyan tuvo la osadía de lanzar el primero de la tanda, igual que Forlán. Y lo marcó. Pero Mensah y Adiyiah encumbraron a Muslera.

Written by Eduardo Aquevedo

3 julio, 2010 at 22:54

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