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La UNAM: autonomía universitaria y beligerancia…

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Hugo Casanova Cardiel*

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El cumplimiento de 85 años de autonomía universitaria constituye una inexcusable oportunidad para reflexionar sobre su importancia en la institución de nuestros días. ¿Está vigente la autonomía lograda en 1929? ¿En qué medida la autonomía se ve afectada por el fortalecimiento del Estado y el ascenso del mercado? ¿Qué significado tiene la autonomía en un contexto de beligerancia como el vivido en la UNAM durante la ocupación de sus instalaciones?

Sin el ánimo de contestar de manera puntual a tales interrogantes, es posible señalar que la autonomía constituye uno de los atributos de la universidad de todos los tiempos y en tal sentido constituye parte de su ethos desde el Medievo hasta nuestros días. No obstante, como la institución a la cual define, la autonomía está en función de su tiempo y de su espacio, y por tanto no es una sola, ni puede ser considerada de manera intemporal.

La autonomía alude a la capacidad de las universidades para determinar sus fines, medios y mecanismos de vinculación. Esto significa que, si bien la universidad es un asunto de los propios universitarios, también concierne al Estado y a la sociedad toda. En tal sentido, la autonomía se constituye como el marco que estructura la compleja red de relaciones entre la institución y su entorno y que define las competencias y atribuciones de los entes internos y externos en las decisiones fundamentales de la universidad.

En términos operativos, la autonomía se refiere al grado en el cual las instituciones deciden sobre tres grandes ámbitos: a) laboral: ingreso de profesores, directivos y trabajadores; b) académico: acceso de estudiantes, selección de carreras, determinación de planes de estudio y requisitos de titulación o graduación; c) financiero: criterios para uso de los fondos, distribución del presupuesto, rendición de cuentas. La autonomía institucional es, pues, histórica, compleja y está sujeta a una constante transformación por las cambiantes condiciones de su entorno. Un ejemplo de ello en las décadas recientes es la irrupción del mercado en la vida universitaria con modalidades tales como la privatización, la limitada orientación de la educación hacia el mundo laboral o los esquemas de formación dual y de educación-empresa.

Un concepto cercano, pero no idéntico, al de autonomía institucional es el de libertad académica, y se refiere a la capacidad de los académicos para desarrollar sus actividades sin más fronteras que el rigor y la exigencia del saber. La libertad académica alude a la búsqueda de la verdad sin límites (como señalaban los idealistas alemanes decimonónicos) y exime de penalización alguna a quienes llegasen a transgredir la ortodoxia política, metodológica, religiosa o social. Bajo el criterio de libertad académica se reconoce la potestad de profesores e investigadores para generar y difundir el saber sin censuras ni obstáculos.

¿Y qué pasa cuando la institución y el trabajo académico son afectados por otros grupos de presión? La ocupación de instalaciones universitarias, como la del auditorio Justo Sierra – Che Guevara, para muchos de nosotros–, que suma casi una década y media, lesiona en diversos sentidos la autonomía institucional y la libertad académica pues, además de impedir el funcionamiento de un importante e histórico espacio universitario, mantiene un tono de abierta confrontación hacia la institución, imposibilitando la realización de tareas de docencia y extensión. La ocupación del auditorio, otrora símbolo del pensamiento crítico, lejos de sustentarse en un proyecto universitario alternativo, esconde una incomprensible oscuridad en sus motivaciones, y la pregunta sigue siendo: ¿quién se beneficia realmente con la ocupación?

Hoy la UNAM enfrenta problemas específicos como el descrito y, al igual que el resto de universidades públicas, y la educación toda, vive importantes tensiones de cara a un escenario político y económico cambiante. Un escenario en el cual el Estado ratifica su presencia en temas como la evaluación y la fiscalización, la orientación del financiamiento y la certificación laboral y profesional, entre otros. Asimismo, como otras instituciones educativas, la Universidad Nacional se ve desafiada por una visión mercantil que pretende someter el conocimiento ante el ámbito productivo y la cultura empresarial.

Además de atender problemas concretos como el del auditorio, hoy la UNAM ha de responder a los retos que le plantean el Estado y el mercado. En el primer tema se juega la desactivación de la beligerancia, y en el segundo, la ratificación de su autonomía. Ambos son cruciales para el futuro de la institución.

* Investigador de la UNAM. Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación

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Noam Chomsky: el asalto neoliberal a las universidades …

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Noam Chomsky, Counterpunch

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Lo que sigue es la traducción castellana de una transcripción editada en inglés de un conjunto de observaciones realizadas por Noam Chomsky vía Skype el pasado 4 de febrero para una reunión de afiliados y simpatizantes del sindicato universitario asociado a la Unión de Trabajadores del Acero (Adjunct Faculty Association of the United Steelworkers) en Pittsburgh, PA. Las manifestaciones del profesor Chomsky se produjeron en respuesta a preguntas de Robin Clarke, Adam Davis, David Hoinski, Maria Somma, Robin J. Sowards, Matthew Ussia y Joshua Zelesnick. La transcripción escrita de las respuestas orales la realizó Robin J. Sowards y la edición y redacción corrió a cargo del propio Noam Chomsky.

Sobre la contratación temporal de profesores y la desaparición de la carrera académica

Eso es parte del modelo de negocio. Es lo mismo que la contratación de temporales en la industria o lo que los de Wall Mart llaman “asociados”, empleados sin derechos sociales ni cobertura sanitaria o de desempleo, a fin de reducir costes laborales e incrementar el servilismo laboral. Cuando las universidades se convierten en empresas, como ha venido ocurriendo harto sistemáticamente durante la última generación como parte de un asalto neoliberal general a la población, su modelo de negocio entraña que lo que importa es la línea de base. Los propietarios efectivos son los fiduciarios (o la legislatura, en el caso de las universidades públicas de los estados federados), y lo que quieren mantener los costos bajos y asegurarse de que el personal laboral es dócil y obediente. Y en substancia, la formas de hacer eso son los temporales. Así como la contratación de trabajadores temporales se ha disparado en el período neoliberal, en la universidad estamos asistiendo al mismo fenómeno. La idea es dividir a la sociedad en dos grupos. A uno de los grupos se le llama a veces “plutonomía” (un palabro usado por Citibank cuando hacía publicidad entre sus inversores sobre la mejor forma de invertir fondos), el sector en la cúspide de una riqueza global pero concentrada sobre todo en sitios como los EEUU. El otro grupo, el resto de la población, es un “precariado”, gentes que viven una existencia precaria.

Esa idea asoma de vez en cuando de forma abierta. Así, por ejemplo, cuando Alan Greenspan testificó ante el Congreso en 1997 sobre las maravillas de la economía que estaba dirigiendo, dijo redondamente que una de las bases de su éxito económico era que estaba imponiendo lo que él mismo llamó “una mayor inseguridad en los trabajadores”. Si los trabajadores están más inseguros, eso es muy “sano” para la sociedad, porque si los trabajadores están inseguros, no exigirán aumentos salariales, no irán a la huelga, no reclamarán derechos sociales: servirán a sus amos tan donosa como pasivamente. Y eso es óptimo para la salud económica de las grandes empresas. En su día, a todo el mundo le pareció muy razonable el comentario de Greenspan, a juzgar por la falta de reacciones y los aplausos registrados. Bueno, pues transfieran eso a las universidades: ¿cómo conseguir una mayor “inseguridad” de los trabajadores? Esencialmente, no garantizándoles el empleo, manteniendo a la gente pendiente de un hilo que puede cortarse en cualquier momento, de manera que mejor que estén con la boca cerrada, acepten salarios ínfimos y hagan su trabajo; y si por ventura se les permite servir bajo tan miserables condiciones durante un año más, que se den con un canto en los dientes y no pidan más. Esa es la manera como se consiguen sociedades eficientes y sanas desde el punto de vista de las empresas. Y en la medida en que las universidades avanzan por la vía de un modelo de negocio empresarial, la precariedad es exactamente lo que se impone. Y más que veremos en lo venidero.

Ese es un aspecto, pero otros aspectos que resultan también harto familiares en la industria privada: señaladamente, el aumento de estratos administrativos y burocráticos. Si tienes que controlar la gente, tienes que disponer de una fuerza administrativa que lo haga. Así, en la industria norteamericana más que en cualquier otra parte, se acumula estrato ad administrativo tras estrato administrativo: una suerte de despilfarro económico, pero útil para el control y la dominación. Y lo mismo vale para las universidades. En los pasados 30 0 40 años se ha registrado un aumento drástico en la proporción del personal administrativo en relación el profesorado y los estudiantes de las facultades: profesorado y estudiantes han mantenido la proporción entre ellos, pero la proporción de administrativos se ha disparado. Un conocido sociólogo, Benjamin Ginsberg, ha escrito un muy buen libro titulado The Fall of the Faculty: The Rise of the All-Administrative University and Why It Matters (Oxford University Press, 2011), en el que se describe con detalle el estilo empresarial de administración y niveles burocráticos multiplicados. Ni que decir tiene, con administradores profesionales más que bien pagados: los decanos, por ejemplo, que antes solían miembros de la facultad que dejaban la labor docente para servir como gestores con la idea de reintegrarse a la facultad al cabo de unos años. Ahora son todos profesionales, que tienen que contratar a vicedecanos, secretarios, etc., etc., toda la proliferación de estructura que va con los administradores. Todo eso es otro aspecto del modelo empresarial.

Pero servirse de trabajo barato –y vulnerable— es una práctica de negocio que se remonta a los inicios mismos de la empresa privada, y los sindicatos nacieron respondiendo a eso. En las universidades, trabajo barato, vulnerable, significa ayudantes y estudiantes graduados. Los estudiantes graduados son todavía más vulnerables, huelga decirlo, La idea es transferir la instrucción a trabajadores precarios, lo que mejora la disciplina y el control, pero también permite la transferencia de fondos a otros fines muy distintos de la educación. Los costos, claro está, los pagan los estudiantes y las gentes que se ven arrastradas a esos puestos de trabajo vulnerables. Pero es un rasgo típico de una sociedad dirigida por la mentalidad empresarial transferir los costos a la gente. Los economistas cooperan tácitamente en eso. Así, por ejemplo, imaginen que descubren un error en su cuenta corriente y llaman al banco para tratar de enmendarlo. Bueno, ya saben ustedes lo que pasa. Usted les llama por teléfono, y le sale un contestador automático con un mensaje grabado que le dice: “Le queremos mucho, y ahí tiene un menú”. Tal vez le menú ofrecido contiene lo que usted busca, tal vez no. Si acierta a elegir la opción ofrecida correcta, lo que escucha a continuación es una musiquita, y de rato en rato una voz que le dice: “Por favor, no se retire, estamos encantados de servirle”, y así por el estilo. Al final, transcurrido un buen tiempo, una voz humana a la que poder plantearle una breve cuestión. A eso los economistas le llaman “eficiencia”. Con medidas económicas, ese sistema reduce los costos laborales del banco; huelga decir que le carga los costos a usted, y esos costos han de multiplicarse por el número de usuarios, que puede ser enorme: pero eso no cuenta como coste en el cálculo económico. Y si miran ustedes cómo funciona la sociedad, encuentran eso por doquiera. Del mismo modo, la universidad impone costos a los estudiantes y a un personal docente que, además e tenerlo apartado de la carrera académica, se le mantiene en una condición que garantiza un porvenir sin seguridad. Todo eso resulta perfectamente natural en los modelos de negocio empresariales. Es nefasto para la educación, pero su objetivo no es la educación.

En efecto, si echamos una mirada más retrospectiva, la cosa se revela más profunda todavía. Cuando todo esto empezó, a comienzos de los 70, suscitaba mucha preocupación en todo el espectro político establecido el activismo de los 60, comúnmente conocidos como “la época de los líos”. Fue una “época de líos” porque el país se estaba civilizando [con las luchas por los derechos civiles], y eso siempre es peligroso. La gente se estaba politizando y se comprometía con la conquista de derechos para los grupos llamados “de intereses especiales”: las mujeres, los trabajadores, los campesinos, los jóvenes, los viejos, etc. Eso llevó a una grave reacción, conducida de forma prácticamente abierta. En el lado de la izquierda liberal del establishment, tenemos un libro llamado The Crisis of Democracy: Report on the Governability of Democracies to the Trilateral Commission, compilado por Michel Crozier, Samuel P. Huntington y Joji Watanuki (New York University Press, 1975) y patrocinado por la Comisión Trilateral una organización de liberales internacionalistas. Casi toda la administración Carter se reclutó entre sus filas. Estaban preocupados por lo que ellos llamaban la “crisis de la democracia” y que no dimanaba de otra cosa del exceso de democracia. En los 60 la población –los “intereses especiales” mencionados— presionaba para conquistar derechos dentro de la arena política, lo que se traducía en demasiada presión sobre el Estado: no podía ser. Había un interés especial que dejaban de lado, y es a saber: el del sector granempresarial; porque sus intereses coinciden con el “interés nacional”. Se supone que el sector graempresarial controla al Estado, de modo que no hay ni que hablar de sus intereses. Pero los “intereses especiales” causaban problemas, y estos caballeros llegaron a la conclusión de que “tenemos que tener más moderación en la democracia”: el público tenía que volver a ser pasivo y regresar a la apatía. De particular preocupación les resultaban las escuelas y las universidades, que, decían, no cumplían bien su tarea de “adoctrinar a los jóvenes” convenientemente: el activismo estudiantil –el movimiento de derechos civiles, el movimiento antibelicista, el movimiento feminista, los movimientos ambientalistas— probaba que los jóvenes no estaban correctamente adoctrinados.

Bien, ¿cómo adoctrinar a los jóvenes? Hay más de una forma. Una forma es cargarlos con deudas desesperadamente pesadas para sufragar sus estudios. La deuda es una trampa, especialmente la deuda estudiantil, que es enorme, mucho más grande que el volumen de deuda acumulada en las tarjetas de crédito. Es una trampa para el resto de su vida porque las leyes están diseñadas para que no puedan salir de ella. Si, digamos, una empresa incurre en demasiada deuda, puede declararse en quiebra. Pero si los estudiantes suspenden pagos, nunca podrán conseguir una tarjeta de la seguridad social. Es una técnica de disciplinamiento. No digo yo que eso se hiciera así con tal propósito, pero desde luego tiene ese efecto. Y resulta harto difícil de defender en términos económicos. Miren ustedes un poco lo que pasa por el mundo: la educación superior es en casi todas partes gratuita. En los países con los mejores niveles educativos, Finlandia (que anda en cabeza), pongamos por caso, la educación superior es pública y gratuita. Y en un país rico y exitoso como Alemania es pública y gratuita. En México, un país pobre que, sin embargo, tiene niveles de educación muy decentes si atendemos a las dificultades económicas a las que se enfrenta, es pública y gratuita. Pero miren lo que pasa en los EEUU: si nos remontamos a los 40 y los 50, la educación superior se acercaba mucho a la gratuidad. La Ley GI ofreció educación superior gratuita a una gran cantidad de gente que jamás habría podido acceder a la universidad. Fue muy bueno para ellos y fue muy bueno para la economía y para la sociedad; fue parte de las causas que explican la elevada tasa de crecimiento económico. Incluso en las entidades privadas, la educación llegó a ser prácticamente gratuita. Yo, por ejemplo: entré en la facultad en 1945, en una universidad de la Ivy League, la Universidad de Pensilvania, y la matrícula costaba 100 dólares. Eso serían unos 800 dólares de hoy. Y era muy fácil acceder a una beca, de modo que podías vivir en casa, trabajar e ir a la facultad, sin que te costara nada. Lo que ahora ocurre es ultrajante. Tengo nietos en la universidad que tienen que pagar la matrícula y trabajar, y es casi imposible. Para los estudiantes, eso es una técnica disciplinaria.

Y otra técnica de adoctrinamiento es cortar el contacto de los estudiantes con el personal docente: clases grandes, profesores temporales que, sobrecargados de tareas, apenas pueden vivir con un salario de ayudantes. Y puesto que no tienes seguridad en el puesto de trabajo, no puedes construir una carrera, no puedes irte a otro sitio y conseguir más. Todas esas son técnicas de disciplinamiento, de adoctrinamiento y de control. Y es muy similar a lo que uno espera que ocurra en una fábrica, en la que los trabajadores fabriles han de ser disciplinados, han de ser obedientes; y se supone que no deben desempeñar ningún papel en, digamos, la organización de la producción o en la determinación del funcionamiento de la planta de trabajo: eso es cosa de los ejecutivos. Esto se transfiere ahora a las universidades. Y yo creo que nadie que tenga algo de experiencia en la empresa privada y en la industria debería sorprenderse; así trabajan.

Sobre cómo debería ser la educación superior

Para empezar, deberíamos desechar toda idea de que alguna vez hubo una “edad de oro”. Las cosas eran distintas, y en ciertos sentidos, mejores en el pasado, pero distaban mucho de ser perfectas. Las universidades tradicionales eran, por ejemplo, extremadamente jerárquicas, con muy poca participación democrática en la toma de decisiones. Una parte del activismo de los 60 consistió en el intento de democratizar las universidades, de incorporar, digamos, a representantes estudiantiles a las juntas de facultad, de animar al personal no docente a participar. Esos esfuerzos se hicieron por iniciativa de los estudiantes, y no dejaron de tener cierto éxito. La mayoría de universidades disfrutan ahora de algún grado de participación estudiantil en las decisiones de las facultades. Y yo creo que ese es el tipo de cosas que deberíamos ahora seguir promoviendo: una institución democrática en la que la gente que está en la institución, cualquiera que sea (profesores ordinarios, estudiantes, personal no docente) participan en la determinación de la naturaleza de la institución y de su funcionamiento; y lo mismo vale para las fábricas.

No son estas ideas de izquierda radical, por cierto. Proceden directamente del liberalismo clásico. Si leéis, por ejemplo, a John Stuart Mill, una figura capital de la tradición liberal clásica, verán que daba por descontado que los puestos de trabajo tenían que ser gestionados y controlados por la gente que trabajaba en ellos: eso es libertad y democracia (véase, por ejemplo, John Stuart Mill, Principles of Political Economy, book 4, ch. 7). Vemos las mismas ideas en los EEUU. En los Caballeros del Trabajo, pongamos por caso: uno de los objetivos declaradis de esta organización era “instituir organizaciones cooperativas que tiendan a superar el sistema salarial introduciendo un sistema industrial cooperativo” (véase la “Founding Ceremony” para las nuevas asociaciones locales). O piénsese en alguien como John Dewey, un filósofo social de la corriente principal del siglo XX, quien no sólo abogó por una educación encaminada a la independencia creativa, sino también por el control obrero en la industria, lo que él llamaba “democracia industrial”. Decía que hasta tanto las instituciones cruciales de la sociedad –producción, comercio, transporte, medios de comunicación— no estén bajo control democrático, la “política [será] la sombra proyectada en el conjunto de la sociedad por la gran empresa” (John Dewey, “The Need for a New Party” [1931]). Esta idea es casi elemental, y echa raíces profundas en la historia norteamericana y en el liberalismo clásico; debería constituir una suerte de segunda naturaleza de la gente, y debería valer igualmente para las universidades. Hay ciertas decisiones en una universidad donde no puedes querer transparencia democrática porque tienes que preservar la privacidad estudiantil, pongamos por caso, y hay varios tipos de asuntos sensibles, pero en el grueso de la actividad universitaria normal no hay razón para no considerar la participación directa como algo, no ya legítimo, sino útil. En mi departamento, por ejemplo, hemos tenido durante 40 años representantes estudiantiles que proporcionaban una valiosa ayuda con su participación en las reuniones de departamento.

Sobre la “gobernanza compartida” y el control obrero

La universidad es probablemente la institución social que más se acerca en nuestra sociedad al control obrero democrático. Dentro de un departamento, por ejemplo, es bastante normal que al menos para los profesores ordinarios tenga capacidad para determinar una parte substancial de las tareas que conforman su trabajo: qué van a enseñar, cuando van a dar las clases, cuál será el programa. Y el grueso de las decisiones sobre el trabajo efectuado en la facultad caen en buena medida bajo el control del profesorado ordinario. Ahora, ni que decir tiene, hay un nivel administrativo superior al que no puedes ni eludir ni controlar. La facultad puede recomendar a alguien para ser profesor titular, pongamos por caso, y estrellarse contra el criterio de los decanos o del rector, o incluso de los patronos o de los legisladores. No es que ocurra muy a menudo, pero puede ocurrir y ocurre. Y eso es parte de la estructura de fondo que, aun cuando siempre ha existido, era un problema menor en los tiempos en que la administración salía elegida por la facultad y era en principio revocable por la facultad. En un sistema representativo, necesitas tener a alguien haciendo labores administrativas, pero tiene que poder ser revocable, sometido como está a la autoridad de las gentes a las que administra. Eso es cada vez menos verdad. Hay más y más administradores profesionales, estrato sobre estrato, con más y más posiciones cada vez más remotas del control de las facultades. Me referí antes a The Fall of the Faculty de Benjamin Ginsberg, un libro que entra en un montón de detalles sobre el funcionamiento de varias universidades a las que sometió a puntilloso escrutinio: Johns Hopkins, Cornell y muchas otras.

El profesorado universitario ha venido siendo más y más reducido a la categoría de trabajadores temporales a los que se asegura una precaria existencia sin acceso a la carrera académica. Tengo conocidos que son, en efecto, lectores permanente; no han logrado el estatus de profesores ordinarios; tienen que concursar cada año para poder ser contratados otra vez. No deberían ocurrir estas cosas, no deberíamos permitirlo. Y en el caso de los ayudantes, la cosa se ha institucionalizado: no se les permite ser miembros del aparato de toma de decisiones y se les excluye de la seguridad en el puesto de trabajo, lo que no sirve sino para amplificar el problema. Yo creo que el personal no docente debería ser integrado también en la toma de decisiones, porque también forman parte de la universidad. Así que hay un montón que hacer, pero creo que se puede entender fácilmente por qué se desarrollan esas tendencias. Son parte de la imposición del modelo de negocios en todos y cada uno de los aspectos de la vida. Esa es la ideología neoliberal bajo la que el grueso del mundo ha estado viviendo en los últimos 40 años. Es muy dañina para la gente, y ha habido resistencias a ella. Y es digno de mención el que al menos dos partes del mundo han logrado en cierta medida escapar de ella: el Este asiático, que nunca la aceptó realmente, y la América del Sur de los últimos 15 años.

Sobre la pretendida necesidad de “flexibilidad”

“Flexibilidad” es una palabra muy familiar para los trabajadores industriales. Parte de la llamada “reforma laboral” consiste en hacer más “flexible” el trabajo, en facilitar la contratación y el despido de la gente. También esto es un modo de asegurar la maximización del beneficio y el control. Se supone que la “flexibilidad” es una buena cosa, igual que la “mayor inseguridad de los trabajadores”. Dejando ahora de lado la industria, para la que vale lo mismo, en las universidades eso carece de toda justificación. Pongamos un caso en el que se registra submatriculación en algún sitio. No es un gran problema. Una de mis hijas enseña en una universidad; la otra noche me llamó y me contó que su carga lectiva cambiaba porque uno de los cursos ofrecidos había registrado menos matrículas de las previstas. De acuerdo, el mundo no se acabará, se limitaron a reestructurar el plan docente: enseñas otro curso, o una sección extra, o algo por el estilo. No hay que echar a la gente o hacer inseguro su puesto de trabajo a causa de la variación del número de matriculados en los cursos. Hay mil formas de ajustarse a esa variación. La idea de que el trabajo debe someterse a las condiciones de la “flexibilidad” no es sino otra técnica corriente de control y dominación. ¿Por qué no hablan de despedir a los administradores si no hay nada para ellos este semestre? O a los patronos: ¿para qué sirven? La situación es la misma para los altos ejecutivos de la industria; si el trabajo tiene que ser flexible, ¿por qué no la gestión ejecutiva? El grueso de los altos ejecutivos son harto inútiles y aun dañinos, así que ¡librémonos de ellos! Y así indefinidamente. Sólo para comentar noticias de estos últimos días, pongamos el caso de Jamie Dimon, el presidente del consejo de administración del banco JP Morgan Chase: acaba de recibir un substancial incremento en sus emolumentos, casi el doble de su paga habitual, en agradecimiento por haber salvado al banco de las acusaciones penales que habrían mandado a la cárcel a sus altos ejecutivos: todo quedó en multas por un monto de 20 mil millones de dólares por actividades delictivas probadas. Bien, podemos imaginar que librar de alguien así podría ser útil para la economía. Pero no se habla de eso cuando se habla de ”reforma laboral”. Se habla de gente trabajadora que tiene que sufrir, y tiene que sufrir por inseguridad, por no saber de donde sacarán el pan mañana: así se les disciplina y se les hace obedientes para que no cuestionen nada ni exijan sus derechos. Esa es la forma de operar de los sistemas tiránicos. Y el mundo de los negocios es un sistema tiránico. Cuando se impone a las universidades, te das cuenta de que refleja las mismas ideas. No debería ser un secreto.

Sobre el propósito de la educación

Se trata de debates que se retrotraen a la Ilustración, cuando se plantearon realmente las cuestiones de la educación superior y de la educación de masas, no sólo la educación para el clero y la aristocracia. Y hubo básicamente dos modelos en discusión en los siglos XVIII y XIX. Se discutieron con energía harto evocativa. Una imagen de la educación era la de un vaso que se llena, digamos, de agua. Es lo que ahora llamamos “enseñar para el examen”: viertes agua en el vaso y luego el vaso devuelve el agua. Pero es un vaso bastante agujereado, como todos hemos tenido ocasión de experimentar en la escuela: memorizas algo en lo que no tienes mucho interés para poder pasar un examen, y al cabo de una semana has olvidado de qué iba el curso. El modelo de vaso ahora se llama “ningún niño a la zaga”, “enseñar para el examen”, “carrera a la cumbre”, y cosas por el estilo en las distintas universidades. Los pensadores de la Ilustración se opusieron a ese modelo.

El otro modelo se describía como lanzar una cuerda por la que el estudiante pueda ir progresando a su manera y por propia iniciativa, tal vez sacudiendo la cuerda, tal vez decidiendo ir a otro sitio, tal vez planteando cuestiones. Lanzar la cuerda significa imponer cierto tipo de estructura. Así, un programa educativo, cualquiera que sea, un curso de física o de algo, no funciona como funciona cualquier otra cosa; tiene cierta estructura. Pero su objetivo consiste en que el estudiante adquiera la capacidad para inquirir, para crear, para innovar, para desafiar: eso es la educación. Un físico mundialmente célebre cuando, en sus cursos para primero de carrera, se le preguntaba “¿qué parte del programa cubriremos este semestre?”, contestaba: “no importa lo que cubramos, lo que importa es lo que descubráis vosotros”. Tenéis que ganar la capacidad y la autoconfianza en esta asignatura para desafiar y crear e innovar, y así aprenderéis; así haréis vuestro el material y seguir adelante. No es cosa de acumular una serie fijada de hechos que luego podáis soltar por escrito en un examen para olvidarlos al día siguiente.

Son dos modelos radicalmente distintos de educación. El ideal de la Ilustración era el segundo, y yo creo que el ideal al que deberíamos aspirar. En eso consiste la educación de verdad, desde el jardín de infancia hasta la universidad. Lo cierto es que hay programas de ese tipo para los jardines de infancia, y bastante buenos.

Sobre el amor a la docencia

Queremos, desde luego, gente, profesores y estudiantes, comprometidos en actividades que resulten satisfactorias, disfrutables, actividades que sean desafíos, que resulten apasionantes. Yo no creo que eso sea tan difícil. Hasta los niños pequeños son creativos, inquisitivos, quieren saber cosas, quieren entenderlas, y a no ser que te saquen eso a la fuerza de la cabeza, el anhelo perdura de por vida. Si tienes oportunidades para desarrollar esos compromisos y preocuparte por esas cosas, son las más satisfactorias de la vida. Y eso vale lo mismo para el investigador en física que para el carpintero; toenes que intentar crear algo valioso, lidiar con problemas difíciles y resolverlos. Yo creo que que eso es lo que hace del trabajo el tipo de actividad que quieres hacer; y la haces aun cuando no estés obligado a hacerla. En una universidad que funcione razonablemente, encontrarás gente que trabaja todo el tiempo porque les gusta lo que hacen; es lo que quieren hacer; se les ha dado la oportunidad, tienen los recursos, se les ha animado a ser libres e independientes y creativos: ¿qué mejor que eso? Y eso también puede hacerse en cualquier nivel.

Vale la pena reflexionar un poco sobre algunos de los programas educativos imaginativos y creativos que se desarrollan en los distintos niveles. Así, por ejemplo, el otro día alguien me contaba de un programa que usa en las facultades, un programa de ciencia en el que se plantea a los estudiantes una interesante cuestión: “¿Cómo puede ser que un mosquito vuela bajo la lluvia?” Difícil cuestión, cuando se piensa un poco en ella. Si algo impactara en un ser humano con la fuerza de una gota de agua que alcanza a un mosquito, lo abatiría inmediatamente. ¿Cómo puede, pues, el mosquito evitar el aplastamiento inmediato? ¿Cómo puede seguir volando? Si quieres seguir dándole vueltas a este asunto –dificilísimo asunto—, tienes que hacer incursiones en las matemáticas, en la física y en la biología y plantearte cuestiones lo suficientemente difíciles como para verlas como un desafío que despierta la necesidad de responderlas.

Eso es lo que debería ser la educación en todos los niveles, desde el jardín de infancia. Hay programas para jardines de infancia en los que se da a cada niño, por ejemplo, una colección de pequeñas piezas: guijarros, conchas, semillas y cosas por el estilo. Se propone entonces a la clase la tarea de descubrir cuáles son las semillas. Empieza con lo que llaman una “conferencia científica”: los nenes hablan entre sí y tratan de imaginarse cuáles son semillas. Y, claro, hay algún maestro que orienta, pero la idea es dejar que los niños vayan pensando. Luego de un rato, intentan varios experimentos tendentes a averiguar cuáles son las semillas. Se le da a cada niño una lupa y, con ayuda del maestro, rompe una semilla y mira dentro y encuentra el embrión que hace crecer a la semilla. Esos niños aprenden realmente algo: no sólo algo sobre las semillas y sobre lo que las hace crecer; también aprenden algo sobre los procesos de descubrimiento. Aprenden a gozar con el descubrimiento y la creación, y eso es lo que te permitirá comportarte de manera independiente fuera del aula, fuera del curso.

Lo mismo vale para toda la educación, hasta la universidad. En un seminario universitario razonable, no esperas que los estudiantes tomen apuntes literales y repitan todo lo que tu digas; lo que esperas es que te digan si te equivocas, o que vengan con nuevas ideas desafiantes, que abran caminos que no habían sido pensados antes. Eso es lo que es la educación en todos los niveles. No consiste en instilar información en la cabeza de alguien que luego la recitará, sino que consiste en capacitar a la gente para que lleguen a ser personas creativas e independientes y puedan encontrar gusto en el descubrimiento y la creación y la creatividad a cualquier nivel o en cualesquiera dominios a los que les lleven sus intereses.

Sobre el uso de la retórica empresarial contra el asalto empresarial a la universidad

Eso es como plantearse la tarea de justificar ante el propietario de esclavos que nadie debería ser esclavo. Estáis aquí en un nivel de la indagación moral en el que resulta harto difícil encontrar respuestas. Somos seres humanos con derechos humanos. Es bueno para el individuo, es bueno para la sociedad y hasta es bueno para la economía en sentido estrecho el que la gente sea creativa e independiente y libre. Todo el mundo sale ganando de que la gente sea capaz de participar, de controlar sus destinos, de trabajar con otros: puede que eso no maximice los beneficios ni la dominación, pero ¿por qué tendríamos que preocuparnos de esos valores?

Un consejo a las organizaciones sindicales de los profesores precarios

Ya sabéis mejor que yo lo que hay que hacer, el tipo de problemas a los que os enfrentáis. Seguid adelante y haced lo que tengáis que hacer. No os dejéis intimidar, no os amedrentéis, y reconoced que el futuro puede estar en nuestras manos si queremos que lo esté.

Traducción para http://www.sinpermiso.info: Miguel de Puñoenrostro

Fuente: http://www.counterpunch.org/2014/02/28/on-academic-labor/27

 

La Universidad Pública, por Fernando Atria y Javier Wilenmann

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1 de abril de 2014

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Universidad de Harvard

¿Qué es una universidad pública? En la discusión actual, hay dos posiciones que parecen totalmente enfrentadas: conforme a la primera, es pública una universidad cuando en los hechos desarrolla una “función pública”. Conforme a la segunda, es pública cuando es estatal.

Guiado por una intuición correcta, el ministro de Educación ha sostenido que el criterio de la “función pública” es insuficiente, es demasiado laxo. Pero, para justificar esta intuición, el ministro ha recurrido a una explicación que, desde el propio punto de vista de las universidades estatales, es problemática. El ministro ha dicho que hay un interés público en la producción de conocimiento nuevo (en la forma de “investigación”), un interés que justifica que el Estado financie instituciones en las que ese conocimiento sea producido. Pero ese conocimiento ha de ser producido en condiciones en que no pueda surgir conflicto entre el interés público y un interés privado. En las universidades estatales ese conflicto no podría darse, ya que el “mandante” sería precisamente el titular del interés público, el Estado. En las universidades privadas, en cambio, es posible el conflicto entre los intereses privados de sus controladores y el interés público. Entonces, el Estado debe preferir las instituciones que están libres de la posibilidad de este conflicto: las estatales.

Es importante comenzar destacando que el punto de partida del ministro es correcto: hay un interés público en la investigación y en que ella produzca efectos en el bienestar general y en la riqueza de la cultura nacional. También es correcto sostener que es injustificable que la investigación se financie con fondos públicos pero sea encargada, controlada o puesta al servicio de una agenda particular por sea quien fuere el dueño de o que controla a una determinada universidad. Según el ministro, esto no ocurre cuando el Estado es “mandante” y la universidad “mandada”.

Entender que esta es la relación que vincula al Estado con sus universidades, sin embargo, niega la autonomía universitaria. La exigencia de autonomía ha sido siempre una exigencia de la universidad, porque sólo un régimen autónomo la protege de intervenciones guiadas por fines ajenos a criterios propiamente universitarios. En lo que importa al ministro, la autonomía es necesaria para asegurar que la investigación tenga por objetivo exclusivamente aquello que como idea regulativa puede denominarse “la verdad”. Se trata de asegurar que no haya intereses ajenos a la búsqueda de la verdad que puedan interferir con la investigación académica, la que debe estar organizada de modo tal que el investigador sea libre de llegar hasta donde sea que lo lleve el resultado de su investigación.

Pero si esto es así, entonces entender que lo especial de la universidad pública es que tiene como “mandante” al Estado niega su naturaleza, porque niega su autonomía. La universidad estatal no puede entenderse como un servicio público, sujeta, como ellos siempre están, a la superintendencia y dirección del Estado a través del Ministerio respectivo. Si las universidades públicas estuvieran sujetas así al Ministerio de Educación, lo que guiaría su actividad no serían criterios puramente académicos, sino los criterios de oportunidad del ministro (y nada asegura que el ministro de Educación estará siempre guiado por consideraciones puramente universitarias). Por esto, buena parte de la lucha de las universidades estatales en Chile durante el siglo XX se refirió a asegurar institucionalmente su autonomía. El argumento del ministro no deja espacio para esta necesidad de las universidades estatales, y por consiguiente lleva o a (1) poner en cuestión o negar la autonomía universitaria (para que el Estado pueda desempeñarse como mandante y entonces pueda guiar la investigación) o a (2) una comprensión del contenido de ese mandato (sin capacidad de guiar la investigación) que respeta la autonomía, pero deja abierta de nuevo la pregunta inicial. Porque si el respeto a la autonomía obliga al Estado a no actuar como mandante de sus universidades, ¿qué diferencia hace que el mandante sea el Estado?

Es necesario entender correctamente la idea de autonomía universitaria y su sentido. Que una universidad estatal sea autónoma quiere decir que el Estado no puede interferir con su actividad universitaria, la que entonces sólo puede ser guiada por sus propios criterios internos. Por supuesto, esto no implica que uno deba ser ingenuo, y negar la posibilidad de que una universidad estatal sea capturada por intereses privados. Pero sí implica que en ese caso la captura es captura. Es decir, una patología que la regulación y la organización institucional deben intentar neutralizar todo lo que se pueda. La mejor garantía contra la captura es un contexto institucional en el que una universidad pueda actuar orientada por criterios exclusivamente universitarios. Eso exige fundamentalmente dos cosas: un estatuto que asegure la posición del académico, permitiéndole así seguir su investigación donde sea que ésta lo lleve, y una forma de gobierno que haga difícil la captura por intereses particulares. Esta es la posición a la que habían llegado las universidades estatales antes de la intervención militar posterior al 11 de septiembre (no en el sentido de que la regulación de entonces era perfecta, sino en el sentido de que estas dos condiciones eran las que debían ser garantizadas). Al satisfacerse estas dos condiciones, la universidad quedaba protegida de la operación de poderes “extrauniversitarios”, es decir, fácticos. Y esta protección creaba un espacio para una investigación que no estaba al servicio de agendas particulares, sino de la búsqueda de la verdad. La misma finalidad es la que hoy exige la entrega de aportes basales de libre disposición, porque si la universidad necesita vender sus servicios en el mercado para financiarse, entonces no podrá operar con un criterio puramente universitario, sino de mercado, sirviendo a los intereses particulares de quienes en el mercado compren investigación.

Estas consideraciones muestran el error de quienes, contra la intuición del ministro, alegan que para que una universidad deba ser tratada como pública basta con que desempeñe en los hechos una “función pública”. Porque si las universidades estatales para poder ser verdaderamente universidades (aunque estatales) necesitan de autonomía del Estado, las universidades privadas no pueden ser verdaderamente universidades (aunque privadas) en la medida en que están sujetas al control de intereses privados. La exigencia de autonomía universitaria, en el caso de las universidades estatales, no era sólo una exigencia de buena crianza dirigida al Estado: era la exigencia por un régimen legal que asegurara institucionalmente las dos condiciones que hemos identificado. Por exactamente las mismas razones, no es suficiente que el rector o el “dueño” o el controlador de una universidad en los hechos respete la autonomía de la universidad. Es verdad que hoy existen ejemplos de universidades privadas que en los hechos actúan guiados por criterios puramente académicos, y que respetan la libertad de sus académicos. Pero ello no puede depender de la deferencia o la ilustración de sus controladores, algo que siempre puede cambiar, o de lo afortunada que resulte la designación de un rector o decano. El Estado tiene un interés en asegurar institucionalmente la orientación académica de la investigación. Y esta garantía institucional no puede darse en términos del derecho privado, porque el derecho privado siempre permite que, concurriendo todas las voluntades privadas que deban concurrir, los términos de una relación (el contrato, los estatutos de una corporación) sean modificados. Por eso, no es suficiente que una universidad privada desempeñe en los hechos alguna función pública. Debe hacerlo sujeta a un régimen que hace imposible para su controlador cambiar la orientación pública de la universidad, intervenir en su gobierno, afectar la posición de sus académicos. Sólo en esas condiciones podría decirse que es una institución que se define por su compromiso universitario con la búsqueda de la verdad, es decir, que es una universidad “pública” (esta es la razón por la que antes de 1980 había universidades privadas que eran tratadas como públicas, pero eran creadas por ley. Es decir, estaban sujetas a un régimen de gobierno y tenían un estatuto académico que, como estaba en la ley, no podía ser cambiado por el controlador, quien entonces no podía poner a la universidad al servicio de una agenda particular).

El conjunto de estas condiciones, bajo las cuales universidades privadas podrían desempeñar funciones públicas y recibir, entonces, un trato análogo al recibido por las estatales, puede ser denominado el “régimen de lo público”. Para las universidades, el régimen de lo público requiere definir estándares de funcionamiento bajo los cuales el Estado pueda confiar en que la investigación producida tenga una orientación verdaderamente académica. Ha de constituir una regulación que cumpla la función que la idea de autonomía desempeñó en el caso de la universidades estatales: elevar un muro infranqueable entre los intereses particulares de los dueños o controladores de la universidad y la marcha de la universidad, para hacer probable que esta última no se guíe sino por criterios puramente universitarios en su actividad.

Lo anterior implica que el interés que correctamente quiere satisfacer el ministro –ampliar la investigación en Chile y asegurarse que tenga una orientación realmente académica– no se satisface con la concentración del financiamiento en universidades estatales, sino que necesita antes vincular el acceso a fondos basales de investigación a un régimen institucional adecuado.

Es verdad que, como dice el ministro, las universidades europeas muestran que es posible un sistema casi exclusivamente estatal de investigación. Pero el hecho de que en tradiciones distintas a la nuestra eso sea el caso no muestra todavía nada. El sistema universitario europeo tiene una historia propia que explica su configuración. Resumiendo: las universidades europeas más antiguas datan de tiempos premodernos, y fueron asumidas y controladas por el Estado en la formación de la modernidad. Durante el siglo XX, en la época del Estado de bienestar (esencialmente en los años 60 y 70), el Estado creó nuevas universidades para expandir la cobertura a estudiantes que no tenían cabida en un sistema diseñado originalmente para educar a la elite. El contexto de organización de la investigación en Europa se construyó sobre esa realidad: como la capacidad investigativa instalada se concentraba en universidades estatales, los recursos van en buena medida a esas instituciones. La situación es ciertamente distinta en Estados Unidos, en donde, precisamente por esa historia divergente, el aseguramiento de la investigación tuvo que tomar en cuenta la existencia de una buena masa de universidades privadas, pero al mismo tiempo pudo aprovecharse de una cultura, un ethos universitario que fue suficientemente fuerte como para impedir que las universidades privadas fueran instrumentalizadas por sus dueños o controladores.

Del mismo modo, una reforma en Chile debiera asumir su propio contexto. Buena parte de la capacidad investigativa nacional se concentró, durante casi todo el siglo XX, en las dos universidades ahora conocidas como “tradicionales”, la Universidad de Chile y la Universidad Católica. La masificación de universidades y la ampliación de la capacidad investigativa tuvo lugar con la aparición de las universidades privadas. El tipo de necesidades a las que respondió la formación de las universidades privadas, con enormes diferencias de grado entre ellas, es equivalente a las que en Europa se satisficieron a través de las universidades públicas surgidas durante el Estado de bienestar. Chile podría haber seguido ese camino (la explosiva expansión de la matrícula entre 1967 y 1973 es indicación de eso). Pero aquello, que pudo haber sido, no fue. Y la dictadura nos legó un sistema en que la ampliación de la universidad tuvo lugar por privados. Ese legado de la dictadura puede o no ser mirado con pesar; pero no puede ser simplemente negado. Hoy no puede decirse lo que en Europa, que buena parte de la capacidad de investigación está en las universidades del Estado. Una reforma racional no puede desconocer este hecho, sino que tiene que tomarlo en cuenta y aprovecharlo.

Tienen razón los críticos del ministro cuando dicen que el hecho de ser privada no impide a la Universidad de Harvard producir investigación pública. Pero esta comparación con Harvard y otras universidades similares supone un contexto institucional que en Chile no existe. El ministro tiene razón en sospechar; pero se equivoca en la razón que justifica su sospecha (y quizás por eso se vio forzado a dar pie atrás al día siguiente). Una institución como la Universidad Católica, por ejemplo, tiene una relevancia en la historia nacional y en su contribución actual a la investigación que no puede ser desconocida. Pero despejar las dudas sobre la ausencia de agendas privadas o intereses particulares requiere de regulación institucional. ¿Reclama la Universidad Católica derecho a tomar (negativamente) en cuenta, en un concurso para profesor de derecho, que el candidato cree que el aborto o el matrimonio igualitario se justifican? ¿O para expulsar a un profesor de medicina reproductiva que defiende el uso de la píldora del día después? Si reclama estos derechos, entonces no puede pretender que la investigación que se realiza en ella sea reconocida y tratada como pública, porque al hacerlo está declarando que le importa más la defensa de su agenda particular que la libre investigación; si no los reclama, y está dispuesta a someterse a un régimen legal que asegure a esos profesores que podrán comenzar o continuar sus carreras sin desmedro, entonces puede empezar a reclamar que es una universidad que, aunque no estatal, ha de ser tratada y financiada como una institución pública.

http://www.elmostrador.cl/opinion/2014/04/01/la-universidad-publica/

Brasil: un buen ejemplo de política exterior progresista e independiente…

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Clinton acusa a Brasil de hacer más peligroso el mundo

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La mediación de Lula con Irán enturbia el foro de la Alianza de Civilizaciones.- Moratinos defiende el "tremendo esfuerzo de Brasil y Turquía"

PABLO X. DE SANDOVAL / JUAN ARIAS – Río de Janeiro – 29/05/2010

Se agrietan las relaciones entre Brasil y EE UU tras el acuerdo impulsado por la potencia sudamericana y Turquía con Irán para gestionar el controvertido programa nuclear iraní. La noche del jueves, durante una disertación en el Brookings Institution en Washington, la secretaria de Estado estadounidense, Hillary Clinton, no se anduvo por las ramas: "Le hemos dicho al presidente Lula y al canciller Celso Amorim que hacer que Irán gane tiempo hace que el mundo sea más peligroso… Vamos a seguir insistiendo en que los iraníes están utilizando a los brasileños para ganar tiempo".

Respondió raudo, y también sin medias tintas, el presidente Luiz Inácio Lula da Silva, quien acusa a las grandes potencias de hipocresía. A su juicio, o nadie tiene la bomba o no se puede negar a nadie el derecho a tenerla. "La energía nuclear debe ser un instrumento para el desarrollo, no una amenaza", apuntó el mandatario brasileño en el III Foro de la Alianza de Civilizaciones, que se celebra en Río de Janeiro.

"Mi experiencia como líder sindical", añadió Lula, "me enseñó que las posiciones inflexibles solo ayudan a la confrontación y alejan la posibilidad de soluciones de paz". "Con ese propósito, el primer ministro [turco] Tayyip Erdogan y yo fuimos a Teherán a buscar con el presidente [Mahmud] Ahmadineyad una solución negociada para un conflicto que amenaza mucho más que la estabilidad de una región", señaló Lula.

Los recelos entre Washington y Brasilia son evidentes y se ocultan cada vez menos. En el informe sobre Estrategia de Seguridad Nacional de EE UU, presentado el miércoles, la Casa Blanca no incluyó a Brasil en el bloque BRIC (Brasil, Rusia, India y China). El documento califica a Brasil como una "nación cada vez más influyente", colocándolo en un grupo aparte junto a Indonesia y Sudáfrica.

En rueda de prensa tras las primeras reuniones de este viernes, el ministro de Exteriores español, Miguel Ángel Moratinos, que viajó en representación de España tras anular Zapatero su asistencia a última hora, defendió sin embargo el "tremendo esfuerzo de Brasil y Turquía". Moratinos dijo que hay que "ayudar y apoyar" a estos países en una iniciativa que consideró "la buena dirección para erradicar las armas nucleares". "En cualquier caso, hay que esperar a ver qué dice la OEA", fue el único matiz que añadió. A su lado, el canciller brasileño, Celso Amorim, y el turco, Ahmet Davutoglu, aseguraron que el movimiento diplomático fue consultado previamente con Estados Unidos. "El acuerdo contempla todos los puntos sobre los que había dudas", dijo Amorim.

El canciller brasileño lamenta la ausencia de Zapatero

El canciller brasileño, Celso Amorim, lamentó la ausencia del presidente español, José Luis Rodríguez Zapatero, en el foro de la Alianza de las Civilizaciones y comparó su falta a la de Pelé en el Mundial de 1962. En rueda de prensa este viernes durante la cumbre, Amorim admitió que la ausencia en Río de Janeiro de uno de los principales impulsores de la Alianza de las Civilizaciones es sensible, aunque, prosiguiendo con su comparación, aclaró que, incluso sin su mayor astro, Brasil terminó conquistando el título en el Mundial de Chile de 1962.

Zapatero, que lanzó la idea de la Alianza ante la Asamblea General de la ONU en 2004 y era uno de los gobernantes más esperados en Río de Janeiro, canceló su viaje a Brasil a última hora para poder centrarse en las negociaciones de la reforma laboral en España.

EFE

Written by Eduardo Aquevedo

29 mayo, 2010 at 16:23

¿Hacia una nación mapuche en Chile?

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Veronica Smink

BBC Mundo, Cono Sur

El conflicto entre la comunidad mapuche de Chile y el gobierno de Michelle Bachelet, agravado por la muerte de un activista indígena hace dos semanas, ha dado nuevo impulso a un viejo anhelo de este pueblo originario: el de la creación de una nación independiente.

Sur de Chile

Un influyente líder mapuche se sumó a los reclamos de autonomía que ha mantenido históricamente una franja del movimiento indígena.

Aucán Huilcamán, vocero del Consejo de Todas las Tierras, propuso durante un programa televisivo dominical la creación de un “autogobierno” en el sur del país, como solución al conflicto generado por lo que considera una usurpación de terrenos ancestrales por parte de empresas forestales e hidroeléctricas.

“Del Bío Bío al sur puede haber un sitio posible donde se conviva en una armonía jurídica propia de un régimen autonómico”, planteó.

Sin embargo, muchos expertos cuestionan la capacidad del grupo autóctono más grande del país para organizarse políticamente.

“Hay problemas endógenos dentro de la cultura mapuche que les ha complicado los intentos de generar una organización que sea más o menos el espejo de lo que es el Estado”, dijo a BBC Mundo el sociólogo Miguel Urrutia, de la Universidad Católica de Chile.

Sin embargo Urrutia considera válido el reclamo autonómico de los indígenas, no sólo por su “peso histórico” sino también por el “peso demográfico” de la comunidad, que según datos extraoficiales representaría casi el 10% de la población chilena.

Primer partido mapuche

Uno de los que mejor conoce las dificultades para organizar políticamente al pueblo mapuche es Gustavo Quilaqueo, impulsor y presidente de la primera agrupación política de esa comunidad, el Partido Nacionalista Mapuche o Wallmapuwen.

En septiembre el partido comenzará a recolectar las cinco mil firmas que necesita para legalizarse.

En diálogo con BBC Mundo Quilaqueo admitió que su iniciativa sólo cuenta con el respaldo de la minoría de los mapuches, ya que estimó que cerca del 90% del pueblo tradicionalmente no ha acompañado las propuestas políticas que han surgido.

Otras dificultades que enumeró incluyen la “falta de espacio” que da a los nuevos movimientos políticos el Estado chileno, y la enorme diversidad del pueblo mapuche, que se divide entre el campo y la ciudad.

Más allá de aceptar que el proceso es largo y complicado, Quilaqueo no duda de que la vía política es la única que puede ofrecer una solución al conflicto entre el pueblo mapuche y las autoridades.

No obstante, para el líder político la respuesta no es el autogobierno, que considera una solución “reduccionista”.

“Nosotros creemos que los problemas de los mapuches se deben abordar en el contexto del Estado chileno”, afirmó.

Interlocutores

Mientras el pueblo mapuche continúa su desarrollo político, lo que han ido surgiendo son organizaciones sociales que actúan como interlocutoras de la comunidad.

La Alianza Territorial Mapuche, que agrupa a cerca de 60 comunidades, se ha convertido en las últimas semanas en uno de los principales referentes de esa sociedad.

Este lunes, la organización reclamó la presencia de la presidenta Bachelet en la región de la Arauncanía, donde se ha centrado el reclamo indígena.

La vocera del gobierno, Carolina Tohá, no confirmó ni descartó una posible visita de la mandataria.

Según Miguel Urrutia, grupos como la Alianza Territorial Mapuche, que están organizados según la tradición indígena, ofrecen una alternativa política para esta comunidad, y serán la vía a través de la cual se deberá buscar una solución al conflicto territorial.

La Universidad (y el proceso de Bolonia) en debate, por M. Castells

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Manuel Castells, La Vanguardia.com

La ocupación estudiantil de la Universitat de Barcelona y de la Universitat Autònoma de Barcelona, independientemente de la opinión sobre sus razones, tiene el enorme mérito de plantear mediáticamente el indispensable debate público sobre la universidad, la institución central de la economía y la sociedad. La universidad es esencial en la producción de conocimiento, fuente del crecimiento económico. Pero también es esencial para la equidad, porque la igualdad de oportunidades pasa por el acceso a una educación superior de calidad.

Además, es el único espacio donde hay una relativa libertad de pensamiento y creación, porque desde hace siglos los poderes económicos y políticos entendieron que sin libertad se seca la fuente de innovación de la que depende el progreso. Pero los poderes ideológicos y religiosos siempre intentaron aherrojar la universidad para imponer su pensamiento único. De ahí la carga emocional que conlleva todo debate sobre la universidad. Hay que conjugar pasión con confrontación de ideas, sin límites ni a prioris, para un diálogo que genere un proyecto innovador de universidad. Diálogo que, dicho sea de paso, excluye la negociación a golpes de expediente.

Debatamos, pues. Tras tres décadas como catedrático en la universidad española y en algunas de las mejores universidades del mundo, sigo percibiendo en muchas de nuestras universidades el predominio de los intereses corporativos y personales sobre los valores de la educación y la ciencia. Eso quiero decir a los estudiantes que se oponen al proceso de Bolonia que propone un espacio europeo de educación superior. Yo también critico ese plan. Pero tiene la ventaja de romper la rutina de un sistema burocratizado y en el que cada reforma ha cambiado todo para que todo siga igual. En la raíz de esa inercia está el control del Estado sobre las universidades, a través de los planes de estudio, del funcionariado docente y del presupuesto. La uniformidad estatista dificulta la diversificación de las universidades, frena la innovación y las nivela por su nivel más bajo. Y esa es mi crítica a una posible interpretación del proceso de Bolonia. Podría intentar extender la uniformidad estatal a la uniformidad europea so pretexto de hacer compatibles los programas. Pero eso no está decidido, depende de cómo use cada país y cada universidad los márgenes de autonomía que deja Bolonia. De ahí la urgencia del debate que exigen los estudiantes y que los rectores dicen haber emprendido. Hagámoslo. Pero no sólo en la universidad, sino también en la sociedad, porque a todos concierne la universidad.

En donde estoy en desacuerdo con los documentos que los estudiantes me dieron en mi visita a la universidad ocupada es en que Bolonia supone “la privatización y la mercantilización de la universidad”. Hay en el mundo universidades públicas, como mi Universidad de Berkeley, que reciben fondos de investigación y becas de empresas sin comprometer la independencia y la calidad de la enseñanza.

Las empresas saben que la autonomía universitaria es esencial para que les sirvan sus productos. Hay que conseguir incremento de la financiación pública y posibilidad de recabar financiación privada y programas con empresas que proporcionen una formación directamente útil en el mercado de trabajo. En Europa las universidades son y serán predominantemente públicas. Pero para servir a la sociedad, empezando por los estudiantes, han de ser capaces de gestión autónoma, lo cual pide fórmulas jurídicas sin las trabas de la administración pública. También necesitan autonomía financiera. Y ahí hay que romper tabúes.

Sería aconsejable aumentar el precio de las matrículas para que la parte más importante del presupuesto de las universidades dependa de la aportación de sus estudiantes y se vean obligadas a competir para atraer estudiantes ofreciendo mejor calidad y servicio. El Estado tiene que dar becas a todos los estudiantes que las necesiten. Precios públicos bajos para todos es una política regresiva, como demuestran los estudios internacionales, porque si los hijos de buena familia pagan lo mismo que los de familias modestas quiere decir que nuestros impuestos subvencionan a los más ricos. Equidad es que paguen todos más y que la mayoría reciba becas según el ingreso familiar.

Las universidades que no den buen servicio tendrán que darlo si no quieren que los estudiantes se vayan a las que funcionen mejor. Aguijoneadas por la búsqueda de recursos, dedicarán más esfuerzo a innovar en la enseñanza y a dar una formación útil que a pedirle al Estado café para todos. Ello exige renovar la gobernanza universitaria, empezando por la elección de los rectores. Las mejores universidades del mundo son las que gozan de autonomía de decisión, combinando en su gobierno la gestión académica descentralizada en manos de los profesores con la dirección estratégica y la necesaria disciplina por parte de la administración de la universidad. ¿Quién nombra entonces a los rectores? Patronatos de personalidades independientes nombrados por quienes aportan los recursos. En el caso de las universidades privadas, los donantes. En el caso de las universidades públicas, los parlamentos y gobiernos que administran nuestros impuestos. Pero, ya nombrados, patronatos, administradores y profesores gozan de autonomía para gestionar la universidad.

La elección de rectores por estudiantes y personal introduce un elemento político y demagógico que desestabiliza la institución universitaria. Pero su participación en las deliberaciones de los órganos del gobierno universitario es clave para asegurar la pluralidad y la democracia en la institución. Saber combinar el autogobierno de los profesores, la dirección de los administradores y la representación de estudiantes y trabajadores es la fórmula ganadora para una universidad capaz de adaptarse a un mundo en continuo cambio tecnológico y social. Pero si la universidad carece de capacidad económica y política para decidir su destino, los problemas se enquistan, la frustración aumenta, las empresas se alejan, los estados ordenan y los estudiantes, en justa correspondencia, ocupan los lugares en donde buscaban guía y encuentran hastío.