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Pierre Bourdieu: Educación y cultura…

with one comment


Se ofrece en este artículo una breve semblanza de la evolución de la carrera profesional P. Bourdieu, sus ideas y obras, centrándose especialmente en las referidas a Sociología de la Educación, en las que ha destacado con su teoría sobre la relación entre educación y clases sociales. Concretamente su teoría de la reproducción; su teoría de las clases sociales en un espacio social, con distintos tipos de capital, su volumen, estructura y trayectoria de clase; el papel de la cultura dominante, las diferentes estrategias de reconversión de las diferentes fracciones de clase, la superproducción y devaluación de los títulos escolares. También las luchas de poder en el campo universitario, su sociología de los gustos. Y muchas otras ideas y temas que aquí no pueden tratarse en orden a la brevedad.

Carlos Sánchez-Redondo Morcillo.
Profesor de la Escuela Universitaria de Magisterio de Toledo. UCLM.

En enero de este año 2002 moría a los 71 años de edad Pierre Bourdieu, seguramente el sociólogo actual más importante de Francia y uno de los más importantes del mundo, que ha ejercido notables influencias en otros autores. En él se han unido las figuras de profesor, de investigador, de teórico y, cómo no, de incansable escritor de sus ideas e investigaciones. Dentro del campo de la Sociología ha dedicado una parte de sus esfuerzos a la educación, por lo que es considerado, junto a otras cosas, como sociólogo de la educación, y muy importante. Este es el campo que nos interesa y al que dedicaremos mayor atención aquí.

Había nacido en 1930 en Denguin, tierras de Bearn, en Francia, en un hogar humilde. Tras cursar estudios en la Escuela Normal Superior, en los que destacó, y en la Facultad de Letras, ejerció a los 24 años como profesor de Filosofía en el Liceo de Moulins durante tres años, para después ejercer como profesor ayudante en la Facultad de Letras de Argel otros dos años, hasta 1960. Esta estancia en Argelia le sirvió para escribir acerca de ese país sus primeras obras en los primeros años 60, como veremos después en su bibliografía. En 1960 pasó a enseñar durante dos años en La Sorbone de París y a investigar en el Centre de Sociologie Européenne, que en aquel entonces estaba dirigido por Raymond Aron, en L’École Pratique de Hauts Études de París. Este centro será fundamental en la obra de Bourdieu, como veremos.

A partir de entonces comenzó a ocupar cargos directivos en diferentes centros y a dedicarse a la Sociología de la Educación, como veremos en la bibliografía. En 1962 fue nombrado Vicedecano de Ordenación Académica de la Facultad de Letras de Lille, pasando dos años después a ser el Director de Estudios de L’École Pratique antedicha (Escuela Práctica de Altos Estudios), institución en la que fundó en 1967 el Centre de Sociologie de l’Éducation et de la Culture.

Al año siguiente, 1968, sustituyó a Raymond Aron en la dirección de estudios del Centro de Sociología Europea, cargo que ha seguido ocupando, lo que le ofrecería grandes posibilidades profesionales, especialmente por la disponibilidad de muchas investigaciones realizadas no sólo por él mismo, sino por otros colaboradores de ese centro (entre ellos, Passeron y Chamboredon), por las posibilidades de difusión, y por el renombre de la institución, al que él mismo ha contribuido.

Durante esta década de los 60, especialmente 1964-65, escribió sus primeras obras de sociología de la educación, sobre la relación y comunicación pedagógica, y especialmente acerca de los estudiantes, su cultura y sus estudios. En 1968 una obra muy conocida sobre el oficio de sociólogo. También escribió sobre el arte, la fotografía y los museos, obras menos conocidas entre nosotros.

Los años 70 son cruciales en su obra sobre educación y en darse a conocer a través de las traducciones de sus primeras obras. Aquellos primeros estudios sobre los estudiantes culminarían en 1970 con la publicación, junto a su colaborador del Centro de Sociología Europea Jean Claude Passeron como coautor, de su famosísima obra La reproducción, traducida al español en 1977. En ella plasma su famosa teoría sobre el sistema de enseñanza, que para muchos es tan parecida a la teoría de la reproducción marxista, que es difícil distinguir ambas; si bien considero la de Bourdieu más completa, puesto que considera que el papel del sistema educativo es reproducir no sólo la estructura económica y social, sino también la cultura, e incluso autorreproducir la propia institución escolar.

Fue uno de los autores que se reunieron en Gran Bretaña junto con Michael Young, Basil Bernstein y otros para discutir sobre sus ideas acerca de la educación y dar un nuevo enfoque a la sociología, lo que daría origen al famoso libro compilado por Young (Knowledge and Control, 1971), que a su vez daría nombre a lo que se ha dado en llamar la Nueva Sociología de la Educación, dentro de la cual suele clasificarse a Bourdieu, aunque este asunto de su clasificación es difícil, como más adelante veremos.

En 1975 fundó y dirigió la prestigiosa revista Actes de la Récherche en Sciencies Sociales. Y en 1979 sale su obra La distintion, Critique sociale du jugement, que para mí es su mejor obra, por la multitud de ideas, de aspectos teóricos, de investigaciones empíricas de que echa mano; no sólo considero que aquí muestra sus dotes de sociólogo, sino de psicólogo social, cuando muestra las actitudes y actuaciones características de las diversas clases sociales. Pero dejaremos para más adelante los comentarios sobre esta obra.

Ya en los años 80 es un autor famoso, no sólo en Francia, sino en el mundo occidental al menos, pues sus ideas son conocidas gracias a las traducciones; en estos años (como no podía ser menos) continuará escribiendo. En 1981 empezará a trabajar como asesor sindicalista, por un lado, y como profesor de Sociología en el Colegio de Francia, por otro lado (curiosamente, su discurso inaugural sorprendió a los asistentes al tratar sobre una crítica a los discursos inaugurales). En 1985 el presidente de la República Francesa, François Miterrand, le encarga un estudio sobre el sistema educativo y las previsiones para el futuro, que daría origen a otro libro en el que participan varios autores (ver bibliografía). En 1988 es profesor visitante en la Universidad de Chicago; y al año siguiente funda otra revista, Liber, Revue Européenne des Livres.

Entre sus escritos de esta década destacaría algunas obras de sociología, aunque no de la educación, pero obras muy conocidas, como Le sens pratique, Questions de Sociologie, Leçon sur la leçon, Ce que parler veut dire, Homo academicus y Coses dites.

En 1993 colabora en la creación del Parlamento de los Escritores, de Estrasburgo. Ese mismo año recibe la Medalla de Oro del Centro Nacional de Investigación Científica de Francia, por su obra, considerada como la mayor contribución de un autor francés a la sociología actual. En cuanto a sus escritos de los 90, destacar en 1992 una obra sobre antropología reflexiva (hizo también una contribución con un artículo a un libro, Antropología de la Educación, que ya había editado años antes como Sociología de la Educación, lo que, en mi opinión, es criticable) y otra sobre las reglas del arte en el campo literario; al año siguiente otra obra bastante conocida, La misère du monde; sobre la televisión; una sociología de los usos sociales de las ciencias; y sobre la dominación masculina (ver bibliografía).

Como vemos, Bourdieu ha tocado varios campos de la sociología, especialmente a destacar sobre esta misma ciencia, sobre distintos campos artísticos y sobre educación. Su extensa obra es reconocida en muchos países, entre ellos España, y ha merecido con creces la medalla de oro otorgada en su país en 1993. Su nombre solía aparecer muy a menudo en la prensa francesa, especialmente cuando criticaba la economía de libre mercado, la invasión neoliberal o las restricciones a la inmigración.

Su gran preocupación fue el poder social, pues consideraba que la sociedad es un campo de feroz competencia por la posición social, por la consecución de los distintos capitales de que habla su teoría de las clases sociales; es una especie de lucha de clases por el poder en una sociedad en la que existen diferencias entre grupos y clases sociales. Y en todo esto la cultura y la educación tienen un papel importante para la reproducción de esas diferencias.

En fin, Bourdieu nos ha dejado muchas ideas y conceptos bastante originales y polémicos. A nosotros lo que más nos interesan son sus ideas sobre educación, en las que centraremos nuestros comentarios.

Algunas ideas sobre educación.

Aunque aquí comentaré algunas otras obras de Bourdieu, yo destacaría por un lado las ideas contenidas en su obra La reproducción, y, por otro lado, y sobre todo, en La distinción, si bien ésta última no sólo contiene ideas sobre educación, sino muchas otras, que veremos más adelante.

1. En Los estudiantes y la cultura, un librito fácil de leer, tanto por su poca extensión como por su lenguaje fácil (al lado de otros libros posteriores suyos), comienza a elaborar sus ideas sobre la controversia igualdad-desigualdad en educación. En contra de la teoría funcionalista de la igualdad de oportunidades educativas, y en la línea del funcionalismo crítico de Coleman, Jencks o Boudon, que pusieron sobre el tapete otros factores (aparte de los individuales de la capacidad y del esfuerzo) sociales y familiares de rendimiento escolar, Bourdieu entiende que existe desigualdad, pues el éxito escolar se distribuye según la clase social de que provengan los estudiantes, en gran parte debido al diferente bagaje cultural (de clase social) de cada uno y su relación con la cultura dominante (la de la clase alta). Son los primeros pasos para elaborar posteriormente su teoría de la reproducción

“La ceguera ante las desigualdades sociales obliga y autoriza a explicar todas las desigualdades, especialmente en materia de éxito escolar, como desigualdades naturales, desigualdades de dotes. Semejante actitud está implícita en la lógica de un sistema que, por reposar en un postulado de igualdad formal de todos los alumnos –postulado que es condición previa de su funcionamiento- está incapacitado para reconocer otras desigualdades que las que provienen de las dotes individuales. Tanto en la enseñanza propiamente dicha cuanto en la selección de los que se muestran aptos, el profesor no reconoce más que alumnos iguales en derechos y en deberes” (Bourdieu y Passeron, 1973, 101). Es lógico pensar que los hijos de clase social alta estén en ventaja en el sistema escolar, porque ellos ya están inmersos desde su entrada en él en la cultura dominante; mientras que los hijos de clases dominadas sufren en la escuela una aculturación a una cultura distinta a la suya propia, lo cual les exige un esfuerzo de adaptación y asimilación.”La cultura de la élite está tan cerca de la cultura de la Escuela que el alumno que procede de un medio pequeño-burgués (y a fortiori si procede de un medio campesino u obrero) no puede adquirirla sino a base de un esfuerzo continuado, mientras que a un alumno de clase culta…le vienen dados por su posición social. De modo que para unos, el aprendizaje de la cultura de la élite es una verdadera conquista que se paga a un precio muy alto, mientras que, para otros, constituye una herencia que comporta, al mismo tiempo, la facilidad y las tentaciones de la facilidad (Bourdieu y Passeron, 1973, 51).

“Los estudiantes de clases cultas son los mejor (o los menos mal) preparados para adaptarse a un sistema de exigencias difusas e implícitas, porque poseen, implícitamente, los medios de satisfacerlas…

Hay una evidente afinidad entre la cultura escolar y la cultura de la clase alta” (Bourdieu y Passeron, 1973, 109).

2. Sobre La reproducción, he de decir que al leerlo me produjo una sensación de pesadez, al ver tantos párrafos tan parecidos repetidos varias veces para ir desarrollando sus ideas; lo que hace necesario concentrar mucho la atención para ver las diferencias entre un párrafo y otro y entender las ideas. Y esto a pesar de que él muestre unos gráficos (págs. 42-43) para ayudar al lector a entender cómo se organiza el conjunto de proposiciones que presenta, representando las relaciones lógicas y las correspondencias entre las proposiciones del mismo grado (de una proposición de primer nivel –1,2,3,4, en la que una lleva a la siguiente- se derivan proposiciones de segundo nivel –1.1, 1.2, 2.4, 2.5, etc. que se interrelacionan- y de las cuales se derivan otras proposiciones de tercer nivel –1.1.1, 1.1.2, 3.2.5, 3.2.6, etc. que se interrelacionan-. Para a continuación ir desplegando el conjunto de tales proposiciones en forma de párrafos.

Sin embargo, las ideas conten idas en esta obra son importantísimas, ya que en ellas elabora su teoría, por la que ha sido conocido el autor. Por otro lado, en este libro comienza a verse el lenguaje del autor, con párrafos relativamente largos, frases largas y lenguaje muy específico y poco habitual para neófitos.

Por supuesto, en este punto Bourdieu se muestra contrario a las teorías que entienden que la escuela enseña “la cultura de la sociedad”; por el contrario, lo que enseña es la cultura de un grupo o clase social determinado que ocupa una posición de poder en la estructura social; lo que se reproduce a través de cualquier acción pedagógica es una arbitrariedad cultural.

“Estas teorías que, tal como puede observarse en Durkheim, se limitan a extrapolar a las sociedades divididas en clases la representación de la cultura y de la transmisión cultural más extendida entre los etnólogos, se funda en el postulado tácito de que las diferentes AP (acciones pedagógicas) que se ejercen en una formación social colaboran armoniosamente a la reproducción de un capital cultural concebido como una propiedad indivisa de toda la ‘sociedad’. En realidad, por el hecho de que corresponden a los intereses materiales y simbólicos de grupos o clases distintamente situados en las relaciones de fuerza, estas AP tienden siempre a reproducir la estructura de la distribución del capital cultural entre esos grupos o clases, contribuyendo con ello a la reproducción de la estructura social: en efecto, las leyes del mercado donde se forma el valor económico o simbólico, o sea, el valor como capital cultural, de las arbitrariedades culturales reproducidas por las diferentes AP (individuos educados), constituyen uno de los mecanismos, más o menos determinantes según el tipo de formación social, por los que se halla asegurada la reproducción social, definida como reproducción de la estructura de las relaciones de fuerza entre las clases” (Bourdieu y Passeron, 1977, 51).

Considera, por tanto, no sólo la reproducción socio-económica de la sociedad capitalista, en el sentido marxista, sino la reproducción cultural y la autorreproducción de la institución escolar.”…es necesario producir, por los propios medios de la institución, las condiciones institucionales cuya existencia y persistencia (autorreproducción de la institución) son necesarias tanto para el ejercicio de su función propia de inculcación, como para la realización de su función de reproducción de una arbitrariedad cultural de la que no es el productor (reproducción cultural), y cuya reproducción contribuye a la reproducción de las relaciones entre los grupos o las clases (reproducción social)” (Bourdieu y Passeron, 1977, 95). La escuela, por tanto, cumple una función cultural al inculcar, transmitir y conservar la cultura (por supuesto, la cultura dominante); rutiniza la cultura escolar, codificando, homogeneizando y sistematizando el mensaje escolar y a quien lo transmite. Otra función social, al reproducir la estructura social y sus relaciones de clase. Y una función ideológica, al enmascarar esa función social bajo la apariencia de ser autónoma, independiente y neutral; y cuanto mejor aparente esto la escuela, mejor realiza esas funciones.

Y todo ello se realiza en última instancia, de la mano del agente (seguramente inconsciente) que es el profesor, del cual el sistema escolar se asegura de que ponga todos sus recursos y celo al servicio de su función (de inculcación), al concederle la delegación de la autoridad institucional de la escuela en su autoridad pedagógica.

“El profesor debe estar dotado por la institución de los atributos simbólicos de la autoridad ligada al cargo…La libertad que el sistema de enseñanza deja al profesor es la mejor forma de obtener de él que sirva al sistema…que sirva a la perpetuación de las relaciones establecidas entre las clases””(Bourdieu y Passeron, 1977, 180-181).

El profesor ejerce sus funciones mediante sus acciones pedagógicas, como vimos en la cita anterior (1977, 51). Pero éstas están controladas por y sometidas a las clases dominantes, puesto que a través de ellas se enseña una arbitrariedad cultural; por ello, son instrumentos de dominación y de reproducción. Así, poder y cultura se alían para reproducirse. Al ser acciones pedagógicas impuestas, toda acción pedagógica se convierte en violencia simbólica.

Lo que se produce en el individuo cuando interioriza los principios de esa arbitrariedad cultural, son habitus, prácticas habituales intelectuales, morales y laborales, que perpetúan el poder social. Los primeros hábitos que adquirimos son los familiares y los de clase social; sobre éstos primeros hábitos sirven de base a cualquier otro adquirido posteriormente. En este sentido, la escuela selecciona y legitima un sistema de hábitos y prácticas sociales impuesto por una determinada clase; presenta unos valores y normas culturales de clase como si fueran universales. Estas cuestiones veremos más adelante que son muy desarrolladas en La distinción.

Finalmente, un aspecto concreto del capital cultural a tener en cuenta en su relación con el rendimiento escolar es el lenguaje utilizado por los estudiantes. Bourdieu trata aquí muy someramente lo que Bernstein desarrollará ampliamente en su teoría de los códigos lingüísticos. Nos dice que los profesores siempre tienen en cuenta el lenguaje que utilizan sus alumnos; que el lenguaje utilizado en la universidad está más o menos alejado del que es familiar ( el lenguaje materno) a los estudiantes provenientes de distintas clases sociales, por lo que su rendimiento está influido por su mayor o menor dominio del código de la lengua universitaria. Por tanto, el capital lingüístico de un individuo tiene mayor o menor valor en el mercado escolar según la distancia entre el dominio simbólico que exige la escuela y el dominio práctico del lenguaje que el estudiante debe a su primera educación de clase. En definitiva, que el lenguaje escolar es una de las mediaciones más ocultas por las que se establece una relación entre el origen social y el éxito escolar.

En definitiva, aparecen ya conceptos originales como “autoridad pedagógica impuesta”, “violencia simbólica”, “arbitrariedad cultural”, “capital cultural”, “legitimidad” o “control simbólico”, que se han difundido mucho en Sociología de la Educación.

3. En cuanto a La distinción. Una crítica social del gusto, he de decir que, por lo voluminoso, lo denso, y el lenguaje tan complejo que utiliza, es la obra de Bourdieu que más me costó leer y entender; y fue de la mano de Julio Carabaña en un curso de Doctorado. Esos párrafos tan largos, esas frases interminables a veces (de una página completa), tan difíciles de leer, tan cargadas de ideas que necesitan varias relecturas para poder entenderlas, tan necesitadas de reflexión; esas tablas estadísticas (algunas con fallos) y gráficos tan recargados. ¡Cuánto tiempo necesité para entenderlo! Pero cuando lo conseguí llegué a la conclusión de que es para mí, con mucho, la mejor obra de Bourdieu de las que yo he leído. Y así también han pensado muchos otros, puesto que la Asociación Internacional de Sociología incluyó esta obra entre las diez más importantes de Sociología del siglo XX.

En ella reitera muchas de las ideas expuestas en sus anteriores libros sobre educación y sobre clases sociales, y va más allá de ellas continuando con sus teorías. No sólo se trata de una sociología de la educación y de las clases sociales, sino, como dije anteriormente, de psicología social de las clases; no es, pues, solamente un libro sobre sociología de los gustos.

El libro se basa en muchos datos de encuestas (a pesar de los reparos que Bourdieu dice de ellas) realizadas por el Centro de Sociología Europea. La idea básica es que las clases altas siempre intentan distinguirse de las demás en sus gustos, prácticas y usos culturales; en definitiva, por su habitus de clase; mientras que las clases bajas siempre intentan imitar a las altas. Éstas últimas poseen el gusto puro, que es un don natural, y la cultura y la estética legítimas, la nobleza cultural; mientras que las clases bajas poseen el gusto bárbaro, la estética popular, no constituye su habitus, no es un don natural, si acaso es una naturalidad cultivada, es pura imitación que se nota artificial y por la cual las clases altas les consideran advenedizos, y, por ello, despreciados. Existe, pues, una relación entre la clase social y los gustos, prácticas y usos culturales.

Yo distinguiría dos grandes aspectos del libro: uno dedicado a los gustos, usos y prácticas culturales, y otro más concreto, referido a las prácticas de las diferentes fracciones de clase respecto al sistema escolar.

Sobre lo que en general puede decirse “los gustos” (que da subtítulo al libro) dedica gran parte de esta obra, exponiéndonos gustos y costumbres de las diferentes fracciones de clase sobre muchas artes, deportes, medios de comunicación e incluso ideas políticas. De todo ello nos pone numerosos ejemplos, basándose en investigaciones empíricas hechas en Francia, relativos a los diferentes deportes, tipo de música, de teatro, periódicos, comida y bebida, mobiliario y objetos del hogar, ideas políticas, etc., que gustan de practicar, consumir y disfrutar a unos y otros. Los ejemplos son traspasables a España y a cualquier otro país. Esta parte del libro resulta muy del gusto de la mayoría de los lectores, que pueden sentirse identificados con los usos y costumbres de una u otra clase social.

Veamos un párrafo al respecto (que ocupa completo más de una página):

“La aversión por los estilos de vida diferentes es, sin lugar a dudas, una de las barreras más fuertes entre las clases: ahí está la homogamia para testificarlo. Y lo más intolerable para los que se creen poseedores del gusto legítimo es, por encima de todo, la sacrílega reunión de aquellos gustos que el buen gusto ordena separar…no existe ninguna lucha relacionada con el arte que no tenga también por apuesta la imposición de un arte de vivir, es decir, la transmutación de una manera arbitraria de vivir en la manera legítima de existir que arroja a la arbitrariedad cualquiera otra manera de vivir” (Bourdieu, 1989, 54).

Por otro lado, aquí nos presenta una exposición detallada de su teoría del espacio social, su sistema de clases sociales (superiores o altas, medias y populares), o mejor dicho, de fracciones de clase (pequeña burguesía, nueva pequeña burguesía, alta burguesía, élite, fracciones dominantes, etc.) , utilizando para ello un gráfico a doble página en el que se disponen distintas profesiones, e incluso posición jerárquica dentro de una misma profesión, teniendo en cuenta tres dimensiones: volumen de capital, estructura de capital y trayectoria; es decir, cuánto tiene, de qué tipos de capital tiene, y el auge o decaimiento de la profesión en la sociedad y el consiguiente ejercicio de la misma de una generación a otra (envejecimiento o rejuvenecimiento, feminización o masculinización de la profesión).

Pongamos un ejemplo muy cercano, puesto que se refiere a la profesión que ejercemos. La profesión de profesor se divide en varias, según el nivel en que se enseña, con diferencias en cuanto al nivel escolar exigido, el nivel cultural, el status social que se otorga y el nivel económico que se paga; de modo que no ocupan la misma posición en el espacio social un maestro de Primaria que un profesor de Secundaria que un profesor universitario; irán ocupando posiciones cada vez más elevadas respectivamente.

En cuanto al “capital”, en La distinción expone los distintos tipos de que ya había hablado en obras anteriores; son los capitales cultural, económico, social y escolar. Los tres primeros pueden ser heredados, pues de padres a hijos puede traspasarse no sólo el capital económico, sino la cultura familiar desde el nacimiento, que es cultura de clase social, y también las relaciones e influencias sociales. Pero el capital escolar es el único que no puede heredarse; los padres no pueden pasar a sus hijos sus títulos escolares (aunque pueden influir, con diferentes estrategias, en que consigan unos u otros). Aún así, existe una relación entre capital escolar y conocimientos y prácticas culturales.

Lo más novedoso para mí, y para las teorías de las clases sociales de muchos autores, es la referencia al capital social, que pasa desapercibido para muchos.

Veamos el siguiente párrafo al respecto:

“Los poseedores de un fuerte capital escolar que han heredado un fuerte capital cultural y tienen a la vez los títulos y los cuarteles de nobleza cultural, la seguridad que de la pertenencia legítima y la naturalidad que asegura la familiaridad, se contraponen no sólo a los que se encuentran desprovistos de capital escolar y del capital cultural heredado…, sino también, por una parte, a aquellos que, con un capital cultural heredado equivalente, han obtenido un capital escolar inferior…, y por otra parte, a aquellos que, dotados de un capital escolar semejante, no disponían, en su origen, de un capital cultural tan importante y que mantienen con la cultura, que deben más a la escuela y menos a su familia, una relación menos familiar, más escolar” (Bourdieu, 1989, 80).

Lo interesante es lo que nos dice Bourdieu sobre lo que ocurría ya en esa época (años 70) en Francia, y que ahora ocurre y está a la vista de todo el mundo (no porque lo dijera él): la superproducción y consiguiente devaluación de títulos escolares. Puesto que la escuela otorga títulos, pero también status social, en principio todas las fracciones de clase utilizan la escuela para mantener o aumentar su posición social y su patrimonio; pero cada una lo hace con diferentes estrategias de reconversión. Así, por ejemplo, la nueva clase media invierte en cultura para mejorar su status, e intenta una orientación profesional de los estudios, marginando los tradicionales estudios humanísticos; la élite cultural intenta conservar su capital cultural y legitimarlo con títulos académicos para no perder su status y mantener su posición de privilegio, orientándose hacia estudios humanísticos, a los que defiende; la fracción de clase alta con buen volumen de capital económico intenta reconvertir parte del mismo en capital cultural, intentan relacionar los estudios universitarios con el mundo de los negocios; aunque quienes han obtenido gran capital económico sin tener ningún capital escolar ni cultural suelen orientar a sus hijos a “seguir el negocio” sin estudiar y a invertir en economía. “De hecho, las fracciones más ricas en capital cultural se inclinan a invertir preferentemente en la educación de sus hijos al mismo tiempo que en las prácticas culturales apropiadas para mantener y acrecentar su particularidad específica; las fracciones más ricas en capital económico relegan las inversiones culturales y educativas en beneficio de las inversiones económicas, mucho más, sin embargo, los patronos industriales y comerciales que la nueva burguesía de los cuadros del sector privado, que manifiesta la misma preocupación por la inversión racional en el terreno económico como en el de la educación” (Bourdieu, 1989, 118).

Sobre este aspecto, veamos lo que escribe Bourdieu sobre el caso concreto de los maestros, que tienden a invertir en capital escolar principalmente: “…aquellos que deben lo esencial de su capital cultural a la Escuela, como los maestros y los profesores originarios de las clases populares y medias, se muestran particularmente sumisos a la definición escolar de la legitimidad y tienden a proporcionar sus inversiones, de manera muy estricta, al valor que la Escuela reconoce en los diferentes dominios” (Bourdieu, 1989, 86).

En definitiva, cada clase social tiene su “ethos” característico, cuyos valores determinan sus actitudes hacia la cultura y hacia la educación; este ethos es decisivo en el ingreso y permanencia en el sistema educativo, ya que determina los estudios del individuo antes de comenzarlos. Pero, al final, prácticamente todas las fracciones de clase orientan a sus hijos hacia los estudios, invierten en capital escolar para conseguir capital económico, cultural y social. Lo cual nos recuerda aquella teoría funcionalista de la igualdad de oportunidades educativas y de la educación como inversión.

A este fenómeno se añade el que unas fracciones de clase están mejor informadas que otras sobre las salidas profesionales de cada carrera, su rentabilidad económica (el sueldo que se gana ejerciendo esa profesión) y el status social que otorga. En este caso, las fracciones de clase alta están mejor informadas, y orientan a sus hijos hacia las carreras más rentables, aunque sean más caras, largas y difíciles de estudiar; mientras que las fracciones de clase baja no suelen tener esa información, y orientan a sus hijos simplemente hacia estudios universitarios (lo cual ya es una gran ventaja sobre los padres, que apenas tienen estudios), dando por supuesto que obtendrán una buena profesión con la que ganarán buen dinero y posición social. De aquí que las distintas fracciones de clase orientan a sus hijos hacia diferentes estudios. Esto es lo que otros autores han denominado “carreras de élite y carreras de aluvión”. Así, quienes más rentabilidad obtienen del sistema escolar son las clases altas.

“Entre las informaciones constitutivas del capital cultural heredado, una de las que más valor tienen es el conocimiento práctico o intelectual de las fluctuaciones del mercado de las titulaciones académicas, el sentido de la inversión que permite obtener el mejor rendimiento del capital cultural heredado en el mercado laboral o del capital escolar en el mercado laboral, sabiendo, por ejemplo, abandonar a tiempo las vías o carreras devaluadas para orientarse hacia vías o carreras de porvenir, en lugar de aferrarse a los valores escolares que procuraban los más altos beneficios en un estado anterior del mercado” (Bourdieu, 1989, 140).

De todos modos, la consecuencia de que todos estudien es la superproducción de títulos escolares: salen más titulados de los que la sociedad necesita en su mercado laboral. Es el desajuste de que hablaron los funcionalistas, y es también lo que otros autores han denominado “la universidad, fábrica de parados”. Tal superproducción ocasiona una devaluación de los títulos en el mercado laboral, de modo que un titulado tiene cada vez más difícil conseguir el puesto de trabajo correspondiente a este título; cada promoción lo tiene más difícil que la anterior; si en los años 60 un titulado universitario tenía relativamente fácil (nunca lo ha sido) conseguir ese trabajo, en la actualidad es mucho más difícil. Aunque existen diferencias entre unas carreras y otras, pues mientras unas tienen fácil salida profesional por el equilibrio entre oferta y demanda laboral, otras carreras, superpobladas y con pocas salidas profesionales, sufren tal devaluación mucho más.

Pero no acaba aquí el círculo vicioso de las consecuencias, puesto que, porque los títulos valen cada vez menos, los estudiantes que luchan contra esto (especialmente de carreras de aluvión) intentan conseguir aún más títulos y diplomas, embarcándose en más estudios (un segundo título universitario, una segunda especialidad, doctorados, masters, cursos, cursillos, etc.) para superar a los demás en la consecución del puesto de trabajo. Pero es que lo mismo han pensado y hecho otros muchos estudiantes, con lo que la competencia continúa. Entonces continúa la devaluación de títulos y diplomas.

“La entrada en la carrera y en la competencia por la titulación académica de fracciones que hasta entonces han utilizado poco la escuela, ha tenido como efecto obligar a las fracciones de clase cuya reproducción estaba asegurada principal o exclusivamente por la escuela, a intensificar sus inversiones para mantener la particularidad relativa de sus titulaciones y, correlativamente, su posición en la estructura de las clases, llegando a ser así la titulación académica y el sistema escolar que la otorga una de las apuestas privilegiadas de una competencia entre las clases que engendra un aumento general y continuo de la demanda de educación y una inflación de las titulaciones académicas” (Bourdieu, 1989, 130). En nuestro entorno actual (no en contexto en que escribe Bourdieu esta obra) tenemos un ejemplo cercano en los diplomados de Magisterio, obligados a adquirir más títulos y diplomas para conseguir méritos para el concurso-oposición o para pedir interinidad, lo que hace que muchos sigan una segunda especialidad, continúen en una licenciatura, y sigan todo tipo de cursillos.

Pero quizá lo peor de todo esto sea el desengaño general de los estudiantes hacia el sistema escolar, como consecuencia de todo esto. Bourdieu nos ofrece aquí un argumento que puede explicar en parte el actual desinterés por estudiar (en el sentido literal de esta palabra) y, por extensión, la rebeldía hacia cualquier institución social:

“La descualificación estructural que afecta al conjunto de los miembros de esta generación, destinados a obtener de sus titulaciones menos de lo que hubiera obtenido de ellas la generación precedente, se encuentra en la base de una especie de desilusión colectiva que lleva a esta generación engañada y desengañada a hacer extensiva a todas las instituciones la rebeldía unida al resentimiento que le inspira el sistema escolar. Esta especie de carácter anti-institucional…conduce, en última instancia, a una especie de denuncia de unos supuestos tácitamente asumidos en el orden social, a una suspensión práctica de la adhesión a las metas que éste propone, a los valores que profesa, y al rechazo de las inversiones, que constituye la condición sine qua non para su funcionamiento” (Bourdieu, 1989, 145). Pero, en definitiva, a pesar de las diferentes estrategias de reconversión entre las distintas fracciones de clase, todas tienden a utilizar la escuela como sistema de reproducción, y cada vez más.

En fin, son tantas y tantas cosas las que nos dice Bourdieu en esta magnífica obra, que no podemos analizar aquí todas ellas. Nos hemos limitado a las que más interesan en el mundo de la educación. En esta obra cualquier persona, perteneciente a cualquiera de las fracciones de cualquier clase social, puede sentirse identificado con algunas de las ideas que expone sobre sus gustos, usos, prácticas y estrategias educativas. Al menos, eso es lo que me ha pasado a mí; como en los siguientes párrafos:

“El pequeño-burgués realiza los sacrificios más importantes, si no los más patentes, en el orden de la sociabilidad y de las satisfacciones correlativas. Seguro de que no debe su posición más que a su propio mérito…La preocupación por concentrar los esfuerzos y reducir los costes conduce a romper los lazos, incluso los familiares, que constituyen un obstáculo para la ascensión individual” (Bourdieu, 1989, 341).

“Toda la existencia del pequeño-burgués ascendente es anticipación de un porvenir que no podrá vivir, en la mayoría de los casos, más que por procuración, por mediación de sus hijos, sobre los que ‘hace recaer –como suele decirse- sus ambiciones’…Puesto que está condenado a estrategias que necesitan varias generaciones, que se imponen siempre que el plazo de acceso al bien codiciado excede los límites de una vida humana, el pequeño-burgués es el hombre del placer y del presente diferidos, que se tomará más tarde ‘cuando tenga tiempo’, ‘cuando haya terminado de pagar’, ‘cuando se hayan terminado los estudios’, ‘cuando los hijos crezcan’, o ‘cuando se jubile’. Es decir, con la mayor frecuencia, cuando sea demasiado tarde, cuando, habiendo entregado a crédito su vida, ya no habrá tiempo para recuperar sus fondos y será necesario, como suele decirse, ‘rebajar sus pretensiones’ o mejor, ‘desistir de ellas’. No existe reparación para un presente perdido. Sobre todo cuando acaba de manifestarse …la desproporción entre las satisfacciones y los sacrificios” (Bourdieu, 1989, 357).

4. Para terminar con este punto, en Homo academicus trata un tema que hasta entonces había sido soslayado por la sociología, y en particular la de la educación; el mundo del profesorado universitario, que el sociólogo, que está dentro de él, debe intentar objetivar. Bourdieu considera la Universidad (al menos la francesa, a la que se refiere en concreto su estudio) como un campo de enfrentamiento entre varios poderes, relativos a las diferentes trayectorias sociales y académicas y a las producciones de cada uno; constituye un espacio de posiciones y de “especies” del profesor universitario. En este espacio se plasma la estructura de la distribución de diferentes especies de poder.

Ese poder se manifiesta de diversas maneras: en los conflictos y luchas entre Facultades, entre unas ciencias y otras, entre unas y otras disciplinas; en la acaparamiento de más o menos horarios de clases, recursos económicos y personales; en la reproducción del cuerpo de profesores universitarios, en la endogamia del cuerpo, en la separación de los adversarios. El mundo universitario es, en definitiva, un campo de luchas de poder entre individuos que ocupan distintas posiciones en el espacio no sólo académico, sino también social, ya que el tener más o menos poder en la universidad no se debe sólo a la valía y prestigio como profesor o investigador, sino también a las relaciones sociales de poder del individuo en cuestión, que a su vez se deben, en parte, a aquella posición académica.

Los profesores universitarios son, al fin y al cabo, personas que toman una postura intelectual determinada, pero también una postura social y política; y esto ocurre siempre, tanto en períodos de equilibrio como de crisis.

A partir de este estudio, otros autores han escrito sobre las luchas de poder en el mundo del profesorado universitario

A la vista de todo esto, ¿cómo clasificar a Bourdieu?

Es difícil encajar las ideas de Bourdieu en un enfoque sociológico concreto, tanto por las muchas ideas que expresa a lo largo de sus muchos escritos, como por la misma evolución de ellas.

Por un lado, tiene algo de funcionalista, especialmente en su corriente crítica, al resaltar las desigualdades sociales en educación debidas a factores de clase social. Por su propio lenguaje, y por conceptos e ideas sobre la legitimidad, ideología, cultura dominante, reproducción, bien podría ser considerado marxista. Por su centralidad en la cultura de clase y en la dominación puede ser considerado como weberiano. Por sus relaciones con Young, Bernstein y otros, y su participación en el libro que dió origen a la Nueva Sociología de la Educación, y por sus ideas sobre el poder y control en la transmisión del conocimiento escolar, puede ser encuadrado dentro de ésta. Y así podríamos seguir.

Entonces, ¿dónde encuadrarle? Veamos lo que él mismo nos dice en Cosas dichas. Concretamente recibe influencias de Marx, Durkheim y Weber, de los que escribe que “representan puntos de referencia que estructuran nuestro espacio teórico y nuestra percepción de este espacio” (Bourdieu, 1988, 40). Y etiqueta su propio trabajo de “estructuralismo constructivista” o “constructivismo estructuralista”, entendiendo estructuralismo o estructuralista en el sentido de que en el mundo social existen estructuras objetivas independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes, que son capaces de orientar o de coaccionar sus prácticas o representaciones; y por constructivismo o constructivista quiere decir que hay una génesis social de una parte de los esquemas de percepción, de pensamiento y de acción, que constituyen el habitus, y de otra parte, existen estructuras, particularmente campos o grupos, de las clases sociales (Bourdieu, 1988, 127).

Todo ello hace difícilmente clasificable a este autor; aunque, como él mismo opina,

“…la respuesta a la cuestión de saber si un autor es marxista, durkheimiano o weberiano no aporta casi ninguna información sobre este (cualquier) autor…Uno de los obstáculos para el progreso de la investigación es este funcionamiento clasificatorio del pensamiento académico, y político, que a menudo prescribe la invención intelectual impidiendo la superación de las falsas antinomias y las falsas divisiones. La lógica de la etiqueta clasificatoria es exactamente la del racismo, que estigmatiza al encerrar en una esencia negativa. En todo caso, constituye, a mi modo de ver, el principal obstáculo para lo que me parece ser la justa relación con los textos y con los pensadores del pasado…

(tengo con los autores) “…relaciones muy pragmáticas: recurro a ellos como a compañeros en el sentido de la tradición artesanal…a quienes se puede pedir una ayuda momentánea en las situaciones difíciles…Se toma la riqueza allí donde se la encuentra…La función de la cultura es designar a los autores en quienes se tienen posibilidades de encontrar ayuda…Es posible servirse de ella (la cultura) como de una caja de herramientas, más o menos inagotable (Bourdieu, 1988, 38-39).

Párrafo éste que encuentro muy interesante, con el que estoy de acuerdo, pues considero no siempre positivo el afán de clasificar a un autor dentro de una corriente teórica, y más cuando un autor polifacético es difícilmente clasificable. Este afán deriva, sin duda, del mundo académico, que exige, en bien de la mejor docencia, poner en cuadros todo aquello que pueda ser encuadrado, se supone que para un mejor recuerdo y comprensión de quienes están aprendiendo. Pero, ¿por qué empeñarse siempre en ello?

Valoración final de Bourdieu.

Indudablemente, como dijimos al principio, Bourdieu es considerado hoy como uno de los sociólogos actuales más importantes; su obra ha trascendido no sólo su país, sino incluso Europa, y en España tiene fervientes seguidores. Ha escrito muchos artículos y libros sobre temas muy variados de la sociología, especialmente centrándose en ésta misma como ciencia y en el trabajo de sociólogo, en diversas manifestaciones artísticas y en la educación. Si bien, considero que su obra no sólo es sociología, sino a veces psicología social de clases o de grupos sociales, filosofía social y de la educación, e incluso (aunque yo no estoy muy convencido de ello) inicios en la antropología. Debido a esta amplitud literaria del autor aquí sólo nos hemos centrado en algunas de sus obras, especialmente relacionadas con la educación.

Hemos visto como, tanto a la vista de sus obras como de sus propias confesiones ha sido influido por varios autores, entre los que destacan Marx, Durkheim y Weber; si bien, yo destacaría las influencias del primero y del último, visibles tanto en sus ideas como en su lenguaje. Pero esto no acota la clasificación del autor dentro de una corriente teórica, pues se ha dicho de él que es, aparte de marxista o weberiano, estructuralista, de la Nueva Sociología de la Educación británica (aunque él no sea británico, pero colaboró en su fundación). Pero para mí como para el propio Bourdieu, ¿por qué empeñarse en clasificar a un autor? ¡Estúdiense sus ideas!

Autor que ha gustado de exhibir en muchas de sus obras unas ideas y un lenguaje que creen polémica, un lenguaje incluso cáustico a veces, enrevesado parece que a propósito; lo que hace la lectura de algunas obras algo difícil. Ha elaborado conceptos originales e ideas que han tenido influencia sobre otros autores.

En el terreno de la Sociología de la Educación, Bourdieu ha destacado por llamar la atención, en la línea del funcionalismo crítico, sobre los factores sociales y familiares de la trayectoria escolar de estudiantes de diferentes clases sociales, sobre el papel de la escuela en la reproducción cultural, y de ahí la social y económica, la función de los profesores, de los exámenes, el lenguaje escolar, sobre las luchas de poder en la universidad, sobre las distintas estrategias de reconversión de diferentes clases sociales respecto del sistema escolar, sobre la sobreproducción y devaluación de los títulos escolares en el mercado laboral, y un largo etcétera, por no hacer una lista interminable.

De él (y de su colaborador Passeron) escribió Lerena (¿por qué tengo la impresión de que Bourdieu y Lerena se parecen en muchas cosas?), que sólo pudo leer algunas de sus obras, hasta las de los años 80, debido a su temprana muerte:

“…el desarrollo más significativo de la Sociología de la Educación…un brillante esfuerzo de formalizar una teoría que antes y después de esta obra es objeto de múltiples investigaciones…Esta orientación representa, en mi criterio, el punto más alto de la actual sociología de la educación, tanto por su valor teórico como por su rigor empírico…representa la mejor tradición sociológica –Durkheim, Weber y Marx- al servicio de la nueva sociología…Bourdieu trata de incorporar el mundo de la educación y de la cultura a la reflexión sociológica en profundidad, de tal modo que la consideración de ese mundo se constituya en uno de los ejes centrales de la sociología a secas” (Lerena, 1985, 213-214).

Pero ¿es que todo en él es bueno?, ¿no puede criticársele nada? ¡Claro que sí! Se le ha criticado la excesiva abstracción de su sistema teórico; su relativismo cultural, pues junto a la cultura dominante existen otras, como la popular y entre ambas se dan contradicciones; el olvido de las resistencias y problemas que encuentra la transmisión de la cultura burguesa a los hijos de las clases populares; el que los dominados pueden aprovechar la experiencia de la escuela, controlada por las clases altas, para reforzar sus posiciones de lucha social. Se ha dicho de él que su obra parece un “funcionalismo de lo peor” o un “hiperfuncionalismo del revés”.

También se le ha criticado los conceptos de violencia simbólica y de acción pedagógica impuesta, crítica a la que me sumo: Todo en la vida del ser humano consiste en socialización de unos a otros, especialmente –como dijo Durkhjeim- de los adultos hacia los niños y jóvenes, intentando eliminar la parte animal que tenemos y haciéndonos sociales. Así se nos enseñan muchas actitudes, conductas y conocimientos. ¿Es una imposición?, ¿se ejerce una violencia sobre el socializado o sobre el estudiante cuando se le enseña? Entonces habría que decir que se le violenta o impone cuando se le enseña a comer con cuchara y tenedor, a asearse, a hacer sus necesidades en determinado sitio y momento, a leer y escribir, y así un largo etcétera. Pero es que esta es la forma de transmitir unas cosas a otros.

Algunos dicen de él que fue un hipócrita por criticar el sistema escolar y la vida intelectual y universitaria de Francia (quizá por haber sido en un principio rechazado por los círculos intelectuales de París), cuando él mismo, de origen social humilde, fue formado en ese sistema y ha sido uno de los intelectuales universitarios con más éxito.

Por mi parte, yo le criticaría también el haber editado un artículo que había catalogado como sociología de la educación, como antropología de la educación años después.

Sea como sea, el magnífico y polémico Bourdieu ha muerto. Esperamos que su obra continúe fomentando el interés por la sociología y por la educación en asuntos tan discutidos como los que él ha tratado, y sea estudiado y continuado por otros autores. Descanse en paz.

Bibliografía de Bourdieu (sólo libros).

Sociologie de l’Algérie. Presses Universitaires de France (P.U.F.), Paris, 1961.

Travail et travailleurs en algérie. Mouton, Paris-La Haye, 1963.

Le deracinement. La crise de l’agriculture traditionelle en Algérie. Minuit, Paris, 1964.

Les héritiers. Les étudiants et la culture. Minuit, Paris, 1964.

Los estudiantes y la cultura. Labor, Buenos Aires, 1973.

Rapport pédagogique et communication. Mouton, Paris, 1965.

Un art moyen. Essai sur les usages sociaux de la photographie. Minuit, Paris, 1966.

L’amour de l’art. Les musées d’art et leur public. Minuit, Paris, 1966.

Le metier de sociologue. Mouton-Bordads, Paris, 1968.

El oficio de sociólogo. Siglo XXI, Madrid, 1976.

La reproduction. Eléments pour une théorie du système d’enseignement. Minuit, Paris, 1970.

La reproducción .Elementos para una teoría de la enseñanza. Laia, Barcelona, 1977.

Mitosociología. Fontanella, Barcelona, 1975.

Esquisse d’une théorie de la pratique, precedé de tríos études e’ethnologie kabyle. Droz, Génève, 1972.

Algérie 60. Structures économiques et structures temporelles. Minuit, Paris, 1977.

La distintion. Critique sociale du jugement. Minuit, paris, 1979.

La distinción. Taurus, Madrid, 1089.

Le sens pratique. Minuit, Paris, 1980.

El sentido práctico. Taurus, Madrid, 1990.

Questions de sociologie. Minuit, Paris, 1980.

Travaux et projects. Centre de Sociologie Européenne, Paris, 1980.

Leçon sur la leçon. Minuit, Paris, 1982.

Ce que parler veut dire. L’économie des échanges linguistiques. Fayard, Paris, 1982.

Campo de poder y campo intelectual. Folios, Buenos Aires, 1983.

Homo academicus. Minuit, Paris, 1984.

Coses dites. Minuit, Paris, 1987.

Cosas dichas. Gedisa, Barcelona, 1988.

La noblesse d’État. Grandes écoles et esprit de corps. Minuit, Paris, 1989.

Réponses. Pour une anthropologie reflexive .Du Seuil, Paris, 1992.

Les regles de l’art. Génèsse et structure du champ litéraire. Seuil, Paris, 1992.

La misère du monde. Seuil, paris, 1993.

Libre-échange. Seuil, Paris, 1994.

Raisons pratiques. Sur la théorie de l’action. Seuil, Paris, 1994.

Sur la televisión. Liber-Raisons d’Agir, Paris, 1996.

Méditations pascaliennes. Seuil, paris, 1997.

Les usages sociaux de les sciences. Pour une sociologie clinique du champ scientifique. INRA, Paris, 1997.

Conte-feux: Propos pour servir à la resístanse contre l’invasion néoliberale. Liber-Raisons d’Agir, Paris, 1998.

La domination masculine. Seuil, Paris, 1998.

Referencias bibliográficas.

ALONSO HINOJAL, I. (1980): Educación y sociedad. Las sociologías de la educación. C.I.S., Madrid.

FORQUIN, J.C. (1985): “·El enfoque sociológico del éxito y el fracaso escolares: Desigualdades de éxito escolar y origen social”. Educación y Sociedad, nº 3, pp. 203-205.

LERENA, C. (1985): Materiales de sociología de la educación y de la cultura. Zero, Madrid.

YOUNG, M.F.D. (1971): Knowledge and Control. New Directions for the Sociology of Education. Collier-McMillan, London.

La “petite mort”, o el insondable orgasmo femenino…

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Por Carolina Rojas / La Nación Domingo

ciertos orgasmos femeninos, esos escasos segundos de una sensación mágica

Así se define a los escasos segundos en que la mujer pierde la conciencia extasiada. Algunos dicen que es una simple invención freudiana. Otros, que es una exquisita inconsciencia. Pero, ¿cómo son estos orgasmos con los que muchas dicen haber rozado con la muerte?

ORGASMO-OCCIDENTE Sintió que la corriente se extendió más profunda y por más tiempo que los orgasmos que había sentido antes. Con todo el cuerpo apretado, en segundos pensó que iba a reventar de placer y que un extraño silbido la dejó sorda por momentos. Entre el temor y las ganas de calibrar ese viaje en que sentía que se desdoblaba, simplemente se dejó llevar. Esa noche, se embarcó en una ausencia de sí misma que la llevó lejos. “Me apreté fuerte de su espalda y sentí una explosión intensa que partía del clítoris hasta el estómago, y no dije nada, ni respiré hasta que vi la cara de susto de él, entonces le tuve que golpear el hombro y decir ‘está todo bien’. Después seguí sintiendo que algo latía dentro de mi pelvis, entendía que todo había sido diferente”, recuerda Alejandra Ibarra.

Ella siempre se ha interesado en el tema y le habla de orgasmos y respiración a sus alumnas de su Centro Una Mujer Completa. Recuerda que después de esa sensación, sintió algo más profundo, algo que se asemejó a una cosquilla anal que la dejó vulnerable e inconexa. “No sé si fue la química descubierta en el momento o si me concentré más, pero en ese momento pensé que iba a morir del placer. Siempre he sabido que hay orgasmos clitorianos, otros más de vagina, pero éste había sido extenso y no terminó de inmediato, sino que siguió en una vibración que perduró un tiempo, aún después de haber terminado”, recuerda Alejandra.

Algunas mujeres atribuyen la definición de “La petite mort“, a la obsesión del hombre por conseguir el orgasmo femenino, como si aún no se pudieran sacar de la cabeza la cara de Billy Crystal en el filme “Cuando Harry conoció a Sally“, mientras Meg Ryan, burlona, “actuaba” un orgasmo de antología para pegarle en la cara con la verdad a su coprotagonista: que en ciertas ocasiones, lo fingimos. Pero detrás de “la petite mort”, -término francés que sacó a colación una marca española de productos eróticos llamada Late Chocolate– también hay una explicación científica. Tiene que ver con la hipersensibilidad de las zonas genitales (8 mil terminaciones nerviosas, el doble que los hombres) y con la evolución del clítoris (el clítoris es más grande que en el pasado; aparentemente, posee dos “brazos” que no se habían detectado y que se extienden aproximadamente nueve centímetros hacia el interior del cuerpo y hacia la parte superior de la ingle).

Esto, más el exceso de información, lleva a una especie de “control-alt-suprimir” donde todo se va a negro, se pierde la conciencia o se desvanece justo en el momento que comienza el post-orgasmo y que sufren las personas sólo en algunas experiencias sexuales. Pero para los especialistas, el fenómeno de tener sensaciones más profundas tiene que ver con algo fisiológico. Mary Jane Sherfey (“A theory of female sexuality“, en Sisterhood is Powerful: an Anthology of Writings from the Women’s Liberation Movement) lo puntualiza como una red erótica, constituida por el clítoris, los labios vulvares y el perineo, la vagina exterior, la región anal y el punto G. Todos estarían a disposición de cuatro o cinco tupidos grupos de venas y terminaciones nerviosas que componen un solo órgano, agudamente sensible, que supera ampliamente el llano aparato sexual del hombre.

En 2005, una investigación de la Universidad de Gronigen, en Holanda, reveló que el cerebro de las mujeres necesita desactivar zonas cerebrales asociadas al estrés, la ansiedad y el miedo para poder lograr el placer sexual. Esto explicaría que las mujeres requieran de más desinhibición que los hombres para escapar a las obligaciones y tener un orgasmo. Mediante un escáner, al que se expusieron 13 mujeres y 11 hombres mientras experimentaban el clímax, se reveló que durante el orgasmo, las mujeres bloqueaban ciertas zonas del cerebro durante el orgasmo. El doctor Gert Holstege, encargado de la investigación, aseguró que el orgasmo generaría un desgaste espiritual tras el cual, vendría un momento para la melancolía o la llamada trascendencia.

Petite de cuento

Mientras los especialistas siguen con sus estudios, la campaña publicitaria desarrollada para Late Chocolate no sólo ha sido un éxito, sino que puso la definición en el tapete. La publicidad consiste en una serie de historias y cuentos eróticos que las mujeres entregan sólo por internet. “La petite mort” fue el primer relato que saturó la web, incluso, fue convertido en una animación (con seseo español que tanto agrada a los hombres por la ya mítica traducción de las primeras pornos).

Así, el concepto se convirtió en moda y un tema de conversación para explicar ese trance femenino que muchas han sentido, pero no identificado. Las adolescentes y las mujeres atiborraron los blogs revelando sus secretos. “Hace unos días, pensé que me iba a quedar sorda. En un momento me asuste mucho por que pensé que me daría un infarto. Me dio vergüenza comentarle a mi doctor porque es hombre, así que mejor me puse a investigar por internet y di con ustedes. Si hasta había pensado en no volver a tener otro orgasmo por miedo”, escribió en el blog Seducción Femenina Lourdes Sánchez, de 38 años, sobre “La petite mort”.

La ontología de La Petite Mort

A la sexóloga Ximena Santa Cruz el término “La petit mort” le resulta muy freudiano por aquella asociación que hacía el sicólogo vienés entre el placer y la muerte. A la especialista le recordó la teoría sobre “La angustia orgásmica“, del austríaco Wilhelm Reich, quien definió este tipo de angustia como el miedo a no recuperar la corporeidad después del clímax. “El orgasmo es una expansión energética de la que cuesta volver. Se pierde el control y ante eso te preguntas ¿y si no vuelvo?, ¿volveré a ser yo?”, explica. La especialista cree que esta enigmática sensación no es exclusiva de las mujeres, sino que también de los hombres. “Una vez, un paciente me contó que después de un orgasmo sintió que caía en un hoyo al igual que en el cuento ‘Alicia en el País de las Maravillas’”, recuerda Ximena Santa Cruz.

Para ella, la obsesión por deconstruir el orgasmo femenino se debe a que las mujeres están más castradas socialmente para sentir placer y concentradas en los papeles cotidianos de ser madre, trabajadora y esposa.: “Los sicólogos sicoanalíticos siempre conciben definiciones de placer y muerte. Para ellos son las mujeres las que reportan este llamado de ‘La petite mort’ porque son más conscientes de lo que sienten. A mí me ha pasado eso de perderse en una sensación extraña después de un orgasmo, pero no sé si sea algo de género, sino más bien una pequeña muerte, porque cuesta volver al cuerpo, como lo dijo Wilhelm Reich”.

El escritor, antropólogo y filósofo francés Georges Bataille (1897-1962), un estudioso del erotismo, también habló sobre esa sensación de muerte justo en la curva ascendente de una experiencia sexual.

Haciendo historia, el médico obstetra Christian Thomas, del Centro de Estudios de la Sexualidad de Santiago, cuenta que “la petite mort” es un término que se acuñó en el siglo XIX, en una época donde se pensaba que sólo el humano tenía estado de conciencia. Según Thomas, durante el siglo XX se hicieron muchas elucubraciones sobre el orgasmo femenino. “Incluso, en ese tiempo, se pensaba que el orgasmo eran auras epilépticas y que por eso las mujeres perdían la conciencia”, enfatiza.

Pero el doctor cree que “La petite mort” sí podría existir porque hay muchas clases de orgasmos, distintos en profundidad y extensión. El especialista señala cuatro tipos: “El primero y más suave es el clitoriano; le sigue otro que llega hasta el tercio de la vagina; el tercero, considera contracciones uterinas; y el último, más profundo, es del tipo anal. Se reconoce porque las mujeres dicen sentir como si un péndulo se balanceara dentro de ellas”. //LND

Técnicas para desfallecer

“Con un zumbido y pérdida de conciencia en segundos”, así dice Fiorella Vivanco que se reconoce “La petite mort”. La dueña de la agencia de scort VIP comenta que un orgasmo de esos que hacen perder la noción de la realidad, se origina como una pequeña corriente eléctrica que termina en explosión. “Claramente se diferencian de otros orgasmos más cortos y más superficiales. En los clímax más intensos, uno se va, literalmente, a un trance y el cuerpo queda palpitando aún cuando el coito ya terminó”, explica.

Fiorella comenta que esta obsesión por definir ciertos orgasmos, se debe al halo de misterio que rodea al placer femenino, puesto en evidencia desde que los hombres descubrieron que las mujeres podían fingirlos. Frente a esa desconfianza, es que muchos se han dedicado a una búsqueda del momento cúlmine, casi como si los orgasmos fueran jinetas que hay que colgarse. “Para tener una experiencia de ese tipo, creo que es necesario la estimulación previa. Eso puede permitir un orgasmo más extenso, coronado con esos segundos mágicos. Es necesario que las mujeres se concentren en el placer y se olviden de todo lo demás. Sabrán que lo tuvieron cuando les retumben los oídos y tengan una sensación de placer interminable”.

Umberto Eco: niños y jóvenes, una generación de extraños…

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Umberto Eco  

El pensamiento de los niños ha sido formado por medios de comunicación que reducen la permanencia de un suceso a una breve frase e imágenes fugaces.

Creo que la de Michel Serres es la mejor mente filosófica que existe en Francia hoy en día. Y como cualquier buen filósofo, Serres es capaz de reflexionar sobre los asuntos actuales tan bien como sobre los sucesos históricos. Desvergonzadamente, voy a basar esta columna en el ensayo espléndido que Serres escribió el mes pasado para Le Monde, en el que nos recuerda acerca de asuntos que conciernen a la juventud actual: los hijos de mis lectores jóvenes y los nietos de nosotros, los viejos.

Para empezar, la mayoría de estos niños o nietos nunca han visto un cerdo, una vaca o un pollo, una observación que me recuerda una encuesta realizada aproximadamente hace 30 años en Estados Unidos. Reveló que la mayoría de los niños en Nueva York creían que la leche, que ellos veían que se vendía en recipientes en el supermercado, era un producto hecho por el hombre, como la Coca-Cola. Los seres humanos modernos ya no están acostumbrados a vivir en la Naturaleza; sólo conocen la ciudad. También me gustaría señalar que al salir de vacaciones, la mayoría de ellos se aloja en lo que el antropólogo Marc Augé ha definido como “no lugares”: “espacios de circulación, consumo y comunicación” homogenizados. Las villas de los hoteles de lujo o “resorts” es notablemente similar a, digamos, el aeropuerto de Singapur, cada uno de ellos dotado de una naturaleza perfectamente ordenada y limpia, arcadiana, totalmente artificial. Estamos en medio de una de las mayores revoluciones antropológicas desde la Era Neolítica. Los niños de hoy viven en un mundo sobrepoblado, con una expectativa de vida cercana a los 80 años. Y dada la creciente longevidad de las generaciones de sus padres y abuelos, tienen menos probabilidades de recibir sus herencias antes de que estén al borde de la vejez.

Una persona nacida en Europa durante los 60 años pasados no ha conocido la guerra. Y, habiéndose beneficiado de los progresos de la medicina, no ha sufrido tanto como sus antepasados. La generación de sus padres tuvo hijos más tarde en su vida que lo usual en la generación de sus padres, y sus padres muy posiblemente estén divorciados. En la escuela, estudió al lado de niños de otros colores, religiones y costumbres; esto lleva a Serres a preguntarse cuánto tiempo más los escolares en Francia cantarán La Marsellesa, que contiene una referencia a la “sangre impura” de los extranjeros. ¿Qué obras literarias puede todavía disfrutar y con cuáles establecer una conexión, dado que nunca ha conocido la vida rústica, la vendimia de uvas, las invasiones militares, los monumentos a los caídos, los estandartes perforados por balas enemigas, o la urgencia vital de la moralidad?

Su pensamiento ha sido formado por medios de comunicación que reducen la permanencia de un suceso a una breve frase e imágenes fugaces, fieles a la sabiduría convencional de los lapsos de atención de siete segundos y las respuestas de los programas de concurso con respuestas que se deben dar en 15 segundos. Y esos medios de comunicación le muestran cosas que no vería en su vida cotidiana: cadáveres ensangrentados, ruinas, devastación. “Al llegar a los 12 años de edad, los adultos ya han forzado (a los niños) a ser testigos de 20.000 asesinatos”, escribe Serres.

Los niños actuales son criados con anuncios llenos de abreviaciones y palabras extranjeras que les hacen perder contacto con su lengua madre. La escuela ya no es un lugar de aprendizaje y, acostumbrados a las computadoras, esos niños viven una buena parte de su existencia en el mundo virtual. Al escribir en el teclado usan sus dedos índices o pulgares en lugar de toda la mano (y, lo que es más, están totalmente consumidos por el afán de desarrollar varias tareas al mismo tiempo). Se sientan, hipnotizados por Facebook y Wikipedia que, según Ferres, “no excitan las mismas neuronas o las mismas zonas de la corteza (cerebral)” que si estuvieran leyendo un libro. Los seres humanos antes vivían en un mundo percibible, tangible. Esta generación existe en un espacio virtual que no establece distinción entre cercanía y distancia.

No escribiré de las reflexiones de Serres acerca de cómo manejar los nuevos requerimientos de educación. Pero su observación general del tema abarca un período de disturbio total no menos pivotal que las eras que llevaron a la invención de la escritura y siglos después, de la prensa de impresión. El problema es que la tecnología moderna cambia a una velocidad inaudita, escribe Serres, y “al mismo tiempo el cuerpo es transfigurado, el nacimiento y la muerte cambian, como lo hacen el sufrimiento y la sanación, las vocaciones, el espacio, el medio ambiente, y el estar en el mundo”. ¿Por qué no estuvimos listos para esta transformación? Serres llega a la conclusión de que quizá parte de la culpa debe atribuirse a los filósofos, quienes, por la naturaleza de su profesión, deberían prever cambios en el conocimiento y la práctica. Y no han hecho suficiente en este sentido porque, dado que están involucrados en la política día tras día, no sintieron la aproximación de la contemporaneidad’’.

No sé si Serres esté completamente acertado, pero ciertamente no está totalmente equivocado.

La Nación.cl

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Written by Eduardo Aquevedo

20 abril, 2011 at 18:49

Actualidad y persistencia histórica del patriarcado…

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 Por Boaventura de Sousa Santos *

Página/12

No hay naturaleza humana asexuada; hay hombres y mujeres y, para algunos, otros sexos. Hablar de naturaleza humana sin hablar de la diferencia sexual es ocultar que la “mitad” de la humanidad integrada por las mujeres vale menos que la de los hombres. Bajo formas cambiantes según tiempo y lugar, las mujeres han sido consideradas seres cuya humanidad es problemática (más peligrosa o menos capaz) en comparación con la de los hombres. A la dominación sexual que este prejuicio genera la llamamos patriarcado y al sentido común que lo alimenta y reproduce, cultura patriarcal.

La persistencia histórica de esta cultura es tan fuerte que, incluso en las regiones del mundo en las que ha sido oficialmente superada por la consagración constitucional de la igualdad sexual, las prácticas cotidianas de las instituciones y las relaciones sociales continúan reproduciendo el prejuicio y la desigualdad. Ser feminista hoy significa reconocer que esta discriminación existe y que es injusta, y desear activamente que sea erradicada. En las actuales condiciones históricas, hablar de naturaleza humana como si fuese sexualmente indiferente, sea en el plano filosófico o en el político, es pactar con el patriarcado.

La cultura patriarcal viene de lejos y atraviesa tanto a la cultura occidental como a las culturas africanas, indígenas e islámicas. Para Aristóteles, la mujer es un hombre mutilado y, para Santo Tomás de Aquino, siendo el hombre el elemento activo de la procreación, el nacimiento de una mujer es una señal de debilidad del procreador. A veces anclada en textos sagrados (la Biblia y el Corán), esta cultura ha estado siempre al servicio de la economía política dominante que, en los tiempos modernos, han sido el capitalismo y el colonialismo. En Tres Guineas (1938), en respuesta a un pedido de apoyo financiero para la guerra, Virginia Woolf se niega y, recordando la marginación de las mujeres en la nación, afirma provocativamente: “Como mujer, no tengo país. Como mujer, no quiero tener país. Como mujer, mi país es el mundo entero”. Durante la dictadura en Portugal, las Nuevas cartas portuguesas, publicadas en 1972 por Maria Isabel Barreno, Maria Teresa Horta y Maria Velho da Costa, denunciaban al patriarcado como parte de la estructura fascista que sostenía la guerra colonial en Africa. “Angola es nuestra” era el correlato de “las mujeres son nuestras” (de nosotros, los hombres), y con el sexo de ellas se defendía la honra de ellos. El libro fue incautado de inmediato porque justamente fue percibido como un libelo contra la guerra colonial, y sus autoras no fueron juzgadas sólo porque entretanto estalló la Revolución de los Claveles, el 25 de abril de 1974.

La violencia que la opresión sexual implica se produce bajo dos formas, hardcore y softcore. La versión hardcore es el catálogo de la vergüenza y el horror del mundo. En Portugal, en 2010 murieron 43 mujeres víctimas de la violencia doméstica. En Ciudad Juárez (México), en los últimos años fueron asesinadas 427 mujeres, todas jóvenes y pobres, trabajadoras de las fábricas del capitalismo salvaje, las maquiladoras, un crimen organizado conocido como femicidio. En varios países de Africa se sigue practicando la mutilación genital. En Arabia Saudita, hasta hace poco las mujeres ni siquiera tenían partida de nacimiento. En Irán, la vida de una mujer vale la mitad que la de un hombre en un accidente de tránsito; en un tribunal judicial, el testimonio de un hombre vale tanto como el de dos mujeres; en caso de adulterio la mujer puede ser lapidada hasta morir, una práctica que, por otro lado, está prohibida en la mayoría de los países de cultura islámica.

La versión softcore es insidiosa y silenciosa, se produce en el seno de las familias, las instituciones y las comunidades, no porque las mujeres sean inferiores sino, por el contrario, porque son consideradas superiores en su espíritu de abnegación y en su disponibilidad para ayudar en tiempos difíciles. Como es una disposición natural, no hace falta siquiera preguntarles si aceptan los encargos ni bajo qué condiciones. En Portugal, por ejemplo, los actuales recortes del gasto social del Estado victimizan en particular a las mujeres. Las mujeres son las principales proveedoras de cuidado a las personas dependientes (niños, ancianos, enfermos, personas con discapacidad). Si con la clausura de hospitales psiquiátricos y la ausencia de soluciones alternativas los enfermos mentales son devueltos a sus familias, el cuidado queda a cargo de las mujeres. La imposibilidad de conciliar el trabajo remunerado con el trabajo doméstico hace que Portugal tenga una de las tasas de fertilidad más bajas del mundo. Cuidar de los vivos se torna incompatible con desear más personas vivas. Y esto es apenas una expresión extrema de algo que está pasando un poco por todas partes.

Pero la cultura patriarcal tiene, en ciertos contextos, otra dimensión particularmente perversa: la de crear en la opinión pública la idea de que las mujeres son oprimidas y, como tales, víctimas indefensas y silenciosas. Este estereotipo hace posible ignorar o desvalorizar las luchas de resistencia y la capacidad de innovación política de las mujeres.

Es así como se ignora el papel fundamental de las mujeres en la revolución de Egipto o en la lucha contra el saqueo de tierras en la India; la acción política de las mujeres que lideran municipios en tantas pequeñas ciudades africanas y su lucha contra el machismo de los líderes partidarios que bloquean el acceso femenino al poder político nacional; la lucha incesante y plena de riesgos por la punición de los criminales llevada a cabo por las madres de las jóvenes asesinadas en Ciudad Juárez; las conquistas de las mujeres indígenas e islámicas en su lucha por la igualdad y el respeto de la diferencia, transformando desde adentro las culturas a las que pertenecen; las prácticas innovadoras en defensa de la agricultura familiar y las semillas tradicionales de las mujeres de Kenia y de tantos otros países de Africa; la presencia de mujeres en los movimientos antimineros (recordemos la muerte de Betty Cariño Trujillo en Oaxaca) y en todos los que pelean por el reconocimiento de la naturaleza como “bienes comunes”, tal como ocurre en estos días en la Argentina; la palabra de las mujeres palestinas que, cuando son interrogadas por autoconvencidas feministas europeas sobre el uso de anticonceptivos, responden: “En Palestina, tener hijos es luchar contra la limpieza étnica que Israel impone a nuestro pueblo”.

* Doctor en Sociología del Derecho; profesor de las universidades de Coimbra (Portugal) y de Wisconsin (EE.UU.). Traducción: Javier Lorca.

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Written by Eduardo Aquevedo

18 abril, 2011 at 14:32

Publicado en CULTURA, SEXO, SOCIEDAD

Examen a la revolución islandesa…

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El país nórdico vota en referéndum una ley para devolver a Reino Unido y Holanda 4.000 millones por la quiebra de uno de sus bancos

CLAUDI PÉREZ – Madrid – 09/04/2011

¿Qué haría usted si uno de los grandes bancos españoles hubiera quebrado en Reino Unido y el Gobierno británico exigiera a España un pago de 50.000 euros por familia para saldar esa deuda? Islandia, que ya se ha negado en una ocasión a pagar esa factura, se ha enfrentado este sábado a un segundo referéndum sobre si aprueba -o no- devolver a Reino Unido y Holanda 4.000 millones de euros por la bancarrota de una de sus entidades financieras. Aunque tal vez el examen vaya un poco más allá. El no reforzaría la vía islandesa de salida de la crisis financiera, la denominada revolución de las cacerolas: dejar caer los bancos y organizar movilizaciones sociales que provocaron un cambio de Gobierno, una reforma de la Constitución y han alentado una investigación para enjaular a los banqueros. Pero un sí podría empañar el ejemplo islandés, al que se agarra cada vez más gente en la periferia de Europa, por la irritación que provoca el empeño de Bruselas y el BCE en defender a los bancos aun a costa de una oleada de austeridad y recortes draconianos.

"Es una decisión difícil. Probablemente lo mejor sea votar no, pero eso va a acarrear enormes problemas a corto y medio plazo". Interrogado por el referéndum, el economista Magnus Skulasson no tenía aún nada claro, a media tarde de este sábado, el sentido de su voto. Las encuestas tampoco dan un ganador con seguridad: el – es decir, pagar por los desmanes de la banca- parecía claro ganador hace dos meses, pero los sondeos se han dado la vuelta en los últimos días.

El referéndum fue convocado hace dos meses por el presidente islandés, Oláfur Ragnar Grímsson, que se negó a firmar una ley del Parlamento que estipulaba las condiciones del acuerdo: un pago con intereses del 3% a 37 años. Grímsson es reincidente: en diciembre de 2009 ya forzó una consulta similar, cuando contra todo pronóstico se negó a firmar una ley que obligaba a pagar con intereses del 5,5% en 15 años. El no ganó entonces de forma arrolladora. "Las antiguas condiciones de pago eran muy injustas: las nuevas son mejores, pero si los islandeses van a tener que cargar con una deuda de sus bancos deben tener derecho a decidir. Islandia es una democracia, no un sistema financiero", declaró Grímsson a este diario hace unos días.

La disputa viene de lejos. A mediados de la pasada década, uno de los grandes bancos islandeses, Landsbanki, abrió una filial por Internet en Reino Unido, Holanda y Alemania que tuvo un éxito fulgurante por los altos intereses que pagaba en una cuenta llamada Icesave. A principios de octubre de 2008, apenas 15 días después de la quiebra de Lehman Brothers, el Reino Unido detectó que los bancos islandeses estaban traspasando dinero de las cuentas británicas a Reikiavik y les aplicó la ley antiterrorista: congeló todos sus fondos. Los bancos estaban sobreendeudados (sus activos suponían 12 veces el PIB), y esa decisión, junto a la crisis internacional, les llevó a la bancarrota. El Estado no los rescató. Los dejó caer, y posteriormente los nacionalizó e inyectó dinero para que siguieran operando, pero solo en Islandia. Londres y Ámsterdam pagaron a los depositantes de Icesave (unas 300.000 personas) el 100% de los depósitos y desde entonces reclaman ese dinero. Eso suma 4.000 millones: tal vez no parezca una cifra desorbitada, pero es un tercio del PIB islandés.

El caso está repleto de incertidumbres. El Gobierno defiende el en el referéndum y aduce que los activos del banco quebrado, cuando se liquiden, permitirán pagar la mayoría de la deuda. Los partidarios del no argumentan que la gente no debería pagar por las locuras de sus bancos, y aducen que la legislación internacional -llena de sombras- no obliga a ningún país a asumir deudas astronómicas que sobrepasan con mucho el importe acumulado en los fondos de garantía.

Frágil recuperación

Islandia sigue sumida en una profunda crisis, tras los acontecimientos que acabaron en la quiebra del sistema bancario y que obligaron al país a acudir al FMI. Entonces la Bolsa se desplomó, la corona islandesa perdió el 80% de su valor y la caída del PIB ha sido del 15%. El paro ha pasado del 1% al 8%, hay controles de capital -corralito-, ha habido fuertes subidas de impuestos y recortes del gasto público. La incipiente recuperación es aún muy frágil. Y esa fragilidad puede aumentar en caso de que el no salga vencedor: el Ejecutivo ha avisado a la población de que un hipotético rechazo llevaría el caso a los tribunales, donde la factura puede llegar a ser mucho mayor. Además, si los activos del banco quebrado son menores de lo esperado y la corona vuelve a caer, las cifras se dispararían.

La consulta tendrá también efectos colaterales en el ámbito político. Una negativa dejaría en una difícil posición al Gobierno de coalición entre socialdemócratas y rojiverdes, y complicaría el acceso de Islandia a la UE y los créditos con el FMI y otros países nórdicos. Los islandeses saben todo eso, y aun así en los últimos días el no ha ganado fuerza. "Tenemos la opción de acabar con este desafortunado asunto con dignidad, o embarcarnos de nueva en un periodo de incertidumbre", avisó ayer el ministro de Finanzas, Steingrimur Sigfusson. "De acuerdo: pero la crisis ya está siendo lo suficientemente dura. No quiero pagar más", terció el director de cine Arni Sveinsson.

El ejemplo es Islandia

GASPAR GARCÍA – Madrid – 02/04/2011

A mediados de diciembre pasado, el gobernador del Banco de España dijo algo tan obvio como que los mercados "son personas". Mas no era deducible de sus palabras crítica o denuncia alguna a esas personas que generaron la crisis, que se la endosan a los contribuyentes con anuencia de los Gobiernos y que siguen percibiendo con toda impunidad descomunales beneficios mientras el paro y la pobreza crecen pertinazmente.

Las profesoras Lourdes Benería y Carmen Sarasúa ponen por escrito un bálsamo de sentido común al respecto en el aguijador y diáfano análisis de su artículo Crímenes económicos contra la humanidad, publicado en EL PAÍS del 29 de marzo de 2011. No tiene desperdicio. Veamos una cita: "Islandia ofrece un ejemplo muy interesante. En vez de rescatar a los banqueros que arruinaron al país en 2008, la fiscalía abrió una investigación penal contra los responsables. En 2009, el Gobierno entero tuvo que dimitir y el pago de la deuda de la banca quedó bloqueado. Islandia no ha socializado las pérdidas como están haciendo muchos países, incluida España, sino que ha aceptado que los responsables fueran castigados y que sus bancos se hundieran". ¿Quién no querría ser islandés? Pues esas personas del mercado que evitan que cunda el ejemplo.

ENTREVISTA: Primer plano ÓLAFUR RAGNAR GRÍMSSON Presidente de Islandia

"La gente no tiene que pagar por las locuras de los bancos"

CLAUDI PÉREZ 03/04/2011

Persona es un viejo vocablo que significa máscara. Las distintas máscaras de este hombre alto y rotundo que es Ólafur Ragnar Grímsson (Isafjodur, 1943) no dejan indiferente a nadie: el presidente de Islandia despierta grandes adhesiones (lleva 15 años en el cargo), pero también el rechazo cerrado de una parte de los islandeses. Grímsson, que fue politólogo, líder socialista y hasta editor de periódicos, ha desempeñado un papel estelar durante la crisis. Pese a que se le suponía una figura decorativa, se ha negado dos veces a sancionar una ley que obliga a los islandeses a pagar a Reino Unido y Holanda por la quiebra de uno de sus bancos, en el denominado caso Icesave.

"Grímsson ha sido capital para evitar que Icesave sea una condena para al menos una generación de islandeses", asegura el economista Jon Danielsson. Pero este es un lugar extremo, como sus gentes: Guderburg Bergsson, uno de los gigantes de la literatura islandesa, le atribuye "gran parte de la culpa" de la pesadilla de los últimos años por algunas de esas máscaras. "Grímsson ha cambiado varias veces de camisa, la ha perdido y ha conseguido otra que ha vuelto a perder por oportunista. Y enseguida consigue una más: sus años en la presidencia son el reflejo de una nación parecida a él, confusa y aislada", ataca.

Grímsson recibe a EL PAÍS en su residencia, en una biblioteca luminosa -tal vez por los enormes ventanales, tal vez por los muchos libros de poesía que se agolpan en las baldas-, y antes de poner la grabadora a trabajar se interesa por España y Portugal, a cuyo primer ministro, José Sócrates, algunos tildan de "socialista neoliberal". El presidente se arranca con una sentencia que repetirá un par de veces con ligeras variaciones durante la entrevista: "Europa no afronta solo una crisis económica: esta es una crisis política. Los Gobiernos no pueden seguir arrastrándose tras los mercados".

Pregunta. No parece dispuesto a dar su brazo a torcer con Icesave. ¿No está asumiendo un rol que no le corresponde?

Respuesta. Hasta ahora no se había usado esa prerrogativa, pero vivimos tiempos de grandes desafíos. Lo fundamental es que Islandia es una democracia, no un sistema financiero, y que esta no es solamente una crisis económica: es una crisis política. Una de las razones por las que Islandia se está recuperando con rapidez es que el país está dándole una respuesta democrática formidable, no solo financiera. Los islandeses provocaron un cambio de Gobierno, activaron una investigación y van a cambiar la Constitución. Los referéndums se inscriben en esa onda. Las antiguas condiciones de pago eran muy injustas: las nuevas son mejores, pero si los islandeses van a tener que cargar con una deuda de sus bancos deben tener derecho a decidir.

P. Hace dos años el euro parecía un paraíso para divisas pequeñas como la corona. Ahora el viento ha cambiado y aun así el Gobierno quiere que Islandia entre en la UE. ¿Y usted?

R. Los recursos energéticos, la pesca, el turismo, todo eso ha sido clave para salir de la crisis; también la divisa lo ha sido. La fuerte depreciación es una paradoja: por un lado somos más pobres, pero por otro se eleva la competitividad de la industria.

P. Con el euro desaparecería esa ventaja.

R. Es evidente que la moneda ha sido parte de la solución y que Grecia e Irlanda no han tenido ese resorte. Pero la conveniencia o no del ingreso en la UE dependerá de la negociación. Hay una contradicción interesante: las encuestas muestran que una mayoría quiere que se siga negociando. Y una mayoría aún mayor está en contra de la entrada.

P. Islandia ha dejado caer a sus bancos y persigue a los banqueros. ¿Ve ahí un modelo islandés de salida de la crisis?

R. Tal vez no hubiera más opción que esa: los bancos eran tan grandes que no había forma de rescatarlos. Pero no importa si había o no había opciones: Islandia no acepta la idea de que la gente de la calle tenga que pagar toda la factura por las locuras de los bancos, como ha ocurrido con esas nacionalizaciones por la puerta de atrás en otros lugares. Vuelvo al argumento inicial: la solución a la crisis no es simplemente económica.

P. Se han establecido controles de capital, han subido los impuestos y el recorte en gastos sociales ha desatado el descontento popular. ¿Ese enfado va contra los bancos o contra los políticos?

R. Es difícil decirlo. Pese a los controles, el país sigue funcionando bien, y el impacto fiscal es innegable, pero era necesario y se está haciendo razonablemente bien. Las crisis son dolorosas.

P. ¿Alguien va a ir a la cárcel?

R. No soy quien debe decirlo.

P. Hace años usted hablaba del "capitalismo vikingo", de un grupo de jóvenes banqueros "listos para conquistar el mundo". ¿Ha cambiado su punto de vista?

R. Tal vez todo sucedió demasiado rápido y no supimos ver los riesgos: tampoco supieron verlos las agencias de calificación ni las autoridades europeas. Hubo voces críticas; como otros muchos, no supe escucharlas. Pero hay que aprender de todo esto. –

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Written by Eduardo Aquevedo

9 abril, 2011 at 13:58

Movimiento estudiantil de Mayo del 68: conversación entre J.P. Sartre y D. Cohn Bendit.

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Jean-Paul Sartre:

En pocos días (en Mayo de 1968), sin que ninguna orden de huelga general fuera lanzada, Francia se encontró paralizada por los paros y las ocupaciones de fábricas. Todo a consecuencia de que los estudiantes se hicieron dueños de la calle en el Barrio Latino. ¿Qué impresión tienen ustedes del movimiento que han desencadenado? ¿Hasta dónde puede llegar?

Daniel Cohn-Bendit:

Ha alcanzado una extensión que nosotros no podíamos prever al comienzo. En este momento, el objetivo es derribar el régimen. Pero no depende de nosotros que este objetivo llegue o no a lograrse. Si fuera realmente el del partido comunista, el de la CGT y de las otras centrales sindicales, no habría problema: el régimen caería en quince días, pues no hay modo de oponerse a una manifestación de fuerza que comprometa a todo el movimiento obrero.

JPS:
Por ahora hay una evidente desproporción entre el carácter masivo del movimiento de huelga, que permite, en efecto, un enfrentamiento directo al régimen, y las reivindicaciones, con todo limitadas (salarios, organización del trabajo, jubilaciones, etc.), presentadas por los sindicatos.

DC-B:
Hubo siempre un desnivel, en las luchas obreras, entre el vigor de la acción y las reivindicaciones iniciales. Pero puede suceder que el éxito de la acción, el dinamismo del movimiento, llegue a modificar en la marcha la naturaleza de las reivindicaciones. Una huelga desencadenada para lograr conquistas parciales puede transformarse en un movimiento insurreccional.

Sentado esto, algunas reivindicaciones presentadas en estos momentos por los trabajadores, van muy lejos: la semana de 40 horas reales, por ejemplo, y, en la fábrica Renault, el salario mínimo de 1.000 francos por mes. El poder “degaullista” no puede aceptarlas sin quedar en una posición totalmente desairada, y si se mantiene firme va al enfrentamiento. Supongamos que los obreros también se mantengan firmes, y que el régimen caiga. ¿Qué sucede? La izquierda toma el poder. Todo dependerá entonces de lo que haga. Si realmente cambia el sistema –confieso que lo dudo- tendrá aceptación y todo marchará bien. Pero si tenemos –con los comunistas o sin ellos- un gobierno tipo Wilson, que proponga sólo reformas y reajustes menores, la extrema izquierda se verá reforzada y habrá que continuar presentando los verdaderos problemas de organización de la sociedad, de poder obrero, etc.

Pero no estamos todavía en eso, ni siquiera es seguro que el régimen caiga.

JPS:
Hay casos, cuando la situación es revolucionaria, en que un movimiento como el vuestro no se detiene, pero también suele suceder que el impulso declina. En este caso, es preciso tratar de ir lo más lejos posible antes de su detención. ¿Cuál es en su opinión la parte irreversible en el movimiento actual, suponiendo que acabe enseguida?

DC-B:
Los obreros lograrán el cumplimiento de cierto número de reivindicaciones materiales, al mismo tiempo que importantes reformas tendrán lugar en la Universidad por obrar de las tendencias moderadas del movimiento estudiantil y de los profesores. No serán reformas radicales a las que aspiramos, pero de todos modos tendremos cierto peso: presentaremos propuestas precisas, y sin duda algunas serán aceptadas porque no se atreverán a negarnos todo. De seguro será un progreso, pero nada fundamental habrá cambiado, por lo que continuaremos a cuestionar el sistema en su conjunto.

De 1848 a 1968

De todas maneras no creo que la revolución sea posible de un día para otro. Creo que sólo será posible obtener mejoras sucesivas, más o menos importantes, pero estas mejoras no podrán ser impuestas sino por acciones revolucionarias. Por esta razón, el movimiento estudiantil, que habrá alcanzado, pese a todo, una reforma importante en la Universidad , aunque transitoriamente pierda energía, toma un valor de ejemplo para muchos jóvenes trabajadores. Utilizando los medios de acción tradicionales del movimiento obrero –la huelga, la ocupación de la calle y de los lugares de trabajo-, hemos derribado el primer obstáculo: el mito por el cual “nada puede hacerse contra el régimen”. Hemos probado que eso no era verdad. Y los obreros se han lanzado por la brecha. Puede ser que esta vez no sigan hasta el final. Pero habrá otras explosiones más tarde. Lo importante es que se ha demostrado la eficacia de los métodos revolucionarios.

La unión de estudiantes y obreros sólo puede hacerse en la dinámica de la acción si el movimiento de los estudiantes y el delos obreros conservan cada uno su impulso y convergen hacia un mismo objetivo. Por el momento existe una desconfianza natural y comprensible de los obreros.

JPS:
Esta desconfianza no es natural sino adquirida. No existía a comienzos del siglo XIX y sólo apareció después de las masacres de junio de 1848. Antes, los republicanos –que eran intelectuales y pequeños burgueses- y los obreros marchaban juntos. Después, no hubo ya perspectivas de unión, ni siquiera en el partido comunista, que siempre ha separado cuidadosamente a los obreros de los intelectuales.

DC-B:
De todos modos algo ha sucedido en el curso de esta crisis. En Billancourt, los obreros no han dejado entrar en la fábrica a los estudiantes. Pero el hecho mismo de que los estudiantes hayan ido a Billancourt constituye algo nuevo e importante. Ha habido, en realidad, tres etapas. Primero la desconfianza franca, no sólo de la prensa obrera sino del medio obrero. Decían: “¿Qué quieren esos nenes de papá que vienen a fastidiarnos?” Y más tarde, después de los combates en la calle, después de la lucha de los estudiantes contra los policías, ese sentimiento ha desaparecido y la solidaridad se vuelve efectiva.

En este momento estamos en un tercer estadio: los obreros y los campesinos han entrado a su vez en lucha pero nos dicen: “Esperen un poco, queremos manejar nosotros mismos nuestro combate”. Es normal. La unión sólo podrá realizarse más tarde si los dos movimientos, el de los estudiantes y el de los obreros, conservan su impulso. Después de cincuenta años de desconfianza, no creo que lo que se denomina “diálogo” sea posible. No se trata solamente de hablar. Es natural que los obreros no nos reciban con los brazos abiertos. El contacto sólo se establecerá si combatimos juntos. Se puede, por ejemplo, crear grupos conjuntos de acción revolucionaria, en los que obreros y estudiantes planteen juntos los problemas y actúen juntos. Habrá lugares en los que eso funcione y otros en los que no funcione.

JPS:
El problema sigue siendo el mismo: mejoras o revolución. Como usted dice, todo lo que ustedes hacen a través de la violencia es recuperado por los reformistas de una manera positiva. La Universidad , gracias a lo que ustedes han hecho, se verá mejorada, pero siempre dentro del marco de la sociedad burguesa.

DC-B:
Es evidente; pero creo que no hay otro modo de avanzar. Tomemos el ejemplo de los exámenes. No se discute que se seguirá con ellos. Pero seguramente no se desarrollarán como antes. Se encontrará una fórmula nueva. Y si una sola vez se efectúan de un modo desacostumbrado, un proceso de reforma se pondrá en marcha de modo irreversible. No sé hasta qué punto llegará, lo que sé es que se hará lentamente; pero es la única estrategia posible.

Para mí, no se trata de hacer metafísica, ni de indagar cómo habrá que realizar la revolución. Ya he dicho que creo que vamos más bien hacia un cambio perpetuo de la sociedad, provocado, en cada etapa, por acciones revolucionarias. El cambio radical de las estructuras de nuestra sociedad sólo sería posible si se produjera de golpe la coincidencia de una crisis económica grave, con la acción de un potente movimiento obrero y de un fuerte movimiento estudiantil. Hoy estas condiciones no están reunidas. Como máximo puede pretenderse la caída del gobierno. Pero no puede soñarse en hacer estallar la sociedad burguesa. Lo que no quiere decir que no haya que hacer nada: todo lo contrario, es necesario luchar paso a paso a partir de un cuestionamiento global.

La cuestión de saber si puede haber todavía revoluciones en las sociedades capitalistas evolucionadas y de lo que hay que hacer para provocarlas realmente no me interesa.

Cada cual con su teoría; unos dicen: las revoluciones del tercer mundo son las que provocarán el derrumbe del mundo capitalista. Otros: sólo gracias a la revolución en el mundo capitalista podrá haber desarrollo del tercer mundo. Todos los análisis están más o menos fundados, pero en mi opinión, eso no tiene mayor importancia.

Observemos lo que acaba de pasar. Desde hace mucho tiempo hay gente que busca el mejor modo de provocar una explosión en el medio estudiantil. Nadie lo ha encontrado y finalmente ha sido una situación objetiva la que ha provocado la explosión. Influyó sin duda el manotón del poder –la ocupación de la Sorbona por la policía-, pero es evidente que esta “gaffe” monumental no es el único origen del movimiento. La policía ya había entrado en Nanterre, algunos meses atrás, y eso no había despertado ninguna reacción en cadena. Esta vez se despertó una que no fue posible detener, lo que permite examinar el papel que puede desempeñar una minoría activa.

Lo que ha sucedido desde hace dos semanas constituye, a mi entender, una refutación de la famosa teoría de “las vanguardias revolucionarias” consideradas como las fuerzas dirigentes de un movimiento popular. En Nanterre y París ha habido simplemente una situación objetiva, derivada de lo que se llama de un modo vago “el malestar estudiantil” y de la voluntad de acción de una parte de la juventud, decepcionada por la inacción de las clases que ejercen el poder. La minoría activa pudo, por el hecho de ser teóricamente más consciente y estar mejor preparada, encender el detonador y penetrar por la brecha. Pero eso es todo. Los otros podían seguir o no seguir. Sucede que han seguido. Pero después, ninguna vanguardia, sea la UEC , la JCR o los “marxistas-leninistas”, ha podido tomar la dirección del movimiento. Sus militantes pudieron participar en las acciones de un modo decidido pero desaparecieron absorbidos por el movimiento. Se los encuentra en los comités de coordinación, donde su papel es importante, pero en ningún momento hubo oportunidad de que estas vanguardias desempeñaran un papel directivo.

No más vanguardias

Es el punto esencial. Sirve para destacar que es necesario abandonar la teoría de “la vanguardia dirigente” para adoptar aquella –más simple y más honrada- de “la minoría activa” que desempeña el papel de un fermento permanente, impulsando a la acción sin pretender la dirección. En efecto, aunque nadie quiera admitirlo, el partido bolchevique no dirigió la revolución rusa. Fue empujado por las masas. Pudo elaborar su teoría en la marcha, dar ciertos impulsos hacia un lado o hacia otro, pero no desencadenó, solo, un movimiento que fue en su mayor parte espontáneo. En determinadas situaciones objetivas –con la ayuda de una minoría activa- la espontaneidad retoma su lugar en el movimiento social. Es ella la que promueve el avance, y no las órdenes de un grupo dirigente.

JPS:
Lo que mucha gente no comprende, es que ustedes no buscan elaborar un programa, ni dar una estructura al movimiento. Les reprochan querer “destruirlo todo” sin saber –en todo caso sin decir- lo que ustedes quieren colocar en lugar de lo que derrumban.

DC-B:
¡Claro! Todo el mundo se tranquilizaría –Pompidou en primer lugar- si fundáramos un partido anunciando: “Toda esta gente está con nosotros. Aquí están nuestros objetivos y el modo cómo pensamos lograrlos…” Se sabría a que atenerse y por lo tanto la forma de anularnos. Ya no se estaría frente a “la anarquía”, el “desorden”, la “efervescencia incontrolable”.

La fuerza de nuestro movimiento reside precisamente en que se apoya en una espontaneidad “incontrolable”, que da el impulso sin pretender canalizar o sacar provecho de la acción que ha desencadenado. Para nosotros existen hoy dos soluciones evidentes. La primera consiste en reunir cinco personas de buena formación política y pedirles que redacten un programa, que formulen reivindicaciones inmediatas de aspecto sólido y digan: “Esta es la posición del movimiento estudiantil, hagan según eso lo que quieran”. Es la mala solución. La segunda consiste en tratar de hacer comprender la situación, no a la totalidad de los estudiantes ni siquiera a la totalidad de los manifestantes, pero a un gran número de entre ellos. Para eso, es preciso evitar la creación inmediata de una organización o definir un programa que serían inevitablemente paralizantes. La única oportunidad del movimiento es justamente ese desorden que permite a las gentes hablar libremente y que puede desembocar, por fin, en cierta forma de autoorganización. Por ejemplo, es necesario ahora renunciar a las reuniones de gran espectáculo y llegar a formar grupos de trabajo y de acción. Fue lo que tratamos de hacer en Nanterre.

Ante la repentina libertad de palabra en París, se hace preciso que en primer término la gente se exprese. Dicen cosas confusas, vagas, a menudo sin interés, porque se las han dicho cien veces, pero eso les permite, después de haber dicho todo eso, de plantearse la siguiente pregunta: “¿Y ahora?” Eso es lo más importante, y lo que la mayor parte de los estudiantes se preguntan: “¿Y ahora?” Sólo después podrá hablarse de programa o de estructuración. Si nos planteáramos desde el comienzo el tema: “¿Qué harán con los exámenes?” Significaría asfixiar las posibilidades, sabotear el movimiento, interrumpir la dinámica. Los exámenes tendrán lugar y nosotros presentaremos propuestas, pero que nos den tiempo. Primero hay que hablar, reflexionar, buscar fórmulas nuevas. Las encontraremos. Pero no hoy.

Una reiniciación de clases catastrófica

JPS:
El movimiento estudiantil como usted ha dicho, está ahora en la cresta de la ola. Pero están por llegar las vacaciones, una pausa, seguramente un retroceso. El gobierno aprovechará para realizar reformas. Invitará a estudiantes a participar en ellas, y muchos aceptarán diciendo: “Nosotros sólo pretendemos reformas”, o si no: “Son sólo reformas, pero es mejor que nada y las hemos obtenido por la fuerza”. Tendrán una Universidad transformada, pero los cambios pueden muy bien ser sólo superficiales, limitarse al progreso de los equipos materiales, de los locales, de los restaurantes universitarios. Todo eso no cambiará la esencia del sistema. Son reivindicaciones que el poder puede satisfacer sin que sea cuestionado el régimen. ¿Creen ustedes poder obtener “mejoras” que introduzcan realmente elementos revolucionarios en la Universidad burguesa; que hagan, por ejemplo, que la enseñanza impartida en la Universidad esté en contradicción con la función principal de la Universidad en el régimen actual: formar cuadros bien integrados en el sistema?

DC-B:
En primer término, las reivindicaciones puramente materiales pueden tener un contenido revolucionario. Con respecto a los restaurantes universitarios tenemos una reivindicación de fondo. Pedimos su supresión en cuanto a su carácter de restaurantes “universitarios”. Es necesario que se transformen en restaurantes “de la juventud”, en los que todos los jóvenes, estudiantes o no, puedan comer por 1,40 francos. Y nadie puede estar en contra: si los trabajadores jóvenes trabajan todo el día, no se justifica el que de noche no puedan comer por 1.40 F . Igual cosa en lo que respecta a las ciudades universitarias: pedimos que se conviertan en ciudades para la juventud. Hay muchos obreros jóvenes, muchos aprendices que desean independizarse de sus padres pero que no pueden arrendar un cuarto porque cuesta 30.000 francos viejos por mes; queremos que se los acoja en las ciudades donde el alquiler es de 9.000 o 10.000 francos viejos. Los hijos de familias acomodadas que estudian derecho o ciencias políticas pueden ir a otra parte.

En el fondo, no pienso que las reformas que podrá hacer el gobierno sean las suficientes para desmovilizar a los estudiantes. Las vacaciones señalarán indudablemente un retroceso, pero no quebrarán el movimiento. Algunos dirán: “Nuestro golpe ha fracasado”, sin tratar de explicarse lo que sucedió. Otros dirán: “La situación no estaba madura”. Pero muchos militantes comprenderán que hay que capitalizar lo que acaba de pasar, analizarlo teóricamente y prepararse para una nueva acción en la reapertura. Porque la reapertura de cursos será catastrófica, sean las que fueren las reformas gubernamentales. Y la experiencia de la acción desordenada, imprevista, provocada por el poder, que acabamos de conducir, nos permitirá volver más eficaz la acción que podría desencadenarse en otoño. Las vacaciones permitirán a los estudiantes esclarecer su propio desconcierto, que se manifestó en estos quince días de crisis, y a reflexionar sobre lo que quieren y pueden hacer.

En cuanto a la posibilidad de lograr que la enseñanza impartida en la Universidad se vulva una “contra-enseñanza” que forme, no cuadros bien integrados sino revolucionarios, es una esperanza que me parece un poco idealista. La enseñanza burguesa, aún reformada, producirá cuadros burgueses. La gente será aprisionada en el engranaje del sistema. En el mejor de los casos, se volverán miembros de una izquierda benévola pero seguirán siendo, objetivamente, engranajes que aseguren el funcionamiento de la sociedad.

Nuestro objetivo es lograr poner en marcha una “enseñanza paralela” tanto técnica como ideológica. Se trata de que nosotros mismos volvamos a poner en marcha la Universidad sobre bases completamente nuevas, aunque esto no dure más que unas pocas semanas. Acudiremos a los profesores de izquierda y de extrema izquierda que estén dispuestos a trabajar con nosotros en los seminarios y a apoyarnos con sus conocimientos –renunciando a su condición de profesores- en la experiencia que emprenderíamos.

Podríamos inaugurar seminarios en todas las facultades –por supuesto nada de clases magistrales- sobre los problemas del movimiento obrero, sobre la utilización de la técnica al servicio del hombre, sobre las posibilidades que ofrece la automación. Y todo esto no simplemente desde un punto de vista teórico (no hay un solo libro de sociología que no comience con la frase: “Hay que poner la técnica al servicio del hombre”) sino planteando problemas concretos. Esta enseñanza tendría inevitablemente una orientación contraria a la del sistema en uso, por lo que la experiencia no podría durar mucho tiempo: el sistema reaccionaría inmediatamente y el movimiento sucumbiría. Pero lo importante no es elaborar una reforma de la sociedad capitalista sino lanzar una experiencia de ruptura completa con esta sociedad; una experiencia que no dure pero que deje entrever una posibilidad: se percibe algo, fugitivamente, que luego se extingue. Pero basta para probar que ese algo puede existir.

No esperamos construir una universidad de tipo socialista en nuestra sociedad, porque sabemos que la función de la Universidad seguirá siendo la misma en tanto que no cambie la totalidad del sistema. Pero creemos que puede haber momentos de ruptura en la cohesión del sistema y que se puede aprovecharlos para abrir brechas.

JPS:
Eso supone la existencia permanente de un movimiento “anti-institucional” que impida a las fuerzas estudiantiles estancarse. Lo que ustedes pueden reprochar a UNEF, en efecto, es de ser un sindicato, es decir una institución forzosamente esclerosada.

DC-B:
Le reprochamos ser, sobre todo en sus formas de organización, incapaz de lanzar una reivindicación. La defensa de los intereses de los estudiantes resulta, de todos modos, una cosa problemática. ¿Cuáles son esos intereses? Los estudiantes no constituyen una clase. Los trabajadores, los campesinos, forman una clase social y tienen intereses objetivos. Sus reivindicaciones son claras y van dirigidas a los patrones, a los representantes de la burguesía. ¿Pero los estudiantes? ¿Quiénes son sus opresores, salvo el sistema?

Nuevos medios

JPS:
En efecto, los estudiantes no constituyen una clase. Ellos se definen por la edad y por una relación con el conocimiento. El estudiante es alguien que, por definición, un día dejará de ser estudiante, en no importa cuál sociedad, incluso en aquella en la que soñamos.

DC-B:
Eso es lo que justamente hay que cambiar. En el sistema actual se dice: existen los que trabajan y los que estudian. Y todo queda en una división, aunque sea sensata, del trabajo social. Pero es posible imaginar otro sistema en el cual todo el mundo toma parte en las tareas de producción –reducidas al máximo gracias a los progresos de la técnica- y en el cual todos tengan la posibilidad de proseguir paralelamente estudios continuos. Es el sistema del trabajo productivo y del estudio concomitante.

Evidentemente habrá casos especiales: no se puede dedicarse a las matemáticas avanzadas, o a la medicina y ejercer otra actividad al mismo tiempo. No se trata de instituir reglas uniformes. Pero es el principio de base el que ha de ser cambiado. Es preciso rechazar, desde un comienzo, la distinción entre estudiante y trabajador.

Por supuesto, nada de esto tendrá lugar mañana mismo, pero algo hay que se ha puesto en marcha y que proseguirá ineludiblemente.

JPS:
Lo interesante de la acción que ustedes desarrollan es que lleva a la imaginación al poder. Ustedes poseen una imaginación limitada como todo el mundo, pero tienen muchas más ideas que sus mayores. Nosotros estamos formados de un modo tal que tenemos ideas precisas sobre lo que es posible y lo que no lo es. Un profesor dirá: “¿Suprimir los exámenes? Jamás. Se puede perfeccionarlos, pero no suprimirlos”. ¿Por qué esto? Porque ha pasado por los exámenes durante la mitad de su vida.

La clase obrera ha imaginado a menudo nuevos métodos de lucha, pero siempre en función de la situación precisa en la que se encontraba. En 1936 inventó la ocupación de las fábricas, porque era la única arma que tenía para consolidar y sacar provecho de una victoria electoral. Ustedes tienen una imaginación mucho más rica y las frases que se leen en los muros de la Sorbona lo prueban. Hay algo que ha surgido de ustedes que asombra, que trastorna, que reniega de todo lo que ha hecho de nuestra sociedad lo que ella es. Se trata de lo que yo llamaría la expansión del campo de lo posible . No renuncien a eso.

El dudoso futuro de la industria nuclear…

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Fukushima: una tragedia que puede replantear las cosas.

Las explosiones en la planta nuclear de Fukushima, 250 kilómetros al norte de Tokio, han puesto en entredicho a la industria nuclear.

La canciller alemana Angela Merkel aplazó por tres meses la prolongación de la vida útil de las centrales nucleares del país, Austria impulsa pruebas de resistencia nuclear de la Unión Europea (UE), y en EE.UU., líder mundial en reactores nucleares, el congresista demócrata Ed Markey llamó a una moratoria en zonas de actividad sísmica, amenazando el consenso bipartidista existente.

Según críticos de la energía nuclear, como Greenpeace, la tragedia es portadora de un mensaje categórico.

"Las centrales nucleares son una fuente de energía sucia y peligrosa y siempre serán vulnerables a la combinación potencialmente mortal de un error humano, fallos de diseño y desastres", señaló a BBC Mundo Conrado García del Vado, miembro de Greenpeace en España.

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Según sus defensores, es la única estrategia viable en el mundo moderno.

"Es la forma de energía más económica y ambientalmente más segura", aseguró a BBC Mundo Ian Hoie-Lacy, jefe de comunicación de la World Nuclear Association

Renacimiento y crisis

America Latina

  • Argentina tiene dos reactores operativos, está construyendo uno y tiene proyectado otro.
  • Brasil tiene dos en funcionamiento y uno en construcción.
  • México tiene dos.
  • Chile proyecta un acuerdo con EEUU al respecto.
  • Venezuela firmó con Rusia en 2010 un contrato para construir una central nuclear.

La energía nuclear, que tuvo un momento de máxima expansión hace 40 años, está viviendo un nuevo renacimiento luego de la cautela y repliegue que siguieron a desastres como el de Chernobyl, hace 25 años, y el de Three Mile Island en EE.UU. en 1979.

Según la World Nuclear Association se están construyendo unos 60 nuevos reactores, se planean otros 150 en los próximos diez años y 200 más para la década 2020-2030.

Países como Francia, segundo después de EE.UU. en producción de energía nuclear, dependen casi enteramente de esta fuente energética: el 75% de su electricidad proviene de sus 58 reactores nucleares.

China ha completado la construcción de 10 reactores y tiene 30 bajo construcción. India planea construir 20 durante esta década y Rusia quiere duplicar su capacidad en estos 10 años.

En América Latina funcionan seis de los más de 430 reactores nucleares que hay en el mundo. Argentina y Brasil son líderes regionales, seguidos por México y Chile.

Pero el acuerdo que iba a firmar este marzo el presidente Sebastián Piñera con Barack Obama en Santiago para la construcción de un reactor, ha quedado envuelto en la polémica a raíz de Fukushima.

La polémica refleja los problemas de la industria. Chile es un país sísmico con serios problemas de suministro energético.

La energía nuclear también está penetrando a países de ingresos bajos y medios como Vietnam, Bangladesh y Nigeria, que buscan construir sus primeros reactores atómicos.

El fantasma del día después

Angela Merkel

Angela Merkel: ¿marcha atrás con la política nuclear?

Los intereses creados – inversiones multimillonarias, necesidades económicas, apuestas políticas – tendrán un fuerte peso a la hora de decidir el futuro.

Pero a diferencia de otros temas, el nuclear despierta fantasmas de supervivencia colectiva, como reconoció después del desastre de Fukushima un asesor del presidente Barack Obama, Jason Grumet.

"Este accidente disminuye el consenso que se había generado entre grupos medioambientalistas para apoyar la energía nuclear como un modo de combatir el calentamiento global", señaló Grumet al diario The New York Times.

Grupos medioambientalistas señalaron que una gran parte de las centrales nucleares están construidas en lugares que tienen una actividad sísmica "significativa".

Según el Organismo Internacional de Energía Atómica (OIEA) el 20% de las plantas nucleares están construidas en estas zonas.

Este sábado una manifestación convocada previamente contra los planes nucleares del gobierno de Merkel se convirtió en un hecho multitudinario debido a la tragedia en Japón.

La moratoria declarada por Merkel responde a esta presión política. Fukushima hizo virar su estrategia marcadamente pronuclear hacia la cautela.

¿Y la luz?

Vela

Sin electricidad a ninguna parte.

El impacto sobre la industria nuclear se ha hecho sentir en los mercados: sus acciones cayeron mientras que los de los valores de energía solar y eólica se dispararon esta semana.

Pero ¿pueden las energías renovables suministrar toda la energía que necesita el mundo moderno?

El problema de energías como la eólica (dependiente del viento) es que el suministro es más difícil de garantizar.

Los defensores de la energía nuclear dicen que una vez pasado el revuelo se pensará todo con más calma.

"Las alternativas son claras: carbón, gas o energía nuclear. La energía nuclear es la única que se puede usar masivamente para las necesidades del mundo moderno sin un efecto contaminante", señaló a BBC Mundo Ian Hoie-Lacy.

En algunos países como China e India, que tienen crecientes necesidades energéticas, la construcción de reactores nucleares seguirá adelante.

Pero Fukushima ha replanteado el debate.

Poco después de la tragedia de Chernobyl el OIEA ajustó los controles regulatorios de la industria.

Pero a más de dos décadas, esos controles siguen siendo voluntarios.

Esto podría cambiar a la luz de lo ocurrido.

Catástrofe en el Pacífico

El comisario de Energía da al razón a quienes hablan de apocalipsis en Japón

Los países de la UE deciden someter a sus centrales nucleares a test voluntarios de resistencia tras una reunión convocada por el comisario europeo de Energía, Günther Öttinger

RICARDO MARTÍNEZ DE RITUERTO | Bruselas 15/03/2011

Günther Öttinger, comisario de Energía de la Unión Europea, ha recurrido esta tarde a Dios y a la Biblia para describir la crisis nuclear japonesa. "Hay quienes hablan de apocalipsis y la palabra me parece muy apropiada", ha declarado el comisario en el Parlamento Europeo. "Todo está prácticamente fuera de control", agregó. "No excluyo lo peor en horas y días venideros", insistió. Antes se había encomendado al Cielo: "Espero que con la gracia de Dios se puede evitar lo peor". El comisario ha comparecido en la Eurocámara tras acordarse que la Unión Europea realizará este año pruebas voluntarias de resistencia en sus centrales nucleares para garantizar su seguridad ante cualquier eventualidad. Bruselas desea que en el programa participen también los vecinos de la UE y hasta que sea adoptado globalmente.

La voluntariedad fue adoptada por los participantes en una primera reunión con responsables políticos, técnicos y gigantes de la energía europea, convocada por Öttinger en respuesta a la grave crisis nuclear japonesa. El comisario ha explicado en conferencia de prensa los acuerdos alcanzados, sin caer en el dramatismo a que luego recurrió ante la comisión de Industria y Energía de la Eurocámara.

En presencia de los interesados del sector y ante la prensa ya confiaba en el Todopoderoso para evitar lo peor en Japón y respondía con cautela a la pregunta de si Francia tenía razón al considerar que la situación era más grave de lo manifestado por las autoridades niponas. El grado de gravedad del incidente se había incrementado de 4 a 6 en una escala de siete, ha dicho Ottinger antes de añadir: "No descarto movimientos en cualquier dirección en función de la evolución de los acontecimientos".

Pero ha sido en cámara parlamentaria cuando ha dado la razón a quienes se sienten testigos casi del fin del mundo. "Hay quienes hablan de apocalipsis y la palabra me parece muy apropiada", ha sorprendido a sus euroseñorías. "Todo está prácticamente fuera de control. No excluyo lo peor en horas y días venideros". Ese discurso de altísimo impacto emocional traiciona todas las llamadas a favor de mantener la cabeza fría que se han oído en las últimas jornadas en Bruselas y en otras capitales europeas. Precisamente, con ánimo de distanciamiento profesional, se había acordado en Bruselas poner en marcha el plan reclamado por Austria de realizar pruebas de resistencia a la centrales, programa que debe ser ratificado oficialmente por los ministros de Energía y que muy probablemente sancionarán también los líderes de la UE en el Consejo Europeo de los próximos días 24 y 25. "Se van a reevaluar todos los potenciales problemas", ha señalado Öttinger en la fase fría de su doble comparecencia pública, la realizada ante al prensa. También ha adelantado que Nicolas Sarkzoy, como presidente de turno del G-20, se encargará de ofrecer la idea a ese grupo, además de que la UE le pedirá que lo asuma como estrategia propia al Organismo Internacional de la Energía Atómica (OIEA) en Viena.

El comisario ha asegurado que la medida tuvo en la reunión un gran apoyo -"nadie habló en contra", enfatizó- lo que planteaba inmediatamente la cuestión de, en ese caso, por qué no hacerlo obligatorio desde el principio. Según él, el hecho de que sea voluntario ya es un gran avance, dado que esta misma mañana nadie podía asegurar que la idea fuera a tener aceptación. Para hacerlo obligatorio habría que reformar la directiva sobre seguridad nuclear que atribuye a los Estados la exclusividad sobre su política energética y a las compañías la responsabilidad de la seguridad de su plantas. No hay tiempo para semejante reforma.

Para convertir la voluntariedad en cuasi obligación, Öttinger ha hablado de dar a las pruebas la máxima autoridad de modo que quienes no las acepten deban atenerse a consecuencias no deseables.

Los criterios de seguridad a evaluar, procedimientos a seguir e incluso expertos independientes que debe aplicarlos; serán fijados en una próxima reunión de alto nivel en Bruselas. El comisario ha indicado que se analizarán los que se emplean en los distintos países y se adoptarán los más estrictos. "Los vamos a europeizar", ha dicho, mientras adelantaba que los estándares variarán en función de las circunstancias (una central nuclear en la costa tiene distintas exigencias que una tierra adentro; una central vieja será sometida a análisis diferentes que una de última generación).

"Queremos que los socios y vecinos estén implicados", ha inisitido Öttinger, con alusiones expresas a Suiza, Turquía y Rusia, a quienes invita a colaborar en la definición de los criterios y en la elección de los inspectores. "Queremos crear una base europea de seguridad nuclear" resume.

EL PAIS.COM

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Written by Eduardo Aquevedo

15 marzo, 2011 at 16:10

Publicado en SOCIEDAD, TERREMOTO