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La UNAM: autonomía universitaria y beligerancia…

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Hugo Casanova Cardiel*

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El cumplimiento de 85 años de autonomía universitaria constituye una inexcusable oportunidad para reflexionar sobre su importancia en la institución de nuestros días. ¿Está vigente la autonomía lograda en 1929? ¿En qué medida la autonomía se ve afectada por el fortalecimiento del Estado y el ascenso del mercado? ¿Qué significado tiene la autonomía en un contexto de beligerancia como el vivido en la UNAM durante la ocupación de sus instalaciones?

Sin el ánimo de contestar de manera puntual a tales interrogantes, es posible señalar que la autonomía constituye uno de los atributos de la universidad de todos los tiempos y en tal sentido constituye parte de su ethos desde el Medievo hasta nuestros días. No obstante, como la institución a la cual define, la autonomía está en función de su tiempo y de su espacio, y por tanto no es una sola, ni puede ser considerada de manera intemporal.

La autonomía alude a la capacidad de las universidades para determinar sus fines, medios y mecanismos de vinculación. Esto significa que, si bien la universidad es un asunto de los propios universitarios, también concierne al Estado y a la sociedad toda. En tal sentido, la autonomía se constituye como el marco que estructura la compleja red de relaciones entre la institución y su entorno y que define las competencias y atribuciones de los entes internos y externos en las decisiones fundamentales de la universidad.

En términos operativos, la autonomía se refiere al grado en el cual las instituciones deciden sobre tres grandes ámbitos: a) laboral: ingreso de profesores, directivos y trabajadores; b) académico: acceso de estudiantes, selección de carreras, determinación de planes de estudio y requisitos de titulación o graduación; c) financiero: criterios para uso de los fondos, distribución del presupuesto, rendición de cuentas. La autonomía institucional es, pues, histórica, compleja y está sujeta a una constante transformación por las cambiantes condiciones de su entorno. Un ejemplo de ello en las décadas recientes es la irrupción del mercado en la vida universitaria con modalidades tales como la privatización, la limitada orientación de la educación hacia el mundo laboral o los esquemas de formación dual y de educación-empresa.

Un concepto cercano, pero no idéntico, al de autonomía institucional es el de libertad académica, y se refiere a la capacidad de los académicos para desarrollar sus actividades sin más fronteras que el rigor y la exigencia del saber. La libertad académica alude a la búsqueda de la verdad sin límites (como señalaban los idealistas alemanes decimonónicos) y exime de penalización alguna a quienes llegasen a transgredir la ortodoxia política, metodológica, religiosa o social. Bajo el criterio de libertad académica se reconoce la potestad de profesores e investigadores para generar y difundir el saber sin censuras ni obstáculos.

¿Y qué pasa cuando la institución y el trabajo académico son afectados por otros grupos de presión? La ocupación de instalaciones universitarias, como la del auditorio Justo Sierra – Che Guevara, para muchos de nosotros–, que suma casi una década y media, lesiona en diversos sentidos la autonomía institucional y la libertad académica pues, además de impedir el funcionamiento de un importante e histórico espacio universitario, mantiene un tono de abierta confrontación hacia la institución, imposibilitando la realización de tareas de docencia y extensión. La ocupación del auditorio, otrora símbolo del pensamiento crítico, lejos de sustentarse en un proyecto universitario alternativo, esconde una incomprensible oscuridad en sus motivaciones, y la pregunta sigue siendo: ¿quién se beneficia realmente con la ocupación?

Hoy la UNAM enfrenta problemas específicos como el descrito y, al igual que el resto de universidades públicas, y la educación toda, vive importantes tensiones de cara a un escenario político y económico cambiante. Un escenario en el cual el Estado ratifica su presencia en temas como la evaluación y la fiscalización, la orientación del financiamiento y la certificación laboral y profesional, entre otros. Asimismo, como otras instituciones educativas, la Universidad Nacional se ve desafiada por una visión mercantil que pretende someter el conocimiento ante el ámbito productivo y la cultura empresarial.

Además de atender problemas concretos como el del auditorio, hoy la UNAM ha de responder a los retos que le plantean el Estado y el mercado. En el primer tema se juega la desactivación de la beligerancia, y en el segundo, la ratificación de su autonomía. Ambos son cruciales para el futuro de la institución.

* Investigador de la UNAM. Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación

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Movimiento estudiantil y crisis política en Chile: Sergio Grez y Jocelyn-Holt…

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EDUCA-MERC

¿Inasible malestar? Jocelyn-Holt o el desconcierto y terror de la casta oligárquica chilena

Viernes, 30 de Septiembre de 2011 07:47 Sergio Grez*
 

En su columna de opinión estipendiada por una de las cabezas del duopolio de la prensa escrita nacional, el ensayista y opinólogo Alfredo Jocelyn-Holt ha develado una vez más el fondo de su pensamiento sobre los movimientos sociales que desde hace varios meses han comenzado a cambiar la fisonomía del país (“Ese inasible malestar”, La Tercera, Santiago, 17.09.2011).

Tomando como ejemplo ciertas frases mañosamente entresacadas de declaraciones de Camila Vallejo, de un plenario de la CONFECH y de un reciente artículo de mi autoría (“Un nuevo amanecer de los movimientos sociales en Chile”, The Clinic, N°409, Santiago 01.09.2011), Jocelyn-H se centra en algunas metáforas que hacen alusión a la guerra para dar a entender el carácter prolongado y estratégico de determinados conflictos sociales (como la lucha por la Educación Pública), a fin de descalificar y tratar de “delirantes” algunas de nuestras propuestas. Particular irritación le provocan las proposiciones de renacionalización del cobre, convocatoria a una Asamblea Constituyente y refundación de la República de manera de superar la soberanía delegada y esencialmente nominal que ha imperado durante dos siglos en Chile, sustituyéndola por la soberanía efectiva de los pueblos que viven en este Estado-nación.

Su texto no merecería mayor atención si no fuera porque hay un trasfondo de peso: revela el sentir profundo de la clase dominante chilena, con la cual pretende identificarse Jocelyn-H. Durante estos últimos meses hemos asistido a numerosos berrinches histéricos como el suyo protagonizados por políticos de derecha, opinólogos, panelistas y periodistas de ciertos medios de prensa, especialmente de TV, que al igual que el personaje que nos distrae, no logran entender las causas, la profundidad ni los alcances del movimiento por la Educación Pública ni de otros movimientos sociales que han hecho eclosión durante el presente año. Desde Lavín a Zalaquett, pasando por Carlos Larraín, Sabat, Labbé y Jocelyn-H., la misma reacción, el mismo sentimiento de clase ha inspirado la reprobación de los movimientos sociales, en particular, el protagonizado por los estudiantes. Ninguno de estos y otros prohombres de la clase que dirige Chile desde la fundación de la República, comprende las causas profundas del malestar social.

Para ellos este es “inasible”. No entienden, porque no quieren, no les conviene ni pueden entender que la mayoría de la población esté harta de la desigualdad social extrema (una de las mayores del planeta); de los bajos sueldos; de las diferencias de hasta 70, 80 o más veces en el ingreso de familias que viven en una misma ciudad; de los abusos patronales contra los trabajadores y los consumidores; de pagar servicios de salud y de educación mediocres a tarifas que se encuentran entre las más caras del mundo. Tampoco comprenden las causas de fondo de la violencia social ni el malestar de los pueblos originarios y su creciente rebelión contra la opresión del Estado-nación República de Chile y de la clase dominante que se ha beneficiado de esa situación. Menos aún logran explicarse que un sector cada vez más creciente de la población manifieste un deseo de empoderamiento para exigir lo más básico y esencial en cualquier régimen político que se presente como democrático: que el pueblo sea el titular efectivo de la soberanía. Algo que nunca ha ocurrido en la historia de Chile. De allí entonces el reclamo de una Asamblea Constituyente, que Jocelyn-H considera “delirante”. Los privilegios de clase se defienden (basta recorrer rápidamente nuestra historia para darse cuenta), y el primero y más primordial de ellos –el del poder Constituyente- se defiende a como dé lugar.

Locura-delirio. Así califican siempre los dueños del poder las propuestas y proyectos de quienes osan cuestionar su dominación. Recordemos que el célebre reaccionario Joseph de Maistre, enemigo acérrimo de la Revolución Francesa (a la que consideraba como un hecho satánico y radicalmente malo), del liberalismo y de todo aquello que oliera a democracia y derechos del pueblo, sostenía que: “Una asamblea cualquiera de hombres no puede constituir una nación. Una empresa de ese género merece alcanzar un lugar entre las locuras más memorables”. La coincidencia de Jocelyn-H con este pensamiento ultra conservador es perfecta.

Pero hay más en el texto del opinólogo de marras.

Sin enunciar prueba alguna, sostiene que los militantes de la “izquierda dura” (que en su devaneo parece identificar con el Partido Comunista), “se atrincheraron en las universidades públicas, dejadas a su suerte, decaídas, sin pluralismo interno (académicos de derecha y de centro han emigrado), con autoridades quesillo [sic] cooptables, obsesas con cuestiones de plata. Esperaron, agitaron. […] Llegamos al año 2011, cosecharon y aquí estamos. No son ningunos genios”.

Se podrían hacer muchos comentarios sobre estas líneas repletas de falsedades, insultos, descalificaciones e incoherencias intelectuales y personales de su autor. Anunciemos solo algunas.

¿Qué entiende por “izquierda dura”? ¿Solo a aquel sector que siempre estuvo dispuesto a servir de “salvavidas” en las segundas vueltas electorales a la decadente Concertación? Su “análisis” hiede a un pasado en el cual la dicotomía Concertación/Derecha tradicional ordenaba casi todo el juego político. Sus sosas críticas a la Concertación formuladas en los últimos párrafos apuntan a cuestiones secundarias y, por sobre todo, a la incapacidad de esa coalición de mantener lo que a él más le preocupa: la gobernabilidad, para que nada esencial cambie. Pero la porfiada realidad (la rebelión estudiantil y el despertar de otros movimientos sociales) terminó imponiéndose y la laboriosa arquitectura política de la transición controlada se fracturó definitivamente. Mientras el acuerdo hegemónico funcionaba, Jocelyn-H podía posar de crítico y de “liberal-progresista”, llegando incluso a encantar a algunos intelectuales de izquierda impresionados por este enfant terrible de la bourgeoisie. Pero cuando “las papas comienzan a quemar”, caen las máscaras y el señorito Jocelyn-H hace gala impúdicamente de la histeria que recorre la clase dirigente. No es la primera vez que lo vemos mutarse radicalmente y de seguro, no será la última (para mayores precisiones, buscar en Internet: “Un nuevo número de transformismo: Jocelyn-Holt y el movimiento popular”).

Sigamos con sus dichos. ¿Cuáles son las universidades públicas, decaídas, sin pluralismo? ¿Tal vez se trata de la Universidad de Talca o de la Universidad de Santiago de Chile por las cuales él pasó dejando un triste recuerdo? ¿O tal vez se refiere a la Universidad de Chile, que lo ha acogido y soportado a pesar de sus continuos ataques en contra de la misma institución y de sus autoridades? ¿No es esta la mejor prueba del pluralismo en la Casa de Bello? ¿Y a qué “autoridades quesillo cooptables” se refiere? Al Rector de la Universidad de Chile, sin duda, cuya renuncia viene pidiendo públicamente (La Tercera, Santiago, 06.08.2011). Pero, muy probablemente también está aludiendo a las autoridades de las Facultades de Ciencias Jurídicas y de Filosofía y Humanidades donde se desempeña sin sufrir la más mínima presión o censura por sus destempladas expresiones. Cabe preguntarse, ¿cómo compatibiliza esos juicios con su permanencia en la Universidad de Chile o en cualquier otra “decaída” universidad pública? ¿Por qué no emigra hacia una “exitosa” universidad privada con fines de lucro? Pero tal empresa es igualmente azarosa, a juzgar por lo que le ocurrió hace algunos años en la Universidad Diego Portales, donde protagonizó hechos muy similares a los vividos en la Universidad de Talca y en la USACH. Evidentemente, la coherencia entre el pensar, el decir y el hacer no es una de las características de este comediante de la farándula intelectual.

Al comienzo de este artículo decía que la opinión de Jocelyn-H solo merece atención en la medida que refleja el sentimiento profundo de los sectores más reaccionarios de la sociedad chilena. A pesar de su pretensión de ser el “Pepe Grillo” de la clase dominante, técnicamente podría sostenerse que estamos más bien ante un particular tipo de lumpen en el sentido que Marx le da a este término, cuando se refiere al lumpen-Wolle, que alude no a la chusma (Gesindel), sino a la gente “cursi”. También eran y son parte del lumpen “los aventureros de la burguesía” (El Dieciocho Brumario de Luis Bonaparte), como es el caso de este personaje. Su ataque, tanto a los movimientos sociales actuales, como a los proyectos y propuestas de la ciudadanía crítica que comienzan a despuntar en Chile no es más que el patético arrebato de una casta oligárquica, con su coro de servidores y lumpen-Wolle, que al ver cuestionada su hegemonía -aunque sea en pequeña medida- hace uso de todas las armas para defender sus rancios privilegios. Como en la fábula, los niños y jóvenes han dicho la verdad: “¡El rey está desnudo!”.

 

Académico de la Universidad de Chile, coordinador del Doctorado en Historia de la Facultad de Filosofía y Humanidades.

 

Publicado en The Clinic, N°413, Santiago, 29 de septiembre de 2011
 
(El autor y la revista autorizan su difusión)

Ese inasible malestar

No es clara la relación entre la radicalización de los jóvenes y ese otro sentir colectivo, no inducido, del malestar.

 

por Alfredo Jocelyn-Holt – 17/09/2011 – 04:00/LA TERCERA

 

"ESTA es una guerra de cuatro años, y si somos jóvenes comprometidos nos vamos a tener que levantar nuevamente el próximo año, si es que tenemos una derrota". Este comentario de Camila Vallejo del 10 de septiembre, ¿cómo lo interpretamos: como advertencia (no pierden), como provocación (no transan)? En el acta del plenario de la Confech realizado en la Universidad de Concepción hace un mes, el representante de la UTEM aparece llamando a "cambiar la lógica de las movilizaciones: marchar por los sectores donde viven los acomodados (cuicos, etc.)", esto definitivamente una bravata. A su vez, Sergio Grez, ex director del Museo Vicuña Mackenna (1997-2010), refiriéndose al movimiento estudiantil sostiene que "ellos son y seguirán siendo el elemento decisivo, como es la infantería en la guerra, considerada tradicionalmente como la ‘reina de las batallas’". Reina en sentido bélico ajedrecístico.

Podría consignar decenas de declaraciones de igual calibre, las hay diarias, que si bien confirman hasta qué punto las tácticas de trinchera y barricada han estado primando, no queda claro qué relación guarda esta radicalización y empoderamiento de los jóvenes con ese otro sentir, también colectivo, inasible,  no inducido, el del malestar. Porque no son lo mismo, y si se les confunde, bueno, hablemos mejor cuando impongan sus términos; según Grez: asamblea constituyente, refundación de la República, "soberanía efectiva de los pueblos", nacionalización del cobre y lo que discurran: son delirantes.

El malestar con el modelo consensual político, económico, y social, a su vez, viene siendo diagnosticado desde, a lo menos, 1997, de antes de confirmarse la crisis económica, desde la derrota de la Concertación en las parlamentarias. De hecho, fuimos muchos que, a diez años del plebiscito, advertimos que si no se producían cambios urgentes, podrían producirse reventones sociales. El entorno del candidato y luego presidente Lagos conocía perfectamente ese diagnóstico (vid. Sergio Marras, Chile, ese inasible malestar, 2001).

¿Qué pasó? Por de pronto, Lagos casi no llegó a La Moneda, y si llegó fue gracias al PC, al igual que Bachelet. Su evidente viraje a la derecha, fruto del temor a la derecha UDI y a la izquierda extraconcertacionista, los llevó a afincarse en un centrismo inmóvil y a sofocar cualquier crítica. Se castigó a la generación de los 80, se insistió en un sesgo tecnócrata, y a los críticos independientes se nos acalló duramente. A lo sumo, compensaron algo a la izquierda populista, fomentando un discurso antielitario; Bachelet en eso más coqueta que Lagos.

Con todo, la izquierda dura jugó la carta de la paciencia; sabían que a la hora de los quiubos (segundas vueltas) la Concertación dependía de ellos. Se atrincheraron en las universidades públicas, dejadas a su suerte, decaídas, sin pluralismo interno (académicos de derecha y centro han emigrado), con autoridades quesillo cooptables, obsesas con cuestiones de plata. Esperaron, agitaron. El pingüinazo marcó pauta: educación = grito y plata. A Frei se le quitó piso, fue torpe, y se apostó a que un gobierno de Piñera, de derecha, le fuera peor, pudiendo volverse inmanejable la situación para La Moneda. Llegamos al año 2011, cosecharon y aquí estamos. No son ningunos genios.

Noam Chomsky e intelectuales apoyan a estudiantes chilenos…

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Veinticinco académicos, críticos literarios, filósofos, médicos, de nacionalidad argentina, estadounidense, mexicana, brasileña y chilena, a través de un escrito, apoyaron las movilizaciones estudiantiles por una educación de calidad, expresando que “los alumnos reclaman con razón”.

En el comunicado sostuvieron que “un grupo de 34 estudiantes chilenos de enseñanza secundaria comenzaron hace dos semanas una huelga de hambre para llamar la atención de la sociedad chilena sobre su demanda por un fortalecimiento del papel del Estado en la educación pública, un clamor que es compartido por sus profesores y por la mayoría de la población, de acuerdo a distintos sondeos de opinión”.

“Los estudiantes reclaman con razón el progresivo deterioro de la educación pública, dentro de un sistema que favorece la educación privada, muchas veces sostenida por el propio Estado, en una educación excluyente y convertida muchas veces en una mercancía”, dijeron en el escrito.

Agregaron que “resulta difícil de entender además que los estudiantes universitarios y sus familias sean el soporte económico de las universidades públicas, en un aberrante sistema de autofinanciamiento”.

“Intentamos llamar la atención de la comunidad chilena e internacional sobre el sacrificio de este grupo de adolescentes que ya sostienen un ayuno por dos semanas, con el único propósito de alcanzar una educación de calidad y sin costo económico, para el conjunto de la sociedad chilena”, dijeron.

Firman los académicos estadounidenses Noam Chomsky y Norman Finkelstein; el documentalista de la misma nacionalidad, Adam Shapiro, el brasileño Adriano Martins, sociólogo; Tilda Rabi, periodista argentina; los chilenos, Camilo Marks, crítico literario; Sergio Grez, historiador; Patricio Manns, músico y escritor; Alejandra Lastra, ex oficial Acnur; Roberto Manríquez, periodista; Cristina Quezada, licenciada en Historia.

También los mexicanos, doctora Margarita Peña, Premio Universidad Nacional Autónoma de México Facultad de Filosofía y Letras (México); Ifigenia Martínez ex directora Facultad de Economía, Unam; Tatiana Sule facultad de Filosofía y Letras Unam (México), doctor Julio Boltvitnik, Colegio de México, doctor Alejandro Nadal, Colegio de México, doctor Axel Dddriksson, ex secretario de Educación Gobierno del Distrito Federal; Elena Poniatowska, escritora y Juan Villoro, escritor, entre otros.

Chile: una revolución en marcha…

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Manuel Cabieses · · · · ·
29/08/11

“Las desigualdades en Chile son excesivas, inmorales, intolerables”.
SEBASTIAN PIÑERA, presidente de la República
(Discurso en el 80º aniversario del diario “La Segunda”, 27 de julio de 2011)

Resulta difícil para muchos aceptar que en Chile estamos viviendo una verdadera revolución, en este caso un proceso de profundos cambios que llevarán a término la democratización que dejó a medio camino la hoy agonizante Concertación de Partidos por la Democracia. Como toda revolución verdadera, es diferente y sorprende incluso a sus propios actores, pero sobre todo, a las fuerzas conservadoras encargadas de mantener incólume, a sangre y fuego, el orden heredado. Así ocurrió en Chile en 1970, y vuelve a suceder hoy en condiciones bien diferentes. Esta revolución -con un sello juvenil e imaginativo- no pretende derrocar al gobierno ni tomar el poder, ni reemplazar el sistema capitalista por otro más justo que no se sustente en la propiedad privada de los medios de producción. Aún no es hora.

La palabra “revolución” para definir al bullente movimiento de estudiantes que desde hace tres meses conmueve al país, no es excesiva. Los jóvenes han tomado las banderas de la protesta social de amplios sectores -incluyendo las usualmente pasivas capas medias-, y las han proyectado al futuro, libres de todo reduccionismo dogmático y del cálculo pequeño que ha envilecido la política nacional. Basta observar el cambio producido en el plano de las conciencias. El pensamiento revolucionario ha ganado su primer y más importante enfrentamiento: nadie hoy se atreve a poner en duda la legitimidad de las demandas estudiantiles y ciudadanas.

Un avezado revolucionario como Fidel Castro, sostiene que la “batalla de las ideas” es el principal desafío al que están convocados los rebeldes de nuestro tiempo. Allí fue, en efecto, donde sufrimos nuestras derrotas más importantes. El caso de Chile es muy aleccionador. La generación de los 70, cuyos sobrevivientes -partidos, grupos y personas- sólo pueden aspirar hoy al honroso papel de ponerse a disposición incondicionalmente de los nuevos liderazgos político-sociales, sufrió la pérdida de miles de compañeros y compañeras muy valiosos. Pero fue en lo ideológico donde la derrota fue aún peor. Son los nietos de aquella generación los que han tomado en sus manos el testimonio actual de la eterna lucha por la justicia, la solidaridad y la igualdad de derechos de los ciudadanos. La protesta social que encabezan los estudiantes -a la espera que los trabajadores asuman su rol histórico-, ha logrado instalar la necesidad de un cambio profundo en Chile. Se ha producido lo que hasta hace pocos meses se consideraba imposible: que una clara mayoría comparta la idea de que el modelo económico, social, institucional y cultural que instauró la dictadura de generales, almirantes y grandes empresarios tiene que ser modificado hasta en sus raíces para abrir paso a la justicia social. Esta demanda por el cambio, a partir de la exigencia de igualdad de derechos en la educación, basada en una vigorosa denuncia de la desigualdad y discriminación que padece nuestro pueblo en educación, salud, vivienda, salarios, etc., se ha producido en un país de América Latina alabado como ejemplo por su modelo de economía de mercado. Por eso el cambio que tiene lugar en Chile en estos días, como fruto de una sostenida protesta social que se dimensiona como una revolución, ha sorprendido al mundo. Pero también a muchos chilenos privilegiados por el sistema que no percibieron la indignación que estaba fermentando en las entrañas de la sociedad. Hoy, después de tres meses de movilizaciones estudiantiles pacíficas -pero agredidas por el atropello policial- es difícil encontrar defensores a ultranza del modelo o que nieguen lo justo del reclamo de poner fin al lucro en la educación. Hasta el presidente de la República, el connotado empresario Sebastián Piñera, cuya fortuna asciende -dicen- a 2.400 millones de dólares, admite los “grados excesivos de desigualdad” social que existen en este país y que a él le correspondería intentar corregir. Lo mismo opinan políticos, empresarios y autoridades eclesiásticas que desde la derecha y la Concertación intentan apagar el incendio y salvar sus privilegios. Ellos balbucean su miedo ofreciendo mediaciones, reformas constitucionales y -quizás- hasta tributarias si los apretan un poco.

El temor y desorganización de las clases dirigentes revelan cómo la batalla de las ideas se está resolviendo a favor del cambio. La institucionalidad ha entrado en una etapa en que algunos de sus usufructuarios alertan sobre el peligro de la ingobernabilidad, y otros -en franco estado de pánico- invocan como de costumbre a las fuerzas armadas para encargarse del trabajo sucio que creen inevitable. Los administradores del sistema saben que la revolución democrática y desarmada -que rescata los valores y derechos del ciudadano- pondrá fin al modelo neoliberal y sus huellas se prolongarán en el tiempo. Con esta revolución juvenil y creadora ocurrirá lo que sucedió con el cambio cultural de los años 60, con el movimiento hippie, las repercusiones de la revolución cubana y de la guerra de Vietnam, la independencia de los países africanos y asiáticos, las jornadas de mayo del 68, en Francia, y la “primavera de Praga”. Porque esta revolución en Chile ha dejado al descubierto las tripas del sistema neoliberal, sumando evidencias lacerantes a la crisis global que experimenta el sistema. La revolución encabezada por los jóvenes chilenos es creativa, plural y sorprendentemente ideológica en el más limpio sentido de la palabra. No obstante su fuerza, no tiene un destino asegurado. Puede sufrir considerables dificultades si termina atrapada en una institucionalidad hábil en hacer trampas y en cooptar al movimiento social. Sin embargo, las demandas de hoy en educación, salud, derechos sociales y políticos, no tienen solución en el marco de la actual Constitución. Hay que volcar esfuerzos en avanzar hacia una Asamblea Constituyente que elabore y plebiscite la nueva Constitución democrática de Chile. Ese camino se puede ver hoy con más optimismo, ha nacido un espíritu que lucha por ideales que parecían perdidos. Se están trazando las líneas de un nuevo Chile que recoge, sin decirlo y hasta olvidándolo, el sedimento de muchas luchas victoriosas y derrotas terribles, de ejemplos buenos y malos que no están -felizmente- en el primer lugar de las preocupaciones de los jóvenes que se vuelcan al futuro y a la esperanza de un cambio. Hay en nuestra dispersa Izquierda un agotamiento de lenguaje, de ritos y exterioridades que debe ser asumido conforme a los ejemplos que están dando los jóvenes. Ideas nuevas para problemas viejos y criterios novísimos para los fenómenos emergentes.

Algunas demandas pueden resolverse ahora mismo, si se mantiene la presión para lograrlo. Otras tomarán más tiempo, como la Asamblea Constituyente. Hay demandas más complejas, como la renacionalización del cobre, entrabada tanto por la Constitución actual como por las leyes orgánico-constitucionales y hasta por los tratados de libre comercio suscritos por los gobiernos de la Concertación. Lo importante es que lo central está conseguido: se ha puesto en cuestión un modelo de dominación que se creía inamovible. El rechazo al lucro en todas aquellas cuestiones fundamentales para el individuo y su familia, el respeto pleno al medioambiente, la vigencia absoluta de los derechos humanos, la representatividad efectiva del sistema democrático y de los mecanismos de consulta directa a la ciudadanía, el derecho a la participación, se han instalado como objetivos legítimos en la conciencia ciudadana. La “clase política” no podrá seguir rehuyendo su responsabilidad de ayudar a abrir paso pacíficamente a la nueva época que quiere vivir Chile. El cambio sólo asusta a la derecha económica y política y a las cúpulas concertacionistas que validaron los remiendos de la Constitución dictatorial, y que cifraron sus esperanzas de estabilidad y ascenso social en éxitos macroeconómicos, olvidando que su precio era la desigualdad y la marginación de grandes sectores que ahora hacen oír su potente voz y que exhiben su enorme fuerza.

Manuel Cabieses es el Editor de la revista chilena de izquierda Punto Final.

Chile: Revolución anti-neoliberal social/estudiantil

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Manifiesto de Historiadores

Las calles, plazas y puentes de todas las ciudades a lo largo de Chile se han transformado en las arterias donde fluyen y circulan miles de estudiantes y ciudadanos, entonando y gritando las demandas por cambios estructurales en la educación los que, a su vez, exigen cambios sustanciales en el paradigma económico, en el carácter y rol del Estado y en su conjunto, en el pacto social constitucional del país. Desde hace meses las movilizaciones no han cesado, recuperándose y adaptándose algunas consignas de antaño, cantándose nuevas que apuntan críticamente al corazón del modelo social y económico financiero neoliberal actual: el mercado, el crédito, el endeudamiento, el lucro, la inequidad social y educativa. Y si bien inicialmente parecía que se hubieran abierto, al fin, las Alamedas, marcando la llegada de la hora histórica anunciada por el discurso final de Allende, el desarrollo de los acontecimientos con el recrudecimiento de la represión policial, las amenazas y amedrentamiento a los/as dirigentes estudiantiles por parte de adherentes oficialistas y la actuación provocativa de policías encapuchados infiltrados de civil, nos recuerdan que estamos en un régimen político dirigido por la derecha chilena, heredera de las prácticas de la dictadura militar y verdadera fundadora del régimen neo-liberal que busca resguardar. Y mientras los jóvenes copan el cuerpo de Chile y la represión enfurece, suenan los cacerolazos del apoyo ciudadano, recordando el tiempo de las protestas. Si no ha llegado aún el tiempo de las alamedas, ha brotado con fuerza la voluntad de poder de la nueva generación para presionar sobre ellas hasta lograr su verdadera Apertura histórica.
 
 
* * *
 
 
Los que realizamos el oficio de historiar nos preguntamos acerca del carácter de este movimiento y del significado de su irrupción histórica. ¿Se trata de una fase más del movimiento estudiantil post-dictadura? ¿Corresponden sus demandas a reivindicaciones básicamente sectoriales? ¿Cuál es la forma de hacer política de este movimiento? ¿Qué relación tiene este movimiento con la historia de Chile y su fractura provocada por el golpe armado de 1973? ¿Cómo se articula este movimiento con el camino y orientación de la historicidad secular de Chile? ¿Qué memoria social y política ciudadana ha activado la irrupción callejera y discursiva estudiantil? Si bien es arriesgado responder a estas preguntas cuando se trata de un movimiento en marcha, los que aquí firmamos lo hacemos como una necesidad de aportar desde la trinchera de nuestro oficio, con la plena convicción de que estamos ante un acontecimiento nacional que exige nuestro pronunciamiento, sumándonos a tantos otros que se han realizado y se realizan cotidianamente desde distintos frentes institucionales, gremiales y civiles.

 

1. Consideramos, en primer lugar, que estamos ante un movimiento de carácter revolucionario anti-neoliberal. Las demandas del movimiento estudiantil emergen desde la situación específica de la estructura educativa del país, basada en el principio de la desigualdad social; una transformación a esta estructura –como bien lo dicen los gritos callejeros- exige un cambio sistémico en el modelo neo-liberal, que hace del principio de desigualdad (fundado en la mercantilización de todos los factores y en la consiguiente capacidad de compra de cada cual) la clave ordenadora de las relaciones sociales y del pacto social. Correspondiente con este principio de ordenamiento, la figura política del Estado neo-liberal se perfila como un aparato mediador, neutralizador y garante, a través de sus propias políticas sociales, de dicho principio des-igualitario; estructura económico-política sustentada en la escritura de una carta constitucional legitimadora de dicho principio. No es de extrañar, así, que el movimiento estudiantil actual encuentre un tan amplio respaldo ciudadano: en la categoría dicotómica de “deudores” respecto de un grupo legalmente abusivo y corrupto de “acreedores”, se encuentra la mayoría de los chilenos que grita y cacerolea su apoyo a los estudiantes: porque los estudiantes no son solo “estudiantes” sino que son ellos mismos en tanto deudores. Porque no sólo los estudiantes viven en el principio de la desigualdad, sino la mayoría social chilena actual lo sufre en carne propia. Lo social particular y lo social general se auto-pertenecen y se auto-identifican mutuamente en una unidad que se construye y se concientiza sobre la marcha. Así, el movimiento estudiantil, aparentemente sectorial, constituye un “movimiento social” que, al tocar el nervio estructurante del sistema, irradia e identifica a la sociedad civil ampliada, reproduciendo socialmente la fuerza de manifestación de su poder, descongelando el miedo y aglutinando los discursos y las prácticas fragmentadas. Es decir, el movimiento estudiantil actual tiene un carácter radical en cuanto busca revertir el principio neoliberal de la desigualdad que construye la sociedad actual, por el principio de la igualdad social (basado en un sistema de “derechos sociales ciudadanos”), promesa irrenunciable de la modernidad, a pesar de cualquier post/modernidad; principio que, desde la esfera educativa chilena, se propaga como fragancia de nueva primavera a todas las esferas de la sociedad.

2. Este movimiento ha comenzado a recuperar lo político para la sociedad civil, poniendo en cuestionamiento la lógica de la política intramuros, y con ello el modelo de seudo-democracia y legalidad que no ha cortado el cordón umbilical con la dictadura. Se trata de una política deliberativa en el más amplio sentido de la palabra, que trasciende los esquemas partidarios (a pesar de las militancias personales de algunos dirigentes). El movimiento muestra cómo, a través de la orgánica de las bases movilizadas, con el apoyo de las redes comunicacionales (“política en red”), se ejerce el poder de las masas en el escenario público, presionando por la transformación de las estructuras. Este hecho está replanteando los fundamentos del cambio social histórico, cuestionando las modalidades verticalistas y representativas, propias de la premisa moderna, propiciando activamente formas de democracia directa y descentralizada. Por otra parte, respecto de la relación del movimiento con el sistema político y el gobierno actualmente imperante, este movimiento corresponde a un nuevo momento de su trayectoria histórica posdictadura, en el cual la vinculación con la institucionalidad se realiza básicamente desde la calle, no habiendo entrado a la negociación institucional dada al interior de los recintos gubernamentales. Desde esta perspectiva, lo nuevo de este movimiento es la “política abierta” o “política en la calle” que, al mismo tiempo que permite mantener el control del territorio propio de la sociedad civil, difunde y transparenta su discurso, su texto y sus prácticas a plena intemperie, ante toda la ciudadanía. La política clásica de los gobiernos concertacionistas de “invitación al diálogo” se ha vuelto una trampa ineficaz, manteniendo el movimiento social actual la fuerza de sus propias prácticas de poder. Así, las movilizaciones estudiantiles y sociales que hoy se desarrollan a partir de las demandas por la educación, no sólo ciudadanizan lo educativo y lo sitúan como base fundamental del proyecto de sociedad, sino que dan cuenta de la crisis del sistema político, cuestionando y transgrediendo la “democracia de los acuerdos”, consagrada como principal herramienta para neutralizar y postergar las demandas sociales. Esta nueva política encuentra su expresión manifiesta en un tipo de protesta social que rompe los marcos impuestos tanto por la cultura del terror de la dictadura, como la del “bien mayor” de la transición. A través de una incansable apropiación del espacio público y, en general, a través de prácticas corporales de no-violencia activa, el movimiento ha generado múltiples acciones culturales en un lenguaje rico, plástico, inclusivo y audaz que interpela el cerco de la represión policial y de los medios que criminalizan la protesta.

3. Si bien este movimiento corresponde a un momento nuevo de la política y de la historia social posdictadura, este sólo puede comprenderse desde la perspectiva más amplia de la historicidad siglo xx en Chile. En el curso de ésta, la equidad educacional junto a las limitaciones legales impuestas al capitalismo anárquico, habían alcanzado una maduración estructural en los años ‘60 y ‘70, siendo este proceso abortado con el golpe del ’73 en su fase de plena consolidación. El movimiento social estudiantil actual es expresión de la voluntad y del acto de recuperación de esa hebra rota de nuestra historicidad. Es la irrupción del brote de la semilla que fue pisada y soterrada por la bota dictatorial y el neoliberalismo. Es el renacimiento, en la nueva generación, del sueño y voluntad de sus padres de fundar una sociedad basada en la democracia, la justicia social y los derechos humanos fundamentales, de los que la educación es uno de sus campos más fértiles. En efecto, el pacto social educativo alcanzado en los ’60 y ’70 fue el fruto de una larga lucha dada por muchas generaciones desde mediados del s. xix. Proceso y lucha que consistió básicamente en la voluntad política progresiva de arrancar los niños proletarizados en el mercado laboral, para escolarizarlos, como una vía hacia una sociedad más equitativa y como un camino de emancipación social y cultural. Este trayecto histórico, que involucró a toda la sociedad, alcanzó a producir semillas que fructificaron en las décadas del ’60 y ’70 cuando el Estado y la sociedad civil hicieron del pacto social educativo uno de sus más caros proyectos de construcción de nueva sociedad democrática. Es ese proceso el que hoy irrumpe nuevamente en el discurso y en la práctica del movimiento estudiantil. Se trata de una generación que no acepta volver a ser objeto de mercado al que deban proletarizarse sin mas, ya por la vía del endeudamiento o de una educación de mala calidad. Lo que está en juego y que hoy se encarna en este movimiento, es el “proyecto y pacto social educativo republicano/democrático” chileno, como principio ético-político de igualdad social. Aquí radica la densidad histórica de este movimiento, produciendo, a su paso, una irrupción de memoria histórica en el seno de la ciudadanía: la memoria de los padres y abuelos que marchan y cacerolean su apoyo a la nueva generación que está recogiendo y tejiendo a su modo la hebra de nuestra historicidad. Así, en su triple carácter dado por su alcance revolucionario anti-neoliberal, por la recuperación de la política para la sociedad civil y por su conexión con la historicidad profunda del movimiento popular de Chile contemporáneo, el actual movimiento ciudadano que los estudiantes de nuestro país aparecen encabezando con fuerza, decisión y clara vocación de poder, recoge y reinstala las dimensiones más consistentes que la frustrada transición chilena a la democracia sacrificó.

* * *

A través de estas breves reflexiones este grupo de historiadores/as chilenas, con el apoyo de mucho/as, saludamos al movimiento estudiantil y adherimos a las reivindicaciones estructurales que ellos han instalado sobre la política chilena. Saludamos y nos sumamos a las demandas de Asamblea Constituyente. Al mismo tiempo, invitamos a no ver a este movimiento actuando en la sola coyuntura de este gobierno de derecha, sino a tomar conciencia de que este es un momento de un proceso histórico ya en marcha, cuyo principal fruto sin duda será dejar instalada definitivamente la demanda de las reformas estructurales al neoliberalismo, como irrenunciable voluntad de poder de la ciudadanía y como agenda indispensable de los proyectos políticos inmediatos y porvenir.

agosto del 2011

Comité Iniciativa:

Karen Alfaro Monsalve
Fabián Almonacid Zapata
Pablo Artaza Barrios
Mario Garcés Durán
Sergio Grez Toso
M. Angélica Illanes Oliva
Alexis Meza Sánchez
Ricardo Molina Verdejo
Julio Pinto Vallejos
Gabriel Salazar Vergara
Verónica Valdivia Ortiz de Zárate

Historiadores/as, Profesores/as y Estudiantes de Historia:

– Mario Valdés Vera, Magíster en Historia, académico Universidad de Concepción
– Pablo Aravena Núñez, Historiador y Magíster en Filosofía, académico Universidad
de Valparaíso/Universidad Viña del Mar
– Margarita Iglesias Saldaña, Historiadora, Directora de Relaciones Internacionales
Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile
– Pablo Pozzi, Doctor en Historia, Profesor Titular Plenario, Universidad de Buenos
Aires
Francisco Zapata, Doctor en Sociología, académico Colegio de México
– Juan Carlos Gómez Leyton, Posdoctorado en Estudios Latinoamericanos UNAM,
Director Doctorado en Procesos Sociales y Políticos en América Latina Universidad
ARCIS.
– Jorge Pinto Rodríguez, Dr. en Historia, académico de la Universidad de La
Frontera, Temuco.
– José del Pozo, Historiador, académico del Departamento de Historia, UQAM
(Université du Québec à Montréal), Canada
– Lessie Jo Frazier, académica Indiana University
– Alison Bruey, Historiadora, académica University of North Florida
– Alberto Díaz Araya, Etnohistoriador, Doctor y Magíster en Antropología, Jefe de
Carrera Pedagogía en Historia y Geografía de la Universidad de Tarapacá.
– Patrick Puigmal, Doctor en Historia, Director del Magister en Ciencias Humanas,
mención en Historia y Director del Programa de Estudios y Documentación en
Ciencias Humanas, Universidad de Los Lagos.
– José Luis Martínez Cereceda, académico Universidad de Chile.
– Rubén Kotler, Historiador, Universidad Nacional de Tucumán – Argentina
– Mario Ayala, Profesor Cátedra de Problemas Latinoamericanos Contemporáneos,
Departamento de Historia, Universidad de Buenos Aires.
– Miguel Caro Ramos, Profesor de Historia y Geografía, Director Departamento de
Educación Universidad ARCIS
– Cecilia Hernández Sandoval, Profesora de Historia y Geografía, académica de
la Universidad del Bío-Bío, Chillán.
– Iñaki Moulián Jara, Profesor, Universidad Austral de Chile
– Sebastián Leiva Flores, Magíster en Historia, académico Universidad ARCIS –
USACH
– Nelson Castro Flores, Doctor © en Historia, Jefe de Carrera de Historia,
Universidad Viña del Mar y académico de la Universidad de Valparaíso.
– César Leyton Robinson, Doctor © en Historia, Universidad de Chile.
– Myriam Olguín Tenorio, Historiadora, ECO Comunicaciones, académica de la
Universidad Raúl Silva Henríquez.
– Carmen Gloria Bravo, Doctora en Historia, académica de la Universidad de
Santiago de Chile.
– Daniel Palma Alvarado, Doctor en Historia, Coordinador Magíster en Historia y
Ciencias Sociales Universidad ARCIS
– Graciela Sapriza. Historiadora y docente Centro de Estudios Interdisciplinarios
Uruguayos, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de
la República – Uruguay.
– Robinson Silva Hidalgo, Doctorando en Historia de América, Universidad de
Barcelona
– Rolando Álvarez Vallejos, Doctor en Historia, académico Universidad de Santiago
Ximena Valdés Subercaseaux, Doctora en Estudios Americanos, académica
Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Directora CEDEM.
– Enrique Fernández Darraz, Historiador y Doctor en Sociología, académico
Universidad Alberto Hurtado.
– Carlos Sandoval Ambiado, Doctor en Historia, académico Universidad de Los
Lagos, sede Santiago.
– Ulises Cárcamo Sirguiado, académico Universidad de Chile.
– Alberto Harambour Ross, Historiador, académico Universidad Diego Portales
– Álvaro Ramis Olivos, Doctorando en Ética y Democracia, Universidad de Valencia-
España.
– Giovanni Díaz Villouta, Profesor de Historia y Geografía, Miembro Taller de
Ciencias Sociales “Luis Vitale”
– Ricardo Vargas Morales, Magister en Historia.
– José Luis Cifuentes Toledo, Profesor de Historia y Geografía, miembro Taller de
Ciencias Sociales, Luis Vitale Cometa.
– Alicia Salomone, Historiadora, Directora Departamento de Literatura, Universidad
de Chile.
– Jorge Benítez González, Magíster en Historia y Ciencias Sociales, Coordinador
Académico Escuela de Historia y Ciencias Sociales, Universidad ARCIS.
Jaime Massardo, Doctor en Historia, académico de la Universidad de Valparaíso.
– Manuel Loyola Tapia, Doctor Historia, Director Edición Universitaria.
– Horacio Gutiérrez, Doctor en Historia, Universidad de Sao Paulo, Brasil.
– Patricio Herrera González, Magíster en Historia, Centro de Estudios Históricos, El
Colegio de Michoacán, Zamora, México.
– Luis Corvalán Márquez, Doctor en Estudios Americanos, académico del Instituto de
Historia y Ciencias Sociales de la Universidad de Valparaíso y de la Universidad de
Santiago de Chile.
– Ángela Vergara, profesora asociada del Departamento de Historia, California State
University, Los Ángeles, California, Estados Unidos.
Cristina Moyano Barahona, Doctora en Historia, académica del Departamento de
Historia, Universidad de Santiago de Chile.
– Sergio Astorga, académico Universidad Nacional de Cuyo – Argentina
– Fabio Gabriel Nigra, académico Universidad de Buenos Aires
– Omar Turra Díaz, Doctor en Educación, Jefe de Carrera Pedagogía en Historia y
Geografía de la Universidad de Concepción
– Paula Raposo Quintana, Profesora de Estado en Historia y Geografía, Universidad
Academia de Humanismo Cristiano
– Milton Godoy Orellana, Doctor en Historia, académico Universidad Academia de
Humanismo Cristiano.
– Augusto Salinas, académico Universidad Academia de Humanismo Cristiano –
Programa de Investigaciones e Intervenciones Territoriales, Núcleo de
Investigaciones en Educación Geográfica.
– Cindy Corrales Valencia, Profesora de Estado en Filosofía y Licenciada en
Educación USACH, Colectivo Diatriba.
– Miguel Silva, Historiador.
– Carlos Gutiérrez Palacios, Licenciado en Historia y Magíster en Ciencias Militares,
Coordinador Instituto de Estudios MAIZ.
– Carlos Ruiz Rodríguez, Profesor universitario – investigador Universidad de
Santiago de Chile.
– María Soledad Jiménez Morales, Profesora de Historia, Geografía y Educación
Cívica, académica de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano.
– Wladimir Urriola González, Profesor de Historia, Saint Gaspar College, Santiago.
– Iván Ljubetic Vargas, Historiador, Centro de Extensión Luis Emilio Recabarren.
– Fabián Cabaluz, Profesor de Historia y Geografía y Ciencias Sociales, UMCE,
Colectivo Diatriba.
– Felipe Cabaluz Rodríguez, Profesor de Historia y Geografía – Magíster (c) en
Historia de América Latina, Colectivo Diatriba.
– Roberto Berrios, Profesor de Historia, Gografía y Ciencias Sociales, UMCE,
Colectivo Diatriba.
– Rene Olivares, Profesor de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, UMCE,
Colectivo Diatriba
– Mauricio Saraos, Profesor de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, UMCE,
Colectivo Diatriba
– Cristian Olivares Gatica, Estudiante Pedagogía en Historia y Geografia UMCE,
Colectivo Diatriba
– Camila Silva, Profesora de Historia, Universidad Católica de Chile, Colectivo
Diatriba
– Marcela Cubillos Poblete, Historiadora, académica de la Universidad de La Serena.
– Lucía Valencia Castañeda, Profesora de Historia, académica Universidad de
Santiago de Chile.
– María Francisca Giner Mellado, Profesora de Historia, Magister (c) Estudios
Latinoamericanos, Universidad de Chile.
– Felipe Delgado, Magíster en Historia.
– Manuel Bastías Saavedra, Historiador, Magíster en Filosofía Política; Doctorando
en Historia, Universidad Libre de Berlín.
– Benjamìn Silva Torrealba, Historiador, Docente Universidad de Valparaíso,
Investigador INTE, Universidad Arturo Prat
– Mariana Mastrángelo, académica Universidad de Buenos Aires.
– Virginia Escobedo Aguirre, Antropóloga, Centro de Investigaciones y Estudios
Superiores en Antropología Social, México (CIESAS-DF).
– Malena López Palmetro, académica Universidad de Buenos Aires
Guillermo Lizama Carrasco, Doctorando en Geografía, Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM)
– Andrea Andújar, Historiadora, Universidad de Buenos Aires, Argentina
– Juan David Murillo Sandoval, Historiador e Investigador del Centro de Estudios,
Interculturales CEI de la Pontificia Universidad Javeriana de Cali (Colombia).
– Esteban Campos, Historiador, Universidad de Buenos Aires – CONICET-CLACSO
– María Luisa Tarrés Barraza, académica e investigadora Colegio de México
– Alonso Serradell Díaz, estudiante de Máster Oficial en Ciudadanía y Derechos
Humanos: Ética y Política, Universidad de Barcelona.
– Dario Martini, académico Universidad de Buenos Aires
– Gladys Lizama Silva Historiadora y académica, Universidad de Guadalajara,
México
– Martha Bañuelos Cárdenas, académica Universidad Autónoma Metropolitana de
México (UNAM)
– Ana Paula de Teresa, Antropóloga Social, UAM-Iztapalapa, México D.F.
– Adriana Capaldo, Historiadora, académica Universidad Academia de Humanismo
Cristiano.
– Claudia Videla Sotomayor, Historiadora, Museo de la Memoria.
– Eduardo Cruzat Carrasco, Profesor de Historia y Geografía, académico y
Coordinador de Investigación y Docencia UOM-SD, Ecuador.
– Héctor Gómez Cuevas, Profesor de Historia y Ciencias Sociales, Magister (c) en
Ciencias de la Educación (PUC). Académico Escuela de Educación Inicial
Universidad Católica Raúl Silva Henríquez.
– Patricio Cisterna Alvarado, Profesor de Etnohistoria Facultad de Ciencias Sociales,
Universidad Diego Portales.
– Danny Marcelo Ahumada Vargas, Profesor Universitario, Universidad de Santiago
de Chile.
– Máximo Sandoval Aguilera, Profesor de Historia y Geografía, Liceo Enrique
Molina Garmendia de Concepción.
– Rayén Gutiérrez C, Licenciada en Historia, Museo de la Memoria
– Egor Banda Peralta, Profesor de Historia y Ciencias Sociales
– José Joaquín Ovalle, Profesor de Historia y Ciencias Sociales, Museo de la
Memoria y los Derechos Humanos.
– Rodrigo Villa Pérez, Profesor de Historia y Ciencias Sociales.
– Marión Assis González, Profesora de Historia y Ciencias Sociales, I. Municipalidad
de Lo Prado.
– Voltaire Alvarado Peterson, Profesor de Historia y Ciencias Sociales.
– Álvaro Rojas Zamorano, Profesor de Historia y Ciencias Sociales, Colegio San
Agustín de Atacama, Copiapó.
– Jorge Fabián Cabaluz Ducasse, Profesor de Historia, Geografía y Ciencias Sociales,
Magister en Pedagogías Críticas, Universidad de Buenos Aires
– Dan Contreras Mena, Profesor de Historia y Ciencias Sociales, Pedagogo Social y
Dramaturgo, Liceo Bicentenario de Molina.
– Andrés Nilo Zepeda, Licenciado en Historia, Universidad de Chile
– Luis Thielemann Hernández, Becario Conicyt – Programa de Doctorado en Historia
– Universidad de Chile.
– Jeambleth López, historiador UACM
– Oscar Canales, Profesor de Historia, Universidad de Playa Ancha.
– Gabriela Ulloa Larenas, Profesora de Historia y Ciencias Sociales, Liceo Doctor
Alejandro del Río.
– Pablo Andrés Neut Aguayo, Profesor de Historia, Colegio Alto Palena.
– Alejandra Brito Peña, Historiadora, académica de la Universidad de Concepción.
– Hernán Felipe Rodas Vives, Estudiante de Pedagogía en Historia y Ciencias
Sociales, Universidad Austral de Chile.
– Daniela Díaz Gomila, Licenciada en Historia y Ciencias Sociales
– Alonso Neira Letelier, Licenciado en Historia y Ciencias Sociales.
– Marcelo Casals Araya, Magíster © en Historia
– Viviana Cárdenas Zúñiga, Estudiante Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales,
Universidad Austral de Chile.
– Ignacio Latorre Marín, Licenciado en Historia y Magíster en Educación,
Coordinador Docente Preuniversitario UC.
– Elías Sánchez González, Licenciado en Historia, Maestrando Historia y Memoria,
Universidad Nacional de La Plata, Argentina.
– Katherine Quijada, Licenciada en Educación.
– Oscar Arriagada, Estudiante Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales Universidad
Austral de Chile.
– Manuel Bastías Urra, Profesor de Historia y Sociólogo, académico Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educación.
– Carlos Vivallos Espinoza, Profesor de Historia y Geografía, Doctorando en Estudios
Latinoamericanos, Universidad de Chile.
– Rodrigo Conejeros Olea, Estudiante Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales
Universidad Austral de Chile.
– Sergio Cárdenas Zambrano, Profesor de Historia y Ciencias Sociales, Magíster
Educación.
– Patricio Bascuñan M. Master en Historia Latinoamericana de la Universidad de
Toronto.
– Ulises Ortega, Licenciado en Historia por la Universidad Nacional Autónoma de
México
– Yerko José Monje Hernández, Estudiante de Pedagogía en Historia y Ciencias
Sociales, Universidad Austral de Chile
– Mauricio Villanueva Vallejo, estudiante de Historia, Universidad San Sebastián.
– Marcelo Martínez Aravena, estudiante Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales,
Universidad Austral de Chile.
– Karen Hinrechsen Prieto, Licenciada en Historia.
– Daniel Molina Álvarez, Escritor e historiador
– Javier Muñoz Rosales, Profesor de Historia, Colegio Nuestra Señora del Camino
– José Santis Cáceres, Profesor de Historia y Ciencias Sociales, Estudiante de
Posgrado Universidad de Buenos Aires.
– Herta Fierro Rivas, Profesora de Historia y Geografía.
– Jonathan Aguilera Monsalve, Profesor de Historia.
– Julieta Porflitt, Estudiante Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales Universidad
Austral de Chile.
– Carolina Santelices Ariztía, Licenciada en Historia y Profesora de Historia y
Ciencias Sociales, Colegio Nuestra Señora del Camino
– José Luis Morales Muñoz, Estudiante Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales
Universidad Austral de Chile.
– Nicolás Lema, Licenciado en Historia, Estudiante de Filosofía, Universidad
Nacional de Australia
– Andrea Campos, Estudiantes Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales Universidad
Austral de Chile.
– Leonel Sánchez Torres, Estudiante Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales
Universidad Austral de Chile.
– Mauricio Villanueva, Estudiante de Historia y Ciencias Sociales, Universidad San
Sebastián.
– Víctor Berrocal Berrocal, Estudiante Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales
Universidad Austral de Chile.

Académicos, profesionales y estudiantes de otras disciplinas, ciudadanos en general:

Víctor Hugo de la Fuente, Periodista, Director de la edición chilena de Le Monde
Diplomatique
– Yanko González, Antropólogo, Decano Facultad de Filosofía y Humanidades
Universidad Austral de Chile.
Elizabeth Subercaseaux, periodista y escritora.
– Marco Bravo, Sociólogo, Revista SurySur, http://www.surysur.net
– Facundo Leylaf Ona Vicepresidente de la Asociación Latinoamericana de Poetas.
Eduardo Aquevedo Soto, Sociólogo, Doctor en Economía, académico Universidad
de Valparaíso
– Mauricio Mansilla Muñoz, Profesor de Filosofía, académico Universidad Austral de
Chile.
– Rodrigo Cea Córdoba, académico Facultad de Educación Universidad de
Concepción.
– Gustavo Blanco Wells, Sociólogo, académico Universidad Austral de Chile.
Mario Lagomarsino Barrientos, Sociólogo, Doctor en Educación, académico
Universidad Católica Raúl Silva Henríquez
– Enrique Rivera García, académico Universidad de Granada – España
– Carmen Gloria Godoy R, Antropóloga, Docente Universidad Academia de
Humanismo Cristiano/Universidad Diego Portales.
– Sergio Toro Arevalo, académico Instituto de Filosofía y Estudios Educacionales,
Universidad Austral de Chile.
Jubel Moraga Rojel, Sociólogo, académico Universidad Austral de Chile.
– Gloria Ángela Niebles Gutiérrez, Psicóloga, académica Universidad Austral de
Chile
– Ana Traverso, académica Universidad Austral de Chile.
– Breno Onetto M., Profesor de Filosofía, académico Facultad de
Filosofía y Humanidades de la Universidad Austral de Chile
– Verónica Zondek, Poeta.
– Alberto Moreno Doña, académico Instituto de Filosofía y Estudios Educacionales,
Universidad Austral de Chile.
– María Angélica Benavides Andrades, Psicóloga – Estudiante de Doctorado en
Psicología Social, Universidad Autónoma de Barcelona.
– Carlos Contreras Painemal, Dr. Antropología, Universidad de Lodz, Polonia.
– Rodrigo Rehbein Montaña, Antropólogo, Universidad Austral de Chile.
– Rodrigo Browne S, Periodista, académico Universidad Austral de Chile.
– Manuel Garcés, Ingeniero Civil, NGEMAB
– Ana Riquelme Reyes, Profesora de Español, Magíster (c) en Educación,
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.
– Jorje Lagos Nilsson, Periodista y escritor, Codirector de Revista SurySur,
http://www.surysur.net
– Javiera Carmona Jiménez, periodista, académica Universidad de Playa Ancha
– Colectivo Diatriba
– Aldo González Becerra, Investigador Científico, Centro de Biología Molecular
Severo Ochoa, CSIC España
– Yuly Mendoza, Socióloga, Universidad de Antioquia- Colombia.
– Anabella Grunfeld H, Profesora.
– Ana María Soto Bustamante, académica Universidad Metropolitana de Ciencias de
la Educación.
– Yuri Carvajal Bañados, Medico-Cirujano, Doctor (c) en Salud Pública, historiador
de la salud pública, Escuela de Salud Pública Facultad de Medicina Universidad de
Chile.
– Carlos Contreras Mezzano, ingeniero Civil, Presidente Club Científico de Peñalolén
– Francisco Veloso Ferrari, docente Instituto ARCOS.
– Ricardo Acuña, Contador, Roma Support Group
– Claudio Esteban Merino Jara, Trabajador Social, Doctorante en Ciencias Humanas,
Universidad Austral de Chile.
– Rafael Adolfo Contreras Mühlenbrock, Licenciado en Antropología Social y
Documentalista, académico Departamento de Antropología. Universidad de Chile
– Ana María Lea-Plaza Illanes, Estudiante del Doctorado en Literatura Brasilera,
Universidad Federal de Rio de Janeiro
– Eraldo Leme Batista, Doutorando em Educação pela Unicamp, Departamento de
Filosofia, História e Educação
– Mario Toro Vicencio, Traductor, Movimiento Talca con Todos y Todas
– Sady Aguila Llanquilef, Profesor, Estudiante Programa de Magíster en Educación,
Mención Política y Gestión Educativa, Universidad Austral de Chile.
– Doris Múñoz Carvajal, Profesora y Asistente Social.
– Anyela Gineth Chisaca Niebles, Estudiante de Obstetricia y Puericultura
Universidad Austral de Chile.
– Juan Pimentel Quiroz, Antropólogo.
– Anja Sybille Mendel Schwartz, Psicóloga, Universidad Diego Portales.
– Nadia Lepe Toledo, Profesora de Lenguaje y Comunicación y Estudiante de
Literatura Hispanoamericana Contemporánea, Universidad Austral de Chile
– Ricardo Casas Tejeda, Periodista – Escritor -Semiólogo, Estudiante Doctorado en
Ciencias Humanas, mención Discurso y Cultura, Universidad Austral de Chile
– Héctor Sandoval Torres.
– Jorge González, Jubilado.
– Dora Mayorga Aravena Profesora Académica de Lingüística exonerada
– Marcia Egert Laporte, Antropóloga Social, Universidad Austral de Chile.
– Sandra Tapia Ramírez, profesora.
– Raúl Rodríguez, Doctor en Química, Amster SA.
– Alicia Lira Matus, Técnico Jurídico, Presidenta de Agrupación de Familiares de
Ejecutados Políticos
– Amalia Lira Morales, Profesora.
– César André Pérez, Estudiante de Antropología Universidad Austral de Chile.
– María Francisca Soriano, Docente jubilada argentina.
– Luis Vásquez Fuentes, Estudiante de Antropología Universidad Austral de Chile.
– Federico Carrizo Torres, Profesor Universitario, Universidad de Los Lagos Campus
Santiago.
– María Elena Moreno Zañartu, Socióloga U.C.Valparaiso.
– Mtra. Ana María Sacristán, Centro Académico de la Memoria de Nuestra América
de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM)
– Michelangelo Marques Torres, Escola Técnica Estadual de São Paulo e Unicamp.
– Felipe Jovani Tavares Moreira, ANEL São Paulo (Brasil).
– Alba Teresa Estrada Castañón, Investigadora del CEIICH UNAM.
– Cherie Zalaquett, doctoranda en estudios Americanos IDEA-USACH
– Jaime Posada Gómez. Profesor de sociología, Colombia
– Evelyn Navarrete Jaque, estudiante de Antropología, Academia de Humanismo
Cristiano.
– María Quiñelén M, investigadora – docente, UTEM
– Beatriz Torres, Centro Académico de la Memoria de Nuestra América de la
Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM)
– Mtra. Bettina Gómez, Centro Académico de la Memoria de Nuestra América de la
Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM)
– Lic. Ma. Cecilia Sandoval, Centro Académico de la Memoria de Nuestra América
de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM)
– C. Cristina Jiménez, Centro Académico de la Memoria de Nuestra América de la
Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM)
– Martha Elena Montoya, Centro Académico de la Memoria de Nuestra América de la
Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM)
– Norma López Suárez, Centro Académico de la Memoria de Nuestra América de la
Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM)
– Maria Fernanda Carrillo, Centro Académico de la Memoria de Nuestra América de
la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM)
– Tania Paloma Hernández, Centro Académico de la Memoria de Nuestra América de
la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM)
– Norberto Emmerich, Centro Académico de la Memoria de Nuestra América de la
Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM)
– Dra. Daniela Rawicz, Centro Académico de la Memoria de Nuestra América de la
Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM)
– C. Juan Manuel Struck, Centro Académico de la Memoria de Nuestra América de
la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM)
– Luis Ricardo Rojas Rivera, FES Acatlán México.
– Juan Carlos Rodríguez Arellano, Estudiante de Historia. U.A.M.I
– Eugenia Gutiérrez-Trejo Slim, Estudiante maestría urbanismo UNAM
– Irma Estrada Martínez, Posgrado en Defensa y Promoción de los Derechos
Humanos, Universidad Autónoma de la Ciudad de México
– Armando Acata Ortiz, Maestrante en Derechos Humanos, Universidad Autónoma
de la Ciudad de México (UACM
– Sirio López Velasco, Filósofo y docente universitario, Universidade Federal do Rio
Grande (Brasil)
– Andrés Aravena Moya, Sociólogo
– Marco Velázquez, Profesor-Investigador de la Universidad Autónoma de la Ciudad
de México
– José Mendiola Esquivel, Becario de Investigación, Instituto de Investigaciones
Jurídicas
– Dr. José Claudinei Lombardi (Zezo), Coordenador Executivo do HISTEDBR,
DEFHE – FE – UNICAMP
– Ramón Cifuentes, Ingeniero Comercial.
– José Naranjo Estrada, Educador Popular, Kairós Educativo, Bogotá – Colombia
– Eliana Villegas, Trabajadora Social – Profesora de Filosofía, Directora de
Corporación ANCORA.
– Fernando Basualdo Delgado, Profesor de Estado en Filosofía.
– Evelyn Navarrete Jaque, Estudiante de Antropología, Universidad Academia de
Humanismo Cristiano.

Chile: debate sobre crisis educacional y perspectivas de la movilización estudiantil…

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Textos de Juan E. García-Huidobro, Mario Waissbluth, Fernando Atria y Gabriel Salazar

Juan Eduardo García-Huidobro y el delicado momento político:

“Los estudiantes tienen mucha más fuerza que antes, pero en base al chantaje no saldrá una solución”

El crispado clima social que se respira en el país y que vio su peack el jueves pasado es analizado por el experto, que ve en la escalada de protestas un tema que va mucho más allá de la educación. Si bien respalda las peticiones de los jóvenes, considera que es tiempo de abrir la puerta al diálogo, y considera acertada la decisión del Gobierno de no presentar una nueva propuesta, ya que asegura que en caso contrario “significaría que no hay Gobierno”.

por Claudia Urquieta Ch., El Mostrador

 

Hace cinco años Juan Eduardo García-Huidobro lideró el Consejo Asesor Presidencial para la Educación constituido por la entonces Presidenta Michelle Bachelet tras el “movimiento pingüino”, que al igual que hoy pedía reformas estructurales al sistema educacional.

En opinión del actual decano de la Facultad de Educación de la Universidad Alberto Hurtado, las movilizaciones que por estos días vuelven a sacar a los jóvenes a las calles reflejan que el tema es “un problema estructural, ya que la demanda del 2006 es la misma. Con más amplitud, ya que esta vez está proyectada hacia la educación superior por el enorme crecimiento que ha tenido en los últimos años a partir del Crédito con Aval del Estado que permite el  ingreso a la  Universidad de mucha gente que antes no podía”.

-¿Qué coincidencias y diferencias ve en las demandas actuales y las del movimiento pingüino de 2006?
-Las demandas de 2006 y las de hoy se centran en dos focos que no se respondieron en la LGE  -que reemplazó a la LOCE- y que tampoco se resuelven satisfactoriamente en las propuestas que el Estado hace ahora. Pese a que hay muchas buenas e interesantes.

El primer foco es la educación pública que hoy adquiere más amplitud porque incluye a las universidades y el 2006 era sólo desmunicipalizar. El segundo foco es el problema del lucro. Esto se ve reforzado porque según la CEP, el 80% de los chilenos rechaza el lucro.

-¿Cuáles son las falencias que ve en las propuestas del Gobierno para responder satisfactoriamente a los estudiantes?
-Ni suprimir el financiamiento compartido ni el lucro están en la propuesta del gobierno. Por lo tanto se defiende la posibilidad de lucrar y se ve como algo bueno, defendiendo como un derecho de los padres el financiamiento compartido, lo que es ridículo, ya que la libertad de enseñanza es mi libertad para elegir la escuela, pero si cobro en esa escuela que elijo lo que hago es limitar el derecho de libertad de enseñanza. Se da una especie de choque entre el derecho a cobrar o pagar y el derecho de la familia a elegir la educación de sus hijos. Si los privados cobran, no puedo elegir. Por ende todo el esfuerzo para entregar subvención, justamente para abrir ese derecho a elegir, se pierde por el financiamiento compartido.

Si bien sí se toca la desmunicipalización, creo que la solución que propone el gobierno no resulta. No tiene piso, no es lo que se pide ni asegura la calidad ni bienes. A un problema de marca que no resulta luego de 30 años es absolutamente insuficiente sólo cambiarle la ropita.

-¿Considera viables las peticiones estudiantiles?
Lo que plantean los estudiantes es fundamentalmente un horizonte normativo hacia donde debiéramos caminar. Luego hay que ver a qué velocidad y por qué camino lo haremos, es más técnico. La primera pregunta es si es para allá donde queremos ir y en eso no hay acuerdo. Empezar a discutir si hay plata o no ahora me parece que no es lo importante, sino ver si esa educación es la que el país quiere. Los estudiantes creen que sí pero el Gobierno entiende que no.

-¿Y usted?
-Yo creo que sí.

Tiempo de negociar

-A su juicio ¿qué explica el alzamiento social que se ha visto estos días y que no incluye sólo a los jóvenes, sino escenas como los cacelorazos que no se escuchaban desde los 80’?
-Es que este es un problema no sólo de la educación  sino más profundo. Es el efecto de otras cosas como el sistema binominal, que nos ha llevado a un sistema político no representativo, rechazado por la ciudadanía, donde la mayoría de los jóvenes no están inscritos. El sistema político, que debiera dar confianza para que las cosas se solucionen, no la da. Los partidos están en caída libre, el Parlamento ídem, pero no podemos esperar una reforma política para solucionar los problemas educacionales. Esa solución política se debe dar, pero en lo inmediato hay que crear imaginativamente una fórmula donde se pueda conversar. Debiéramos inventar alguna solución con un grupo que de confianza para instalar una mesa de diálogo y trabajo. No podemos seguir con este gallito, porque puede haber una escalada de violencia complicadísima.

Si bien sí se toca la desmunicipalización, creo que la solución que propone el gobierno no resulta. No tiene piso, no es lo que se pide ni asegura la calidad ni bienes. A un problema de marca que no resulta luego de 30 años es absolutamente insuficiente sólo cambiarle la ropita.

Pero el 2006 se llegó a esa instancia y finalmente no hubo cambios estructurales…
-Ahí hubo un apuro en la negociación entre el gobierno y la oposición y no se dieron los espacios suficientes para sacar una ley con plena legitimidad. Se habrían tenido que incorporar dos cosas ya maduras: el tema de la educación pública y el lucro con la regulación del sector privado.

Entonces en este minuto entiendo la desconfianza. Por lo tanto no podría ser una comisión asesora. Ya se vio como insuficiente, porque se dieron consejos y opiniones pero al final lo que salió no era lo que la gente estaba pidiendo.

Pero hay que llegar a un entendimiento, hay que negociar y generar un espacio para ello. Los estudiantes están en su derecho de decir en qué puntos no cederán y el gobierno también. Tiene que haber alguien que le ponga cintura a la conversación para llegar a un tercer punto en el que sí nos pongamos de acuerdo.

-Los estudiantes se sienten bastante empoderados y con el sartén por el mango en cuanto al apoyo ciudadano, por lo que quizás el gobierno está en un pie más débil que ellos para negociar….
– Los estudiantes pueden sólo golpear la mesa, pero no tienen instrumentos para gestionar. Es cierto que tienen mucha más fuerza que antes para hablar con el Gobierno, pero en base al chantaje no saldrá una solución educacional. Me parece que no hay otra solución que no sea conversar. Si no inventamos un mecanismo para hablar con argumentos y democráticamente y no sólo con manifestaciones, no avanzamos.

-¿Y cree que la última propuesta del gobierno abre este espacio?
-El Gobierno ya dijo que no habrá una nueva propuesta. Creo que es lo que tiene que hacer. En el fondo tenemos que buscar mecanismos para conversarla. No puede ser que estudiantes se paren en la vereda del frente y no acepten las propuestas y quieren una tercera propuesta para unos días más. Si el Gobierno hace eso caería en las  encuestas al 10%. Significaría que no hay Gobierno.

Porque entiendo que estudiantes digan que están de acuerdo en 11 puntos y quieran conversar 8, y hay dos que rechazan terminantemente. Pero si dicen que rechazan todo es difícil entrar a trabajar así.

-¿Ve factibilidad en realizar un plebiscito, tal como el presidente de la Feuc, Giorgio Jackson y otros sectores han propuesto?
– Podría ser un camino. Pero en este tipo de temas tengo la impresión de que lo mejor es encontrar una mesa de diálogo mediada por algún grupo que tenemos que buscar y que genere las confianzas necesarias.

 

Por Mario Waissbluth, en El Post

Escribo esto con preocupación. Este vejete de 63 años se puso conservador. No quiero volver a los años 70-80, aunque yo la saqué barata, con un modesto exilio de 14 años sin torturas ni muertes en mi familia. No quiero volver a oler el humo de la intolerancia, los apedreos, las molotov y las desconfianzas de las guerras ideológicas.

Lo que hemos visto estos días comienza a oler a ingobernabilidad. Ante la pérdida de credibilidad del gobierno que muestran las encuestas, y la extrema debilidad y desprestigio de las conducciones políticas, florecen las intransigencias de los momios de izquierda y derecha que rememoran los 80 y de jóvenes que, comprensiblemente, actúan como muchos lo hicimos en esas mismas épocas. All the power to the people y que se jodan las instituciones.

Para salir del atolladero, es necesario recordar la historia. Chile fue uno de los teatros de batalla de la guerra fría entre los años 60 y 90. Fuimos peones de Washington y Moscú, daños colaterales en una guerra mundial.  El resultado fue el triunfo de uno de los modelos más neoliberales del planeta. Ni el Tea Party norteamericano, en sus sueños, aspiraría a un país como el que diseñaron nuestros Chicago Boys: bajísima carga tributaria, minimización y subsidiariedad del estado, liberalización de los mercados con casi total desregulación. El que tiene plata que se las arregle, pague la escuela de sus hijos, financie su jubilación y su seguro médico.

Para los pobres, quedó el chorreo que provendría del rápido crecimiento. No estoy hablando de gente perversa, sino con la convicción profunda de que es la mano libre del mercado lo que mejor funciona. El modelo marchó a la perfección, al más puro estilo neoliberal. Alta tasa de crecimiento del PIB y profundización de la desigualdad. El diseño del 73 está vigente el 2011. Lo que estos señores no comprenden es que la indignación no proviene de la cantidad de celulares que tiene la gente, sino de la sensación de inseguridad laboral, el endeudamiento hasta el cogote de los consumidores y universitarios, los engaños de La Polar, la irritación por el clasismo, la inequidad y la segregación social, que en Chile es obscena.

Lo reiteró recientemente Felipe Lamarca. Cito:
“Revienta la teta… y las trenzas del mundo político y corporativo están consternadas. Su propia perplejidad contribuye a alimentar las protestas. A las dirigencias políticas y empresariales les cuesta explicarse que esto ocurra en un país que efectivamente registra enormes progresos en el estrecho período de una generación. No les cuadra que si la economía está creciendo los chilenos estemos insatisfechos.”

Este fenómeno tiene su expresión más sensible en la educación. El tema más ideologizado posible. Me da igual si mi proveedor de agua potable es público o privado, mientras el agua sea barata y no tenga bichos. Pero no me da igual quién educa a mis nietos, puesto que no ha existido ni existirá nunca educación libre de ideologías, incluso en las escuelas públicas. La educación siguió el mismo patrón general del modelo chileno. Así como hemos tenido la tasa de crecimiento promedio más alta de América Latina y una inequidad obscena, tenemos el PISA más alto de América Latina y una segregación obscena, tanto en los resultados académicos como en  la composición social del alumnado en las escuelas y universidades. Apartheid educativo.

Tenemos, educacionalmente hablando, una Citroneta neoliberal diseñada en los 80, y los estudiantes nos sobrepasaron a todos los viejitos y dijeron: no queremos más Citroneta. Queremos un Volvo. Algunos más extremistas prefieren un LADA. El problema es que la secuencia de lo ocurrido -por ausencia de una política educativa clara del gobierno-  ha implicado que los fundamentalismos de izquierda y derecha se han ido tomando la cancha. Leo a Carlos Larraín diciendo que “me encanta el lucro en la educación, mientras más lucro mejor” o “no nos va a doblar la mano una manga de inútiles subversivos”, y veo a muchos estudiantes diciendo que es hora de destruir el sistema desde sus bases. Me dan tiritones.

Por otro lado, me sorprendí cuando leí al Presidente Piñera en un discurso reciente: “Los chilenos ya no toleran los grados excesivos de desigualdad… tenemos que repensar más profundamente cuáles son los objetivos del desarrollo… estamos pensando en un desarrollo integral, que tienen los países de la OCDE, los países de Europa, ese selecto y pequeño grupo de países sabios…” ¡Oh, sorpresa! El Presidente de la Alianza se nos puso socialdemócrata. Me imagino a ciertos UDI y RN partidarios del neoliberalismo recalcitrante rechinando los dientes.

Si la Concertación tuvo dos almas (estatista y socialdemócrata), la Alianza las tiene, y más desgarradas aún (Tea Party y socialdemócrata). De pronto, a algunos les afloran los resabios del autoritarismo y de sacar guanacos y lacrimógenas a la calle, y de reafirmación de la Citroneta educativa y socioeconómica más neoliberal del planeta. Otras voces (minoritarias) en la Alianza aceptan que la teta se está reventando, que se necesitaría una reforma tributaria, y cuestionan algunos de los aspectos más fundamentalistas de la Citroneta educativa ochentera. La Concertación, por su parte, en una confusión total, vacila entre el LADA y el Volvo y goza del sufrimiento del gobierno, sin entender que a estas alturas ya están jugando con fuego.

Así llegamos a la escalada de violencia e intransigencia de hoy. El severo error del gobierno, en el documento de respuesta a los estudiantes, fue dejar que primaran las convicciones del Tea Party y decir que la Citroneta ochentera se mantiene igual, pero repintada y con buenas bujías. Pero no aceptó siquiera poner en discusión los temas que están en el corazón del estudiantado: temas como el financiamiento compartido, la inaceptable y persistente destrucción de la educación pública, y la expansión indiscriminada y desregulada de la educación particular subvencionada. No les resulta posible  entender que la encuesta CEP diga que el 80% de los chilenos no quiere lucro en la educación. De pasada, los claramente insuficientes recursos financieros ofrecidos están cuidadosamente calculados para no tener que incrementar los impuestos, y no para mejorar significativamente la educación.

Esta respuesta estimuló la intransigencia de los grupos más ultras del estudiantado, y su respuesta se hizo, a su vez, más provocadora pero a la vez inaceptable: “Marcharemos por donde se nos plazca hasta que el gobierno nos entregue una propuesta que nos satisfaga. No nos sentaremos a conversar”. Más aun, algunos quieren demoler todo el modelo socioeconómico chileno porque a estos viejos de mierda no les creen nada (y con algo de razón). Para peor, la marcha de los estudiantes fue reprimida con singular alegría. La escalada suma y sigue, crónica de más lacrimógenas anunciadas… para el placer de los nostálgicos de la conflictividad ochentera. Piden plebiscito, pero no saben de qué. Asamblea Constituyente, de quién sabe qué.

Mi postura de viejo conservador que no quiere seguir viendo tanquetas ni molotovs en la calle es simple: partamos por discutir sin precondiciones y a la brevedad la deconstrucción y reconstrucción del sistema educativo, pilar emblemático del modelo socioeconómico de Chile. De ahí en adelante vemos. No soy Piñerista, pero démosle algún crédito de veracidad a su inédito discurso de corte social democrático… que por cierto augura algo de sangre al interior de la Alianza.

Las bases de lo que hay que poner en discusión en educación parecen difíciles, pero no lo son tanto: ¿es legítimo persistir con el lucro en la educación?,  ¿hay maneras de transitar en forma no expropiatoria desde un modelo segregador y con fines de lucro a uno menos segregador y sin fines de lucro, por vías intermedias y graduales? A mi juicio, debemos continuar con un modelo mixto de provisión educativa, que le ofrezca distintas alternativas ideológicas a los padres, pero con una condición no negociable: en cada comuna de Chile debe existir una oferta de educación pública de calidad y gratuita que le ofrezca esa alternativa republicana a los apoderados, cueste lo que cueste.

El problema de la educación pública no es sólo cambiar el “mono institucional” de la educación municipalizada, sino también resolver su desfinanciamiento de arrastre, y tener una carrera docente digna, bien remunerada pero a la vez exigente. Asimismo, se requiere una mejor regulación y transparencia del sistema particular subvencionado, y el rediseño de un modelo de subvenciones que ya no resiste análisis. Por último, se debe discutir la disminución gradual pero inexorable del perverso invento concertacionista del financiamiento compartido, el componente más segregador de todo el modelo.

Todo eso se puede discutir sin cuchillazos. Si estuvimos al borde de la “ceremonia del adiós” durante la crisis MOP Gate, y afloraron los estadistas con soluciones constructivas en medio de una inminente ingobernabilidad, es perfectamente factible que hoy ocurra lo mismo. Mesa de diálogo educativo ahora, ya, sin precondiciones ideológicas por parte de ningún actor. Si han de haber plebiscitos o consultas vinculantes de cualquier naturaleza, deben ser conducidas por el Congreso y por nadie más.

El día que escuchemos al Presidente Piñera y el Ministro Bulnes diciendo: “habrá un esquema de provisión mixta, pero rescataremos la educación pública cuesta lo que cueste, independientemente de los errores del pasado”, cambiará el giro de la situación. Mi otro sueño: que los 180 mil profesores decidan inscribirse y participar de verdad en su Colegio Profesional, no sólo para pagar sus cuotas, sino para transformarlo en la institución gremial más prestigiada de Chile. Una institución que defienda la calidad, castigue conductas inadecuadas de algunos de sus miembros, proponga  alternativas a la discutible evaluación docente, metodologías novedosas de enseñanza y formación de directivos, y de habilitación docente para prestigiar su profesión. Solo entonces habremos dado, en el emblemático mundo de la educación, el primer paso de la transformación pacífica de la sociedad chilena: desde la Citroneta neoliberal al Volvo socialdemocrático que asoma en la mente de algunos integrantes de la Alianza y la Concertación.

El siguiente paso, una vez sacada la educación de la UTI: una discusión con altura de miras sobre la redefinición integral del sistema binominal, así como la democratización  y renovación generacional de los partidos. El estatismo ya murió y el neoliberalismo extremo hará correr sangre por las calles tarde o temprano. No hay escapatoria a un modelo social-democrático en Chile, y a la redefinición integral de las reglas del juego político.

 

in El Post

Por Mario Waissbluth (*)

Tres variantes del capitalismo. En el mundo capitalista existen, en simplista, tres subsistemas: el primero es el “americanista”, del cual algunos exponentes serían Thatcher, The Heritage Foundation y nuestros criollos Chicago Boys. Baja carga tributaria, subsidiariedad del Estado, en aras del crecimiento. Si hay pobres o indigentes (50 millones de norteamericanos), se les chorrean unos pesos para que no reclamen, aunque en realidad, el modelo norteamericano es casi socialista comparado con el chileno.

El segundo es el “social demócrata” tipo Finlandia o Nueva Zelanda, con mucho mayor carga tributaria y protección social. Modelo despreciado por los neoliberales chilensis como la peste, a pesar de contar con niveles de equidad y sistemas educacionales vastamente superiores. A pesar de sus cargas tributarias, muchas empresas noruegas, alemanas o suecas son altamente competitivas con las americanas, y sus ingresos per cápita similares o superando a USA.

El tercero es el “asiático”, como Japón o Corea del Sur, de menor carga tributaria que el segundo, una intervención fuerte del estado en la economía (lo que le causa soponcio a muchos próceres locales), y los abrumadoramente mejores niveles de equidad del mundo. Confucio metió su mano hace 2500 años, y no por casualidad una de sus frases más repetidas es: "En una sociedad donde hay buena educación, no hay distinción de clases". Copiarlos está difícil y la discusión chilena se mueve entre el mundo “americanista” y el “social demócrata”. En todo, incluyendo educación.

La educación en USA. Ojalá hubiera usted tenido la ocasión (y angustia) de ver el documental “Waiting for Superman”. Aplicando principios pasmosamente similares a los chilenos, la otrora famosa educación pública norteamericana viene cayendo en picada los últimos 50 años. Descenso en el test de PISA y otros indicadores, segregación socioeconómica, conflictividad gremial, lo que guste.

Un reciente informe de la Harvard School of Education, “Pathways to Prosperity”,  está auspiciado por Accenture y Kellogg Foundation. Los autores no militan en el mismo partido que Camila Vallejo, y las conclusiones son demoledoras: “El sistema americano que prepara a los jóvenes para llevar vidas productivas y prósperas como adultos está dañado severamente. Si fallamos en resolver agresivamente este desafío se va a erosionar el tejido social de nuestra nación… La matrícula en la educación superior ha estado aumentando progresivamente pero cerca de la mitad de los que ingresan desertan sin un título… Las lecciones de Europa sugieren fuertemente que programas vocacionales de alta calidad proveen excelentes rutas para que muchos jóvenes ingresen a la vida laboral”.

Nuestro “país modelo”, USA, fue pionero al inventar universidades con fines de lucro. Es congruente con su modelo socioeconómico. Transparentemente eso sí. Ninguna de ellas está entre las 100 mejor rankeadas del país, pero… la libertad es libre para vendedor y comprador. Lector neoliberal, no se me confunda. Muchas de las 100 mejores universidades americanas son privadas, pero son auténticamente corporaciones SIN fines de lucro. No distribuyen utilidades a sus fundadores ni a accionistas de inmobiliarias a través de cuchufletas.

Otro reporte, denominado sugerentemente “Subprime opportunity: The Unfulfilled Promise of For-Profit Colleges and Universities”.

No tengo nada en contra del mercado ni el lucro, especialmente en la venta de cepillos de dientes, cemento y automóviles. Pero la estructura de incentivos económicos en educación con fines de lucro, conduce casi inevitablemente a un cierto tipo de universidades o institutos de nula selectividad al ingreso, nula selectividad al egreso, alta deserción como daño colateral, alto gasto en marketing pagado por los alumnos, escasa actividad de construcción académica con visión de largo plazo, y una masa creciente de endeudados y frustrados.

La Polar Universitaria. Todo calza: el modelo socioeconómico chileno-norteamericano, el libertinaje del mercado, las nefastas consecuencias sociales. La analogía en Chile entre el escándalo de La Polar en el retail con el abuso a los 200 o 400 mil jóvenes que marcharon la semana pasada por La Polar Universitaria es feroz: “clientes” desinformados, que en una alta proporción no comprenden lo que leen ni lo que es una tasa de interés. En el retail les regalan una tarjeta de crédito, los inducen a comprar plasmas de $700 mil en 20 cómodas cuotas de $70 mil  y terminan ensartándolos de por vida a través de repactaciones (ni siquiera menciono las unilaterales).

En el caso universitario, además de tarjetas de crédito se regalan Ipads. El 40-50% de los egresados de media no entiende bien lo que lee ni qué es una tasa de interés simple o compuesta, no sabe que existe la acreditación de carreras, desconoce la tasa de deserción de la carrera que “compraron” y se les dice la tremenda verdad a medias de que tendrán un ingreso laboral mayor si compran un cartón con título. De 100 zorzales que caen, aproximadamente 40 va a desertar por razones académicas o económicas. De los 60 que logran el codiciado trofeo, una buena mitad va derecho al desempleo o a un empleo de $300 mil mensuales, con lo cual terminan ensartados con deudas por 20 años. Nuestros aranceles son en promedio superiores a los norteamericanos, y con menos financiamiento público. Luego, moros y cristianos presumen la manoseada frase: “el 70% de los estudiantes que están en la educación superior tienen padres que no asistieron a la universidad”. Por favor, digan la verdad, nada más que la verdad, pero TODA la verdad: el porcentaje de esas familias que van a salir golpeadas y/o con hijos que siguen sin entender lo que leen.

La Polar: llegar y llevar.

(*) Mario Waissbluth es presidente de la Fundación Educación 2020

 

Una propuesta para una educación chilena menos segregada

Por : Fernando Atria ,Publicado: 05.08.2011 en CIPER-Chile

Fotografía de Claudio Olivares

 

Tras analizar 10 lugares comunes falsos de la educación chilena, el profesor Fernando Atria culmina sus reflexiones con una propuesta que aborda un problema central: la segregación. Esto es, la existencia de escuelas para privilegiados y para pobres, y de un sistema que luego hace competir a los egresados de ambos establecimientos y afirma que esa competencia es meritocrática y justa. En su propuesta destaca varios aspectos interesantes: que los padres de verdad elijan el establecimiento al que irán sus hijos, impidiéndoles a los colegios seleccionar por dinero o desempeño, y que la educación la pague el Estado con un monto igual para todos los niños, sean éstos de clase media, pobres o ricos. Al poner el acento en la segregación, que no aparece como un problema en las propuestas del gobierno, Atria elabora una reflexión profunda sobre cómo hacer un sistema más libre para las familias y menos abusivo con los chicos que han nacido en la pobreza.

1

El título de esta serie anunciaba que ella terminaría con una propuesta para hacer verdaderos los lugares comunes que se han analizado en estos días. Es importante entender cuál es el sentido de esta propuesta.

No se trata, desde luego, de imaginarse desde cero un sistema educacional alternativo y ofrecerlo aquí “llave en mano”, por así decirlo, de modo que sólo faltara enviar al Congreso el proyecto de ley respectivo. De hecho, en términos de “factibilidad política” tiendo a pensar que algo como lo que se dirá aquí y que ya se ha insinuado en las entregas anteriores de esta serie, es punto menos que imposible (aunque lo que es políticamente factible puede cambiar como consecuencia de la acción política, por lo que nuestros juicios actuales de posibilidad nunca pueden darse por definitivos).

El sentido de la “propuesta”, entonces, es hacer el ejercicio de mirar con cierta distancia lo que existe, lo que nos parece tan natural como el aire que respiramos, para ver que no es natural y que en principio podría ser distinto. Habiendo hecho este esfuerzo de mirar con distancia lo que acostumbramos dar por sentado, podremos ver de mejor manera lo falsas que son las promesas en las que el sistema educacional chileno descansa.

Porque el sentido de esta serie nunca fue el de identificar “mitos”, lo que constituye el deporte preferido de los que se presentan como “expertos” en educación. La razón por la que lo que esta serie ha intentado hacer no es “derribar mitos” es que los mitos son creencias enteramente falsas. Los lugares comunes que han sido considerados (o al menos algunos de ellos) no son en este sentido “mitos”. Son falsos, pero no enteramente falsos.

Son falsos porque invierten las cosas: presentan como fundado en la libertad de elegir a un sistema que niega libertad de elegir; como estructurado por un principio “progresista” de beneficio del pobre lo que es un sistema estructurado por un principio aristocrático de beneficio para el rico, etc. Pero precisamente porque lo que hacen estos lugares comunes es invertir las cosas, lo que hay que hacer es darlos vuelta de nuevo. Eso es lo que se intentará hacer aquí: invertir la inversión.

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El problema central del sistema educacional es su segregación de clase, lo que se produce por dos razones: en primer lugar, porque cada establecimiento puede cobrar una cantidad de dinero como condición de acceso. Esto implica que cada establecimiento deberá adecuar su oferta educativa a un “target” específico, el de las personas que pueden pagar esa cantidad de dinero. Los que tengan más dinero irán a un establecimiento que cobre más y los que tengan menos irán a otro que cobre menos. Lo primero entonces es proscribir el gasto privado en educación.

Pero la segregación puede introducirse de otros modos. Está también la selección de los alumnos de acuerdo a su rendimiento. Es sabido que, en términos agregados (no en términos individuales), prácticamente cualquier criterio de desempeño o logro está estrechamente correlacionado con la clase social. Basta mirar los resultados de cualquier medición para ver que hay una correlación estrecha entre cuna y desempeño (por supuesto existen las excepciones, pero eso no prueba nada políticamente relevante). Por consiguiente un sistema en el que los establecimientos pudieran seleccionar estudiantes tendería a producir la misma segregación que un sistema en el que los establecimientos pudieran cobrar lo que quisieran, pues eso también les permitiría adecuar su oferta a un “target” determinado, esta vez no por referencia a un precio de mercado, sino por referencia a un “proyecto educativo” determinado. Por consiguiente los establecimientos no deben poder seleccionar estudiantes. Pueden tener el “proyecto educativo” que deseen, desde luego, para así asegurar diversidad, pero la libertad políticamente fundamental es la de los padres de elegir, no la de los establecimientos de seleccionar.

¿Cómo podría organizarse un sistema educacional para que la promesa de que los padres pueden elegir, se haga efectiva? Si los establecimientos no pueden seleccionar, nos encontramos con un problema práctico. Pensemos en un colegio con fama de que posee muy buena educación. Es evidente que la cantidad de alumnos que querrán entrar ahí será mayor que el cupo. Hoy los colegios que tienen ese dilema lo resuelven a través del precio, del rendimiento académico o con la selección de las “mejores” familias. Mejores de acuerdo a lo que ellos crean que es “mejor” lo que puede por ejemplo ser que sean familias “bien constituidas”, cuyos padres sean profesionales, que estén dispuestos a involucrarse en la educación de sus hijos (es decir, que tengan un régimen laboral que les deje tiempo para eso), etc. Serán ellos los que asistirán al “buen” establecimiento, y los que no satisfagan esas condiciones deberán asistir al “mal” establecimiento. Pero es obvio que eso implicará que el mejor establecimiento se hará aún mejor, y el peor será todavía peor. El problema se agudiza y el sistema le da al que tiene y le niega al que no tiene.

Una solución alternativa a esa selección que hacen los colegios es un sorteo, como ocurre en algunos países desarrollados. Si hay 100 cupos y 200 postulantes, una tómbola distribuirá los recursos limitados sin fijarse en el apellido ni en el dinero de los postulantes. Un niño puede quedar afuera de un buen colegio por su “mala suerte”. Pero hoy queda afuera por el dinero de su familia o porque esta no cumple los requisitos que fija el colegio.

¿Y qué pasa con los privilegiados que quedan en un mal colegio, debido a su “mala suerte”? Los que tengan poder e influencia no se conformarán con esa situación y usarán ese poder e influencia para mejorar ese establecimiento. Esta historia puede terminar con un establecimiento de buena calidad y otro de mala calidad convergiendo, y no con uno de ellos hundiéndose en un espiral de marginalidad y baja calidad y el otro floreciendo.

Entre la selección por dinero y mérito y la selección a través de un sorteo, resulta evidente cuál es mejor método desde una óptica imparcial. Para verlo, basta que el lector se pregunte a sí mismo: si no supiera si mi hijo estará o no dentro del grupo de los que pueden pagar o satisfacer las exigencias del establecimiento o del otro grupo, ¿cuál de los dos modos de selección preferiría que se me aplicara?

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Un sistema que estuviera estructurado de este modo, y sobre la base de este principio, sería un sistema en el que la libertad de elegir sería igual para todos, cosa que promete, sin cumplir, el actual modelo (ver lugar común N°1). El único límite de esta libertad sería que esa libertad esté disponible para todos.

Por ello es una condición imprescindible que la educación de todos sería financiada con cargo a rentas generales de la nación, lo que como hemos visto no tiene porqué ser regresivo si los ricos pagan desproporcionadamente impuestos (ver lugar común N° 2). Para comprenderlo mejor imaginemos que, tras el sorteo, al colegio prestigioso de nuestro ejemplo logró entrar un grupo socialmente variado en el que se encuentran hijos de gerentes, hijos de secretarias de gerencia e hijos de juniors de gerencia. Cada familia ha postulado a ese colegio porque estima que el proyecto educativo es el mejor disponible. Ninguno ha sido rechazado por el colegio. Solo ha pasado que como hay cupos limitados, ha sido materialmente necesario sortear los espacios ¿Cómo pagan ellos su colegiatura? Bueno, para impedir que el dinero de las familias actúe en la educación prolongando el privilegio de los más afortunados, todo el gasto debería ser estatal y equitativo. Imaginemos por ejemplo un “voucher”, que con tanto entusiasmo defienden los neoliberales. Imaginemos que la educación en Chile sólo se pudiera pagar a través de ese voucher. Es decir el hijo del empresario y el hijo del obrero contarían con un voucher del mismo monto para pagar la educación. Los colegios no podrían recibir otro aporte más que ese. Si hoy el Estado dispone de una subvención de 45 mil pesos, pues ese será el monto para educar a cada niño chileno.

¿Sería este un sistema en el que las personas no pueden usar sus recursos para mejorar la educación de sus hijos? Aquí hay que hacer la distinción introducida en el lugar común N°10, entre usar esos recursos fuera del sistema educacional y usarlos a través del sistema. En cuanto a lo primero, no hay restricción, ni podría haberla, pues los padres harán siempre lo mejor para sus hijos y prohibirles que les compren libros o que los lleven de viaje o al teatro, sería no entender lo que es la familia. En cuanto a lo segundo, podrían usar sus recursos pero solo de modos que beneficiarían a todos. Si el valor del voucher fuera insuficiente no podría complementarlo (eso beneficiaría sólo a su hijo), tendría que presionar para que se aumentar (lo que beneficia a todos).

No se quede el lector en los mecanismos concretos descritos sino en la idea que los anima. Un sistema educacional organizado de ese modo se transforma en un momento de comunidad, en el cual todos concurrimos como ciudadanos iguales. Hoy “Chile” es el nombre para dos países: uno de escuelas, consultorios y hospitales y otros de colegios, consultas y clínicas. Sólo cuando “la Roja” sale a la cancha podemos mirarnos unos a otros y reconocernos como vinculados por un interés común. Es enteramente insensato pensar que esto es algo que resultará beneficioso para todos: una sociedad de individuos aislados, cada uno de los cuales no ha tenido experiencia en socialización con otros distintos de él, cada día más desconfiados, cada día más asustados unos y más convencidos los otros de que los han hecho correr una carrera en condiciones de grosera desventaja. Es insensato pensar que un sistema educacional cada día más finamente segregado producirá algo distinto a cinismo, clasismo, racismo y un largo y ominoso etc.

Los establecimientos no deberían poder seleccionar, precisamente porque los niños, por sus capacidades de niños, por su voluntad de niños, no se merecen lo que reciben. Son radicalmente inocentes. No se trata de que los niños hayan de aprender que lo que hacen no tiene consecuencias, sino precisamente al contrario: para que puedan aprenderlo, es necesario que puedan sufrir las consecuencias de decisiones tomadas antes de que tengan las condiciones para decidir bien, lo que implica que esas consecuencias no pueden ser graves. Es inhumano un sistema estructurado sobre la base de premios o castigos a decisiones tomadas por individuos a quienes la ley misma no considera capaces de administrar su patrimonio. Decir que la educación es un derecho es precisamente decir que uno debe recibirla con independencia de que haya hecho algo para “merecerla”. El sistema propuesto trata a la educación como un derecho, a diferencia de lo que ocurre con el sistema chileno.

Si el sistema educacional tiende a la integración, como lo haría bajo las medidas propuestas, entonces podría decirse que el resultado diferenciado de los establecimientos muestra algo acerca de esos establecimientos y no acerca de los estudiantes que recibe y las condiciones bajo las cuales ha de funcionar, y que debe oponerse un “foco en el aula” (véase el lugar común N°8). Como está visto, el problema con estas ideas no es que ellas sean falsas en sus propios términos, sino que en las condiciones del sistema educacional actual ellas cumplen la función de ocultar detrás de un discurso de incompetencia local lo que no es sino una consecuencia de la segregación generalizada.

¿Qué hay de los profesores de desempeño deficiente (mencionado en el lugar común N°9)? Como hemos visto, no es aceptable que un establecimiento se limite a despedir a un profesor por su desempeño insuficiente. Eso no es sino una manera de perjudicar a otro establecimiento, el que contratará a ese profesor. Pero tampoco es razonable entender que un profesor no puede tener desempeño deficiente. Lo que debemos decir desde una óptica imparcial es que si su desempeño es verdaderamente insuficiente la consecuencia no puede ser que se le excluya de un establecimiento en particular, sino del sistema educacional completo: si no tiene un desempeño apto para desempeñarse en un establecimiento, no puede desempeñarse en ninguno. Es claro que esta decisión no puede quedar entregada unilateralmente a un director de establecimiento. Lo que es necesario es crear, quizás aprovechando lo que se ha construido sobre evaluación docente, un mecanismo de descalificación y recalificación profesional en el cual el informe del director despectivo ha de ser un insumo valioso, pero no decisivo.

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El sistema propuesto no exige acabar con la educación privada, porque es plenamente compatible con ella (ver lugar común N°10). Este es un punto central. El neoliberal que reclama que iniciativas privadas pueden cumplir funciones públicas tiene toda la razón. Lo que debe rechazarse es la pretensión adicional del neoliberal: que lo han de hacer sujetos al régimen de los privados. En el caso de los establecimientos educacionales, que los privados operen conforme al régimen de los privados implica que ellos pueden decidir a quién proveer del servicio educacional y a quién no, qué condiciones imponer como requisito para hacerlo y cuándo no exigirlas. Esto es lo que introduce en el sistema una tendencia inevitable a la segregación. Si los privados han de cumplir funciones públicas, deben hacerlo sometidos al régimen del Estado. El Estado no puede poner condiciones a los ciudadanos para recibir educación, porque la educación es un derecho del individuo, no del Estado (los “liceos de excelencia” son, por eso, una forma subrepticia de privatización de la educación pública).

El sistema propuesto maximiza la libertad, porque reconoce libertad igual para todos. No hay conflicto entre libertad e igualdad. La igualdad no es sino el régimen de la libertad, porque lo que es políticamente fundamental es la libertad de todos, no la de los privilegiados. Y la libertad ha de ser para todos porque el Estado no puede hacer distinciones, debe dar al interés de cada uno por ser libre el mismo peso. La cuestión, entonces, no es entre quienes creen que la libertad es importante, que defienden el sistema actual, y los que creen que la libertad no es importante, y están dispuesta a “sacrificarla” por lograr igualdad. Es entre quienes creen que la libertad es importante para los ricos y los que creen que la libertad es importante para todos; los que, en otras palabras, disfrazan bajo la retórica de la libertad su defensa del interés de los privilegiados (o, por supuesto, han sido engañados por esa retórica) y los que creen en el valor genuino de la libertad.

 

Gabriel Salazar: La cultura de resistencia más o menos violenta está en nuestra memoria

Radio ADN Hoy| 08/08/2011

 

El historiador Gabriel Salazar analizó en ADN Hoy las características del movimiento estudiantil, señalando que "sería absolutamente ingenuo" esperar que estén libres de episodios violentos, y aseguró que todo apunta a que la ciudadanía va adquiriendo mayor poder para plantear nuevos modelos de funcionamiento en sociedad.

"Fueron 17 años de dictadura, y quienes lucharon más directamente, quienes resistieron más activamente contra la dictadura fueron jóvenes, sobre todo en las poblaciones. De ahí se desarrolló una cultura de resistencia más o menos violenta, de ahí vienen las prácticas de los encapuchados, las bombas molotov, etcétera. Es una cultura adquirida que está en la memoria", explicó el académico, añadiendo que "sería absolutamente ingenuo pensar que, después de casi veinte años de dictadura, en que se aprendió a luchar en las calles, se olviden esas prácticas".

Salazar indicó que los hechos de violencia que se registran en gran parte de las manifestaciones, si bien no son elementos dominantes, están inevitablemente presentes. "Eso no significa que todo el movimiento, en su objetivo político, apunte solamente a la destrucción, al saqueo o a la violencia", aclaró.

El docente de la Universidad de Chile detalló que los movimientos de las décadas del 50 y 60 "apuntaron no a destruir los modelos de producción, sino más bien a mantenerlo o, en el mejor de los casos, a administrarlo por sí mismo. En cambio, un régimen como éste, centrado en el consumismo, en la importación de mercadería, en el lucro comercial y no en la producción… el que está en el mall o en la multitienda, ¿qué puede hacer el movimiento popular si ya no hay fábricas ni industrias? Saqueo. Este modelo invita al saqueo porque no da otra alternativa (…) el saqueo va a seguir siendo presente en toda sociedad que es solamente comercial", aseguró en ADN Radio Chile.

El académico concluyó que "se ha adquirido una cultura autogestionaria y autónoma en las bases de la clase popular", lo que a su juicio va a "continuar en una dirección que cada vez va a ser más política, pero no en el sentido de negociar solamente, de sentarse en una mesa como le gusta a los políticos, sino de imponer un nuevo modelo. La cosa camina derechito a desarrollar el poder constituyente, y eso no se va a poder parar".

Gabriel Salazar: Perspectivas históricas del movimiento social-ciudadano chileno…

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Gabriel Salazar*, in The Clinic

06 Agosto, 2011

La historia socio-política de Chile muestra que los movimientos ciudadanos, cuando han procurado ejercer la soberanía y el poder constituyente que les son inherentes, han sido reprimidos por ambas clases políticas (la militar y la civil), bajo acusación de “anarquismo” y “desquiciamiento del orden público”. Así ocurrió con el movimiento ciudadano que derribó la dictadura de O’Higgins en 1822 y redactó la Constitución Popular de 1828, pues fue aplastado por el golpe de Estado fraguado por Portales (civil) y Prieto (militar) en 1829. Lo mismo, el movimiento encabezado por los trabajadores (FOCH), los estudiantes (FECH) y los profesores (AGPCH), que en 1925 convocó a una Asamblea Popular Constituyente, fue traicionado en sucesión por los “caudillos” Alessandri Palma (civil) e Ibáñez del Campo (militar), que impusieron una Constitución Liberal que fue la antítesis de la propuesta por la ciudadanía.

En el primer caso, la ciudadanía se organizó en base a “pueblos” (comunidades urbanas locales) y “asambleas provinciales”. En el segundo, bajo forma de una Asamblea popular deliberante, constituida por los actores sociales con sedes a todo lo largo del territorio. En el primer caso, el objetivo fue derribar la dictadura de O’Higgins y dar al país una Constitución “Popular-Representativa”. En el segundo, derribar el decadente Estado liberal ‘portaliano’ y construir un Estado Nacional-Desarrollista.

El Estado Neoliberal que, terrorismo militar mediante, fue erigido entre 1973 y 1980, es ilegítimo por nacimiento, ineficiente por haber agudizado la desigualdad social, y no-representativo por no contar con la confiabilidad y credibilidad ciudadanas. Hay razones de sobra, pues, para que la ciudadanía se prepare para ejercer su poder constituyente. Ha acumulado suficiente memoria del alejamiento estatal (desde 1973), de la omnipresencia del Mercado (desde 1980) y pruebas contundentes de la crisis terminal que corroe el régimen que la domina (desde 1997).

La nueva movilización ciudadana muestra autonomía (no está manipulada por el Estado, ni por partido político, ni por caudillos), convergencia espontánea de actores sociales de presencia nacional (estudiantes, pobladores y profesores, sobre todo, con apoyo parcial de sindicatos, empleados y otros sectores). Está animada por una cultura social autogestionaria con 35 años de desarrollo… Pero está a medio-camino. Necesita ampliar su articulación de actores y definir un itinerario de empoderamiento continuo. El movimiento estudiantil es el que trae el mayor bagaje de temas ‘soberanos’ (la autogestión juvenil viene ‘asesorada’ por las nuevas ciencias históricas y sociales, que han elaborado una gran “caja de herramientas” sobre la realidad chilena, que no existía en 1970) junto a una decidida voluntad de cambio. Lo mismo cabe decir del nuevo movimiento de pobladores. Los otros actores, en cambio, tienden a regirse aún por prácticas de cuño ‘representativo’, razón por la que deberían revisar y actualizar sus métodos de acción para asumir las prácticas de ‘soberanía’ que están proponiendo los ciudadanos. Es el caso notorio de la CUT, que está controlada por una cúpula asimilada al régimen político (en crisis) dependiente de la Constitución (espuria) de 1980.

La crisis está. El proceso de empoderamiento ciudadano, también. Hay pues razón y fuerza para “avanzar sin transar”. El problema es definir cuál es la lógica de los pasos siguientes. Aparentemente, hay dos rutas: a) la de deliberación popular continua, que implica desarrollo del ‘poder constituyente’, de plazo socio-cultural y b) la ruta tradicional de negociación, acuerdos parciales, frentes políticos y avance por etapas, con plazos de calendario. La primera es, sin duda, la ruta estratégica, de proceso continuo y soberanía creciente. La segunda, un atajo lateral, táctico, con acción discontinua (plebiscitos intermitentes). No son vías antagónicas, sin duda; pero es una, sobre todo, la que cultiva en serio el poder popular.

Y hay, también, riesgos: a) la represión (¿no es tiempo ya que la ciudadanía controle también el sistema educativo de las Fuerzas Armadas y de Orden?); b) la oligarquización o caudillización del movimiento, y c) la negociación desmovilizadora, con efecto colateral re-legitimante de las clases políticas que se quiere cambiar.

Sólo cabe deliberar, concordar, imponer y no transar.

La Reina, julio 24 de 2011.

* Gabriel Salazar, Historiador y Sociólogo, Premio Nacional de Historia, 2006, Chile

Chile – G. Jackson, presidente de la FEUC: “La única salida que veo (a la crisis educacional) es el plebiscito”…

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5 de Agosto de 2011

Giorgio Jackson, presidente de la FEUC:
“La única salida que veo es el plebiscito”


Después de una jornada lacrimógena, el balance de los estudiantes es lapidario: le otorgarán seis días al gobierno para que entregue una respuesta “seria” a sus demandas. Aquí Jackson habla de la profundidad del petitorio, de las figuras de Lavín, Bulnes y Hinzpeter y señala que el sistema político ya no da el ancho. “Este gobierno tiene una desconexión tremenda con la ciudadanía”, señala.

por Alejandra Carmona, El Mostrador

La jornada de ayer fue histórica. Violencia y represión insólita de parte de Carabineros, cientos de detenidos, uniformados  y estudiantes heridos y un cacerolazo al final de la jornada instalaron a Chile en una vitrina mundial. “En la mañana esto parecía en estado de sitio”, reflexiona Giorgio Jackson, presidente de la FEUC, sobre el inicio del 4 de agosto que incluso se transformó en uno de los temas más comentados en Twitter a nivel mundial.

Aunque no vivió en dictadura, su sensación es que la jornada de ayer se parece mucho: “Fue fuerte ver tanto contingente policial, que a los estudiantes les registraran las mochilas. Antes que hubiese cualquier tipo de provocación ya había bombas lacrimógenas”.

-¿Cómo evalúas las medidas de seguridad que tomó el Gobierno?
-Creo que no se adecuan a la democracia. Más que medidas de seguridad, finalmente fueron medidas que fomentaron la violencia y la provocación para estudiantes que querían manifestarse.

-¿Influye en algo la represión en la respuesta que los estudiantes dieron al Gobierno?
-No, una cosa son las demandas estudiantiles y de cómo el Gobierno hasta ahora no ha dado respuestas que  satisfagan la demandas ciudadanas y otra cosa son las demandas democráticas, que tienen que ver con manifestaciones de toda índole; desde las ambientalistas hasta la de los taxistas. Siempre hay alguna forma de reducir estas manifestaciones y ahí hay un grito por más democracia, es un grito que está reflejado en las encuestas y es un grito que dice que la institucionalidad está puesta en juego porque no se ha respondido a demandas estructurales. Lo peor es que no sólo se generan expectativas, sino que hacia afuera se trata de demostrar que el país es una maravilla. Probablemente haya muchos índices que en promedio estén bien, pero las desigualdades hacen que Chile esté totalmente segmentado. Tenemos muchas realidades, un Chile que vive como Dinamarca y otro que vive como África y eso no puede pasar. Hay un concepto moral que tenemos que cambiar.
No  sólo el gobierno está sobrepasado; también lo está la institucionalidad. Una ciudadanía que se empieza a empoderar de esta manera exige nuevos niveles de democracia. El actual sistema no está dando el ancho para resolver este problema. Analizando la jornada, la única salida que veo es un plebiscito.

-¿Y crees que esa profundidad del movimiento ha sido interpretada por el gobierno?
-Es que sobre las desigualdades, el presidente Piñera qué va a hacer, si él encarna la desigualdad. Encabeza una de las cuatro familias más ricas de Chile y ejemplifica la concentración del poder político, económico e incluso de los medios. Entonces yo no sé si es algo premeditado o efectivamente no hay una conexión, no hay sintonía acorde.

– ¿El Gobierno no está en esa sintonía?
-Yo creo que sí ha entendido, pero el gobierno tiene fuerzas ideológicas de derecha donde hay una que es mucho más dura. Cuando se habla de cambio en la Constitución, nos referimos a los mismos creadores de la Constitución.

-¿Dices que la UDI ha pesado en la respuesta del gobierno a las demandas estudiantiles?
-Yo creo que sí, ha pesado mucho. Yo no sé cómo serán las repartijas y el cuoteo, pero en la respuesta se nota un tinte ideológico súper duro, que no se había visto antes.

-¿Eso se nota, por ejemplo, en la diferencia del trato con el actual ministro de Educación Felipe Bulnes y Joaquín Lavín?
-Lavín no era directo, trataba de evadir un poco las preguntas para no enfrentar las respuestas con su ideología, porque sabía a priori que nosotros somos contrarios. Lavín venía con inseguridades por el cuestionamiento a sus conflictos de interés, entonces nunca se sintió cómodo. Había un grado de legitimidad que se le había quitado y no nosotros nomás, también la gente en las calles porque había sido inversionista en la educación; y el lucro era uno de los temas más sensibles que estábamos levantando.  “El ministro Bulnes llega y se nota más directo, transparente en cómo quiere hacer las cosas. El problema es que cambió la forma, pero el fondo siguió siendo igual de duro… Pero yo no creo que no entiendan nada, yo creo que tienen diferencias muy profundas con lo que se está planteando, que más encima es respaldado por una gran parte de la ciudadanía. Ahí hay un orgullo ideológico que se mantiene, independiente de lo que la gente quiera”.

-¿Esa intransigencia ideológica repercute en el movimiento y finalmente también en las bajas cifras de aprobación al gobierno?
-La encuesta CEP (donde la aprobación del gobierno fue de un 26%) es reflejo de un gobierno que no responde a las demandas de la mayoría del país. No porque los inscritos en el registro hayan votado por un cambio de gobierno significa que los chilenos están de acuerdo con un modelo en educación que le ha hecho daño a toda la sociedad, un modelo que segrega, que instala educación para los distintos estratos socioeconómicos;  y eso es súper fuerte porque da la sensación de que quieren arreglar detalles del modelo, pero no se dan cuenta que Chile quiere otra cosa, un cambio estructural. Y por más que en términos comunicacionales se haya hecho todo el esfuerzo para que  el planteamiento del gobierno se parezca lo más posible al nuestro, mirándolo de manera fina, hay diferencias sumamente grandes.
Otro Chile

-¿Cómo evalúas el rol de Hinzpeter en el conflicto?
-Hinzpeter ha estado sobrepasado. Es una autoridad que impone el orden porque quizás las encuestas piden orden, pero por otro lado no ha tenido la capacidad de entender que hay una explosión de demandas ciudadanas. No ha comprendido que la peor forma de encausar un movimiento es reprimirlo, eso es echarle bencina…  Eso, la verdad, no sé si es a propósito o es inocencia.

-¿Qué piensas de aquellas críticas que dicen que las peticiones han desbordado lo sectorial, como la reforma tributaria o la renacionalización del cobre?
-Es que la primera respuesta que se nos dijo fue: ‘Esto es básicamente imposible, por un lado la Constitución dice esto, por otro lado los recursos no están”. Ahí nace, como contra respuesta a eso, estas peticiones. Es decir, reformémoslo, si necesitamos más recursos, si necesitamos modificar la Constitución, bueno por qué no hacemos una reforma tributaria ya que tenemos estos dos o tres Chile y la concentración de la riqueza está en unos pocos. O sea, si hoy día se dice que el PIB per cápita es de 15 mil dólares anuales, eso es más de lo que recibe el 70% de Chile, entonces por qué no hacemos  una redistribución, sobre todo para financiar derechos. Ahí nace lo que extrapola lo gremial y pasa a hacer una demanda política.

-¿Cómo tomas las versiones que dicen que al interior del movimiento hay divisiones?
-Es impensable  que todos nos pongamos de acuerdo en todos los puntos. Formamos un espectro tan amplio, tenemos  muchas posturas de personas que vienen de distintas realidades. Hoy día el movimiento tiene más de 70% de apoyo y la Confech es un órgano democrático y cuando hay estas diferencias lo que se decide ahí es en pos de la unidad y de un objetivo que tenemos muy en común. Puede haber diferencias, como en qué alcance puede tener para un lado o para el otro, pero de que acá estamos en crisis y que se necesita una reforma estructural, estamos todos de acuerdo.

-¿Analizando el escenario de hoy, qué debe ocurrir ahora?
-No  sólo el gobierno está sobrepasado; también lo está la institucionalidad. Una ciudadanía que se empieza a empoderar de esta manera exige nuevos niveles de democracia. El actual sistema no está dando el ancho para resolver este problema. Analizando la jornada, la única salida que veo es un plebiscito.

-¿Crees que fue un error adelantar movilizaciones antes de responder formalmente a la propuesta del ministro Bulnes?
-Creo que fue un error no habernos coordinado bien para poder caracterizar lo que se quería hacer. No se coordinó bien la fecha de la respuesta…

-Se pudo hacer sólo una marcha…
-Yo creo que sí, que hubo un error ahí de coordinación, pero la convicción sigue viva, aunque digan que estamos cansados, que esto lleva mucho tiempo, que llegan menos personas a las marchas. Acá ya hay una convicción instalada no sólo en nosotros, sino que en la ciudadanía. Ese que se quedó en su casa también la tiene; hay algo que cambió para siempre. Y eso le da más fuerza a que el gobierno tenga que ceder.

Chile: movilización estudiantil y represión general…

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Un día de furia en Santiago de Chile

BBC, Rodrigo Bustamante

Viernes, 5 de agosto de 2011

Una de las jornadas más violentas desde el retorno a la democracia en 1990 es la que se vivió este jueves en Santiago de Chile, donde dos manifestaciones de los estudiantes que piden mejoras en el sistema educacional, que no estaban autorizadas, fueron impedidas con un gran despliegue policial.

Manifestaciones de estudiantes en Chile

El gobierno de Sebastián Piñera no autorizó las manifestaciones por considerar que se altera el orden público.

La Plaza Italia es el sector céntrico donde los chilenos se reúnen para festejar los grandes hitos deportivos o políticos y los estudiantes secundarios, universitarios y profesores definieron ese punto para iniciar dos marchas por la Alameda rumbo al palacio de La Moneda.

Sin embargo, el gobierno de Sebastián Piñera no autorizó estas manifestaciones por considerar que se alteraba el orden público al ocupar la principal avenida de Santiago, además de explicar que el permiso no fue oficialmente solicitado.

Y para algunos, esa actitud oficial habría fomentado la participación de un grupo estudiantil que lleva 83 días movilizado, y que decidió expresarse de todas formas tratando de reunirse en las inmediaciones de la Plaza Italia.

Un gran operativo policial los fue dispersando desde antes que intentaran empezar a marchar, generándose incidentes que se extendieron durante toda el día, y se intensificaron al caer la noche.

clicLea: El malestar de los chilenos

"Error gubernamental"

La decisión de cercar algunos sectores de Santiago con un fuerte contingente policial, que llevó a la dirigenta universitaria Camila Vallejo a hablar de una ciudad en "estado de sitio", fue considerada como una estrategia equivocada por el psicólogo social Sergio González.

"Es un error del gobierno, que ha apelado al principio de autoridad y a no permitir la manifestación de los ciudadanos, pero eso significa un retroceso porque al final la imagen internacional y nacional del control o el principio de la autoridad queda totalmente en cuestión", le dijo González a BBC Mundo.

Manifestaciones de estudiantes en Chile

La actividad en el centro de Santiago permaneció prácticamente detenida durante los enfrentamientos matutinos.

Similar fue la visión del politólogo de la Universidad Central Marco Moreno, quien cree que se cometió "un error estratégico" con la prohibicion ya que tensó las cosas con los estudiantes que debian responder a la propuesta de 21 puntos que les entregó el Ministerio de Educación días atrás y precipitó los acontecimientos.

Los estudiantes secundarios y superiores oficializaron su rechazo al ofrecimiento gubernamental argumentando que no hubo respuesta a los cambios profundos que piden, como una reforma del sistema educacional y prohibir que universidades privadas lucren con su labor.

Pero además pusieron un plazo de seis días para obtener una nueva propuesta que "se haga cargo del fervor social", lo que marca un punto importante según Sergio González.

"Es el mundo al revés porque los estudiantes han llamado a la reflexión al gobierno y le han dado seis días como plazo para poder cambiar su opinión, lo que significa que el Estado se ve cuestionado", sostuvo.

La figura del presidente

La decisión de prohibir la realización de las marchas llegó el mismo día en que se daba a conocer la encuesta semestral del Centro de Estudios Públicos (CEP) -la más importante del país- que arrojó que el presidente Sebastián Piñera obtuvo un 26% de aprobación y un 53% de rechazo.

Manifestaciones de estudiantes en Chile

La jornada de enfrentamientos hizo que los datos de popularidad de Piñera pasaran casi desapercibidos.

Se trata del peor nivel de aprobación de un mandatario desde 1990, resultado que según el analista Marco Moreno responde en cierta parte a que "hay una idea instalada de que el gobierno no está enfrentando de manera adecuada el conflicto estudiantil".

"Hay un desacierto serio en términos de la manera en que se enfrentan los problemas, y esa es la sensación que se ha ido instalando entre los ciudadanos", declaró a BBC Mundo, para aventurar una explicación a la determinación de sacar a la policía a las calles e impedir las manifestaciones.

"El gobierno necesita reforzar el grupo más duro de adhesión, que son los sectores de derecha que están muy disconformes con la manera en que se están manejando las acciones, por lo tanto tenía que dar muestras de que tenía el control de la situación y de allí la mano dura que hemos visto hoy día con los estudiantes", sostuvo.

Una de las últimas cifras entregadas por la policía habla de 552 detenidos a nivel nacional, tras una jornada que en la capital chilena se caracterizó por el levantamiento de barricadas en diversos sectores y por el uso intensivo de gases lacrimógenos por parte de los carabineros.

La actividad en el centro de Santiago se vio prácticamente detenida durante gran parte del día, y el ministro portavoz de La Moneda, Andrés Chadwick, enfatizó que lo que pasó el jueves "es culpa de quienes quieren quebrantar el orden público y quieren quebrantar las normas que rigen para todos los chilenos y chilenas".

Movimiento estudiantil de Mayo del 68: conversación entre J.P. Sartre y D. Cohn Bendit.

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Jean-Paul Sartre:

En pocos días (en Mayo de 1968), sin que ninguna orden de huelga general fuera lanzada, Francia se encontró paralizada por los paros y las ocupaciones de fábricas. Todo a consecuencia de que los estudiantes se hicieron dueños de la calle en el Barrio Latino. ¿Qué impresión tienen ustedes del movimiento que han desencadenado? ¿Hasta dónde puede llegar?

Daniel Cohn-Bendit:

Ha alcanzado una extensión que nosotros no podíamos prever al comienzo. En este momento, el objetivo es derribar el régimen. Pero no depende de nosotros que este objetivo llegue o no a lograrse. Si fuera realmente el del partido comunista, el de la CGT y de las otras centrales sindicales, no habría problema: el régimen caería en quince días, pues no hay modo de oponerse a una manifestación de fuerza que comprometa a todo el movimiento obrero.

JPS:
Por ahora hay una evidente desproporción entre el carácter masivo del movimiento de huelga, que permite, en efecto, un enfrentamiento directo al régimen, y las reivindicaciones, con todo limitadas (salarios, organización del trabajo, jubilaciones, etc.), presentadas por los sindicatos.

DC-B:
Hubo siempre un desnivel, en las luchas obreras, entre el vigor de la acción y las reivindicaciones iniciales. Pero puede suceder que el éxito de la acción, el dinamismo del movimiento, llegue a modificar en la marcha la naturaleza de las reivindicaciones. Una huelga desencadenada para lograr conquistas parciales puede transformarse en un movimiento insurreccional.

Sentado esto, algunas reivindicaciones presentadas en estos momentos por los trabajadores, van muy lejos: la semana de 40 horas reales, por ejemplo, y, en la fábrica Renault, el salario mínimo de 1.000 francos por mes. El poder “degaullista” no puede aceptarlas sin quedar en una posición totalmente desairada, y si se mantiene firme va al enfrentamiento. Supongamos que los obreros también se mantengan firmes, y que el régimen caiga. ¿Qué sucede? La izquierda toma el poder. Todo dependerá entonces de lo que haga. Si realmente cambia el sistema –confieso que lo dudo- tendrá aceptación y todo marchará bien. Pero si tenemos –con los comunistas o sin ellos- un gobierno tipo Wilson, que proponga sólo reformas y reajustes menores, la extrema izquierda se verá reforzada y habrá que continuar presentando los verdaderos problemas de organización de la sociedad, de poder obrero, etc.

Pero no estamos todavía en eso, ni siquiera es seguro que el régimen caiga.

JPS:
Hay casos, cuando la situación es revolucionaria, en que un movimiento como el vuestro no se detiene, pero también suele suceder que el impulso declina. En este caso, es preciso tratar de ir lo más lejos posible antes de su detención. ¿Cuál es en su opinión la parte irreversible en el movimiento actual, suponiendo que acabe enseguida?

DC-B:
Los obreros lograrán el cumplimiento de cierto número de reivindicaciones materiales, al mismo tiempo que importantes reformas tendrán lugar en la Universidad por obrar de las tendencias moderadas del movimiento estudiantil y de los profesores. No serán reformas radicales a las que aspiramos, pero de todos modos tendremos cierto peso: presentaremos propuestas precisas, y sin duda algunas serán aceptadas porque no se atreverán a negarnos todo. De seguro será un progreso, pero nada fundamental habrá cambiado, por lo que continuaremos a cuestionar el sistema en su conjunto.

De 1848 a 1968

De todas maneras no creo que la revolución sea posible de un día para otro. Creo que sólo será posible obtener mejoras sucesivas, más o menos importantes, pero estas mejoras no podrán ser impuestas sino por acciones revolucionarias. Por esta razón, el movimiento estudiantil, que habrá alcanzado, pese a todo, una reforma importante en la Universidad , aunque transitoriamente pierda energía, toma un valor de ejemplo para muchos jóvenes trabajadores. Utilizando los medios de acción tradicionales del movimiento obrero –la huelga, la ocupación de la calle y de los lugares de trabajo-, hemos derribado el primer obstáculo: el mito por el cual “nada puede hacerse contra el régimen”. Hemos probado que eso no era verdad. Y los obreros se han lanzado por la brecha. Puede ser que esta vez no sigan hasta el final. Pero habrá otras explosiones más tarde. Lo importante es que se ha demostrado la eficacia de los métodos revolucionarios.

La unión de estudiantes y obreros sólo puede hacerse en la dinámica de la acción si el movimiento de los estudiantes y el delos obreros conservan cada uno su impulso y convergen hacia un mismo objetivo. Por el momento existe una desconfianza natural y comprensible de los obreros.

JPS:
Esta desconfianza no es natural sino adquirida. No existía a comienzos del siglo XIX y sólo apareció después de las masacres de junio de 1848. Antes, los republicanos –que eran intelectuales y pequeños burgueses- y los obreros marchaban juntos. Después, no hubo ya perspectivas de unión, ni siquiera en el partido comunista, que siempre ha separado cuidadosamente a los obreros de los intelectuales.

DC-B:
De todos modos algo ha sucedido en el curso de esta crisis. En Billancourt, los obreros no han dejado entrar en la fábrica a los estudiantes. Pero el hecho mismo de que los estudiantes hayan ido a Billancourt constituye algo nuevo e importante. Ha habido, en realidad, tres etapas. Primero la desconfianza franca, no sólo de la prensa obrera sino del medio obrero. Decían: “¿Qué quieren esos nenes de papá que vienen a fastidiarnos?” Y más tarde, después de los combates en la calle, después de la lucha de los estudiantes contra los policías, ese sentimiento ha desaparecido y la solidaridad se vuelve efectiva.

En este momento estamos en un tercer estadio: los obreros y los campesinos han entrado a su vez en lucha pero nos dicen: “Esperen un poco, queremos manejar nosotros mismos nuestro combate”. Es normal. La unión sólo podrá realizarse más tarde si los dos movimientos, el de los estudiantes y el de los obreros, conservan su impulso. Después de cincuenta años de desconfianza, no creo que lo que se denomina “diálogo” sea posible. No se trata solamente de hablar. Es natural que los obreros no nos reciban con los brazos abiertos. El contacto sólo se establecerá si combatimos juntos. Se puede, por ejemplo, crear grupos conjuntos de acción revolucionaria, en los que obreros y estudiantes planteen juntos los problemas y actúen juntos. Habrá lugares en los que eso funcione y otros en los que no funcione.

JPS:
El problema sigue siendo el mismo: mejoras o revolución. Como usted dice, todo lo que ustedes hacen a través de la violencia es recuperado por los reformistas de una manera positiva. La Universidad , gracias a lo que ustedes han hecho, se verá mejorada, pero siempre dentro del marco de la sociedad burguesa.

DC-B:
Es evidente; pero creo que no hay otro modo de avanzar. Tomemos el ejemplo de los exámenes. No se discute que se seguirá con ellos. Pero seguramente no se desarrollarán como antes. Se encontrará una fórmula nueva. Y si una sola vez se efectúan de un modo desacostumbrado, un proceso de reforma se pondrá en marcha de modo irreversible. No sé hasta qué punto llegará, lo que sé es que se hará lentamente; pero es la única estrategia posible.

Para mí, no se trata de hacer metafísica, ni de indagar cómo habrá que realizar la revolución. Ya he dicho que creo que vamos más bien hacia un cambio perpetuo de la sociedad, provocado, en cada etapa, por acciones revolucionarias. El cambio radical de las estructuras de nuestra sociedad sólo sería posible si se produjera de golpe la coincidencia de una crisis económica grave, con la acción de un potente movimiento obrero y de un fuerte movimiento estudiantil. Hoy estas condiciones no están reunidas. Como máximo puede pretenderse la caída del gobierno. Pero no puede soñarse en hacer estallar la sociedad burguesa. Lo que no quiere decir que no haya que hacer nada: todo lo contrario, es necesario luchar paso a paso a partir de un cuestionamiento global.

La cuestión de saber si puede haber todavía revoluciones en las sociedades capitalistas evolucionadas y de lo que hay que hacer para provocarlas realmente no me interesa.

Cada cual con su teoría; unos dicen: las revoluciones del tercer mundo son las que provocarán el derrumbe del mundo capitalista. Otros: sólo gracias a la revolución en el mundo capitalista podrá haber desarrollo del tercer mundo. Todos los análisis están más o menos fundados, pero en mi opinión, eso no tiene mayor importancia.

Observemos lo que acaba de pasar. Desde hace mucho tiempo hay gente que busca el mejor modo de provocar una explosión en el medio estudiantil. Nadie lo ha encontrado y finalmente ha sido una situación objetiva la que ha provocado la explosión. Influyó sin duda el manotón del poder –la ocupación de la Sorbona por la policía-, pero es evidente que esta “gaffe” monumental no es el único origen del movimiento. La policía ya había entrado en Nanterre, algunos meses atrás, y eso no había despertado ninguna reacción en cadena. Esta vez se despertó una que no fue posible detener, lo que permite examinar el papel que puede desempeñar una minoría activa.

Lo que ha sucedido desde hace dos semanas constituye, a mi entender, una refutación de la famosa teoría de “las vanguardias revolucionarias” consideradas como las fuerzas dirigentes de un movimiento popular. En Nanterre y París ha habido simplemente una situación objetiva, derivada de lo que se llama de un modo vago “el malestar estudiantil” y de la voluntad de acción de una parte de la juventud, decepcionada por la inacción de las clases que ejercen el poder. La minoría activa pudo, por el hecho de ser teóricamente más consciente y estar mejor preparada, encender el detonador y penetrar por la brecha. Pero eso es todo. Los otros podían seguir o no seguir. Sucede que han seguido. Pero después, ninguna vanguardia, sea la UEC , la JCR o los “marxistas-leninistas”, ha podido tomar la dirección del movimiento. Sus militantes pudieron participar en las acciones de un modo decidido pero desaparecieron absorbidos por el movimiento. Se los encuentra en los comités de coordinación, donde su papel es importante, pero en ningún momento hubo oportunidad de que estas vanguardias desempeñaran un papel directivo.

No más vanguardias

Es el punto esencial. Sirve para destacar que es necesario abandonar la teoría de “la vanguardia dirigente” para adoptar aquella –más simple y más honrada- de “la minoría activa” que desempeña el papel de un fermento permanente, impulsando a la acción sin pretender la dirección. En efecto, aunque nadie quiera admitirlo, el partido bolchevique no dirigió la revolución rusa. Fue empujado por las masas. Pudo elaborar su teoría en la marcha, dar ciertos impulsos hacia un lado o hacia otro, pero no desencadenó, solo, un movimiento que fue en su mayor parte espontáneo. En determinadas situaciones objetivas –con la ayuda de una minoría activa- la espontaneidad retoma su lugar en el movimiento social. Es ella la que promueve el avance, y no las órdenes de un grupo dirigente.

JPS:
Lo que mucha gente no comprende, es que ustedes no buscan elaborar un programa, ni dar una estructura al movimiento. Les reprochan querer “destruirlo todo” sin saber –en todo caso sin decir- lo que ustedes quieren colocar en lugar de lo que derrumban.

DC-B:
¡Claro! Todo el mundo se tranquilizaría –Pompidou en primer lugar- si fundáramos un partido anunciando: “Toda esta gente está con nosotros. Aquí están nuestros objetivos y el modo cómo pensamos lograrlos…” Se sabría a que atenerse y por lo tanto la forma de anularnos. Ya no se estaría frente a “la anarquía”, el “desorden”, la “efervescencia incontrolable”.

La fuerza de nuestro movimiento reside precisamente en que se apoya en una espontaneidad “incontrolable”, que da el impulso sin pretender canalizar o sacar provecho de la acción que ha desencadenado. Para nosotros existen hoy dos soluciones evidentes. La primera consiste en reunir cinco personas de buena formación política y pedirles que redacten un programa, que formulen reivindicaciones inmediatas de aspecto sólido y digan: “Esta es la posición del movimiento estudiantil, hagan según eso lo que quieran”. Es la mala solución. La segunda consiste en tratar de hacer comprender la situación, no a la totalidad de los estudiantes ni siquiera a la totalidad de los manifestantes, pero a un gran número de entre ellos. Para eso, es preciso evitar la creación inmediata de una organización o definir un programa que serían inevitablemente paralizantes. La única oportunidad del movimiento es justamente ese desorden que permite a las gentes hablar libremente y que puede desembocar, por fin, en cierta forma de autoorganización. Por ejemplo, es necesario ahora renunciar a las reuniones de gran espectáculo y llegar a formar grupos de trabajo y de acción. Fue lo que tratamos de hacer en Nanterre.

Ante la repentina libertad de palabra en París, se hace preciso que en primer término la gente se exprese. Dicen cosas confusas, vagas, a menudo sin interés, porque se las han dicho cien veces, pero eso les permite, después de haber dicho todo eso, de plantearse la siguiente pregunta: “¿Y ahora?” Eso es lo más importante, y lo que la mayor parte de los estudiantes se preguntan: “¿Y ahora?” Sólo después podrá hablarse de programa o de estructuración. Si nos planteáramos desde el comienzo el tema: “¿Qué harán con los exámenes?” Significaría asfixiar las posibilidades, sabotear el movimiento, interrumpir la dinámica. Los exámenes tendrán lugar y nosotros presentaremos propuestas, pero que nos den tiempo. Primero hay que hablar, reflexionar, buscar fórmulas nuevas. Las encontraremos. Pero no hoy.

Una reiniciación de clases catastrófica

JPS:
El movimiento estudiantil como usted ha dicho, está ahora en la cresta de la ola. Pero están por llegar las vacaciones, una pausa, seguramente un retroceso. El gobierno aprovechará para realizar reformas. Invitará a estudiantes a participar en ellas, y muchos aceptarán diciendo: “Nosotros sólo pretendemos reformas”, o si no: “Son sólo reformas, pero es mejor que nada y las hemos obtenido por la fuerza”. Tendrán una Universidad transformada, pero los cambios pueden muy bien ser sólo superficiales, limitarse al progreso de los equipos materiales, de los locales, de los restaurantes universitarios. Todo eso no cambiará la esencia del sistema. Son reivindicaciones que el poder puede satisfacer sin que sea cuestionado el régimen. ¿Creen ustedes poder obtener “mejoras” que introduzcan realmente elementos revolucionarios en la Universidad burguesa; que hagan, por ejemplo, que la enseñanza impartida en la Universidad esté en contradicción con la función principal de la Universidad en el régimen actual: formar cuadros bien integrados en el sistema?

DC-B:
En primer término, las reivindicaciones puramente materiales pueden tener un contenido revolucionario. Con respecto a los restaurantes universitarios tenemos una reivindicación de fondo. Pedimos su supresión en cuanto a su carácter de restaurantes “universitarios”. Es necesario que se transformen en restaurantes “de la juventud”, en los que todos los jóvenes, estudiantes o no, puedan comer por 1,40 francos. Y nadie puede estar en contra: si los trabajadores jóvenes trabajan todo el día, no se justifica el que de noche no puedan comer por 1.40 F . Igual cosa en lo que respecta a las ciudades universitarias: pedimos que se conviertan en ciudades para la juventud. Hay muchos obreros jóvenes, muchos aprendices que desean independizarse de sus padres pero que no pueden arrendar un cuarto porque cuesta 30.000 francos viejos por mes; queremos que se los acoja en las ciudades donde el alquiler es de 9.000 o 10.000 francos viejos. Los hijos de familias acomodadas que estudian derecho o ciencias políticas pueden ir a otra parte.

En el fondo, no pienso que las reformas que podrá hacer el gobierno sean las suficientes para desmovilizar a los estudiantes. Las vacaciones señalarán indudablemente un retroceso, pero no quebrarán el movimiento. Algunos dirán: “Nuestro golpe ha fracasado”, sin tratar de explicarse lo que sucedió. Otros dirán: “La situación no estaba madura”. Pero muchos militantes comprenderán que hay que capitalizar lo que acaba de pasar, analizarlo teóricamente y prepararse para una nueva acción en la reapertura. Porque la reapertura de cursos será catastrófica, sean las que fueren las reformas gubernamentales. Y la experiencia de la acción desordenada, imprevista, provocada por el poder, que acabamos de conducir, nos permitirá volver más eficaz la acción que podría desencadenarse en otoño. Las vacaciones permitirán a los estudiantes esclarecer su propio desconcierto, que se manifestó en estos quince días de crisis, y a reflexionar sobre lo que quieren y pueden hacer.

En cuanto a la posibilidad de lograr que la enseñanza impartida en la Universidad se vulva una “contra-enseñanza” que forme, no cuadros bien integrados sino revolucionarios, es una esperanza que me parece un poco idealista. La enseñanza burguesa, aún reformada, producirá cuadros burgueses. La gente será aprisionada en el engranaje del sistema. En el mejor de los casos, se volverán miembros de una izquierda benévola pero seguirán siendo, objetivamente, engranajes que aseguren el funcionamiento de la sociedad.

Nuestro objetivo es lograr poner en marcha una “enseñanza paralela” tanto técnica como ideológica. Se trata de que nosotros mismos volvamos a poner en marcha la Universidad sobre bases completamente nuevas, aunque esto no dure más que unas pocas semanas. Acudiremos a los profesores de izquierda y de extrema izquierda que estén dispuestos a trabajar con nosotros en los seminarios y a apoyarnos con sus conocimientos –renunciando a su condición de profesores- en la experiencia que emprenderíamos.

Podríamos inaugurar seminarios en todas las facultades –por supuesto nada de clases magistrales- sobre los problemas del movimiento obrero, sobre la utilización de la técnica al servicio del hombre, sobre las posibilidades que ofrece la automación. Y todo esto no simplemente desde un punto de vista teórico (no hay un solo libro de sociología que no comience con la frase: “Hay que poner la técnica al servicio del hombre”) sino planteando problemas concretos. Esta enseñanza tendría inevitablemente una orientación contraria a la del sistema en uso, por lo que la experiencia no podría durar mucho tiempo: el sistema reaccionaría inmediatamente y el movimiento sucumbiría. Pero lo importante no es elaborar una reforma de la sociedad capitalista sino lanzar una experiencia de ruptura completa con esta sociedad; una experiencia que no dure pero que deje entrever una posibilidad: se percibe algo, fugitivamente, que luego se extingue. Pero basta para probar que ese algo puede existir.

No esperamos construir una universidad de tipo socialista en nuestra sociedad, porque sabemos que la función de la Universidad seguirá siendo la misma en tanto que no cambie la totalidad del sistema. Pero creemos que puede haber momentos de ruptura en la cohesión del sistema y que se puede aprovecharlos para abrir brechas.

JPS:
Eso supone la existencia permanente de un movimiento “anti-institucional” que impida a las fuerzas estudiantiles estancarse. Lo que ustedes pueden reprochar a UNEF, en efecto, es de ser un sindicato, es decir una institución forzosamente esclerosada.

DC-B:
Le reprochamos ser, sobre todo en sus formas de organización, incapaz de lanzar una reivindicación. La defensa de los intereses de los estudiantes resulta, de todos modos, una cosa problemática. ¿Cuáles son esos intereses? Los estudiantes no constituyen una clase. Los trabajadores, los campesinos, forman una clase social y tienen intereses objetivos. Sus reivindicaciones son claras y van dirigidas a los patrones, a los representantes de la burguesía. ¿Pero los estudiantes? ¿Quiénes son sus opresores, salvo el sistema?

Nuevos medios

JPS:
En efecto, los estudiantes no constituyen una clase. Ellos se definen por la edad y por una relación con el conocimiento. El estudiante es alguien que, por definición, un día dejará de ser estudiante, en no importa cuál sociedad, incluso en aquella en la que soñamos.

DC-B:
Eso es lo que justamente hay que cambiar. En el sistema actual se dice: existen los que trabajan y los que estudian. Y todo queda en una división, aunque sea sensata, del trabajo social. Pero es posible imaginar otro sistema en el cual todo el mundo toma parte en las tareas de producción –reducidas al máximo gracias a los progresos de la técnica- y en el cual todos tengan la posibilidad de proseguir paralelamente estudios continuos. Es el sistema del trabajo productivo y del estudio concomitante.

Evidentemente habrá casos especiales: no se puede dedicarse a las matemáticas avanzadas, o a la medicina y ejercer otra actividad al mismo tiempo. No se trata de instituir reglas uniformes. Pero es el principio de base el que ha de ser cambiado. Es preciso rechazar, desde un comienzo, la distinción entre estudiante y trabajador.

Por supuesto, nada de esto tendrá lugar mañana mismo, pero algo hay que se ha puesto en marcha y que proseguirá ineludiblemente.

JPS:
Lo interesante de la acción que ustedes desarrollan es que lleva a la imaginación al poder. Ustedes poseen una imaginación limitada como todo el mundo, pero tienen muchas más ideas que sus mayores. Nosotros estamos formados de un modo tal que tenemos ideas precisas sobre lo que es posible y lo que no lo es. Un profesor dirá: “¿Suprimir los exámenes? Jamás. Se puede perfeccionarlos, pero no suprimirlos”. ¿Por qué esto? Porque ha pasado por los exámenes durante la mitad de su vida.

La clase obrera ha imaginado a menudo nuevos métodos de lucha, pero siempre en función de la situación precisa en la que se encontraba. En 1936 inventó la ocupación de las fábricas, porque era la única arma que tenía para consolidar y sacar provecho de una victoria electoral. Ustedes tienen una imaginación mucho más rica y las frases que se leen en los muros de la Sorbona lo prueban. Hay algo que ha surgido de ustedes que asombra, que trastorna, que reniega de todo lo que ha hecho de nuestra sociedad lo que ella es. Se trata de lo que yo llamaría la expansión del campo de lo posible . No renuncien a eso.

Egipto: euforia, baño de sangre y caos…

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Página 12

Los tanques egipcios, los manifestantes sentados sobre ellos, las banderas, las 40 mil personas que lloraban y alentaban a los soldados en la Plaza de la Libertad, mientras rezaban alrededor de ellos, los Hermanos Musulmanes sentados entre los pasajeros de los tanques. ¿Se debería comparar esto con la liberación de Bucarest? Sentado sobre uno de los tanques fabricados en Estados Unidos, sólo podía recordar esas maravillosas películas sobre la liberación de París. Un par de metros más allá, la policía de seguridad de Hosni Mubarak, con sus uniformes negros, todavía les disparaba a los manifestantes que estaban cerca del Ministerio del Interior. Era una celebración de una victoria salvaje e histórica: los mismos tanques de Mubarak estaban liberando la capital de su propia dictadura.

En la pantomima del mundo de Mubarak –y de Barack Obama y de Hillary Clinton en Washington–, el hombre que aún se autoproclama presidente de Egipto realizó la más absurda elección de un vicepresidente para calmar la furia de los manifestantes. El elegido fue Omar Suleiman, el jefe de los negociadores egipcios con Israel y un antiguo agente de Inteligencia, un hombre de 75 años y con varios años de visitas a Tel Aviv y a Jerusalén así como con varios infartos que los prueban. Cómo este funcionario va a ingeniárselas para hacer frente a la rabia y el deseo de liberación de 80 millones de egipcios queda librado a la imaginación. Cuando les conté, a quienes estaban alrededor de mí en el tanque, sobre la designación de Suleiman comenzaron a reírse.

Las tropas, en ropa de fajina, riéndose y hasta aplaudiendo, no hicieron ningún intento de borrar el graffiti que la multitud había pintado sobre los tanques. “Fuera, Mubarak” y “Tu régimen está acabado, Mubarak”, aparecía en cada una de las tanquetas que recorrían las calles de El Cairo. En uno de los tanques que daban vuelta alrededor de la Plaza de la Libertad estaba uno de los Hermanos Musulmanes, Mohamed Beltagi. Más temprano, había pasado cerca de un convoy de vehículos blindados que estaban apostados cerca del suburbio de Garden City mientras la gente se abría paso entre las máquinas y les llevaban naranjas a los soldados, aplaudiéndolos como patriotas egipcios. Más allá de la alocada elección del vicepresidente de Mubarak y la designación de amigotes en un gobierno sin poder, las calles de El Cairo demostraron que los líderes de los Estados Unidos y de la Unión Europea (UE) no entendieron nada. Se acabó.

Los débiles intentos de Mubarak al declarar que se debe terminar con la violencia, cuando su propia policía de seguridad fue responsable en los últimos cinco días de los actos más crueles, encendió más la furia de aquellos que pasaron 30 años bajo su sanguinaria dictadura. Prueba de ello son las sospechas de que muchos de los saqueos están siendo llevados a cabo por policías de civil, así como el asesinato de 11 hombres en un área rural hace 24 horas para destruir la integridad de los manifestantes que están tratando de sacar a Mubarak del poder. La destrucción de un importante número de centros de comunicaciones por parte de hombres con los rostros tapados, que deben haber sido coordinados de alguna forma, también levantó el alerta y surgió la idea de que los responsables serían los agentes de civil que habían golpeado a los manifestantes. Pero las quemas de comisarías en El Cairo, Alejandría y Suez así como en otras ciudades no fueron obra de los policías de civil. A última hora del viernes, multitudes de hombres jóvenes atizaron el fuego a lo largo de la autopista de Alejandría.

Infinitamente más terrible fue el vandalismo en el Museo Nacional de Egipto. Después de que la policía abandonara el lugar, los saqueadores traspasaron la puerta del edifico pintado de rojo y destruyeron estatuas faraónicas de cuatro mil años de antigüedad, momias egipcias e impresionantes botes de madera que fueron originariamente tallados para acompañar a los reyes en sus tumbas. De nuevo, debe decirse que circularon rumores de que la policía había causado estos actos vandálicos antes de haber abandonado el museo el viernes por la noche. Todo parece recordar lo del museo de Bagdad en 2003. El saqueo no fue tan grave como el de Irak pero el desastre arqueológico es peor.

Los manifestantes se reunieron anoche, en círculo, para rezar en la Plaza de la Libertad. Y también hubo promesas de venganza. Un equipo de la cadena televisiva Al Jazeera encontró un depósito de 23 cadáveres en Alejandría, aparentemente asesinados por la policía. Muchos tenían sus caras horrorosamente mutiladas. Otros once muertos fueron descubiertos en un depósito en El Cairo. Los familias, que se congregaron alrededor de sus restos ensangrentados, prometían represalias contra los policías.

El Cairo ahora cambia de la dicha a la más sombría cólera en cuestión de minutos. Ayer por la mañana, crucé el puente del río Nilo para ver las ruinas del cuartel del partido de Mubarak. Enfrente, seguía en pie un poster que promocionaba las bondades del oficialista Partido Nacional Demócrata (PND), las promesas que Mubarak no pudo cumplir en treinta años. “Todo lo que queremos es la salida de Mubarak, nuevas elecciones y nuestra libertad y honor”, me confió un psiquiatra de 30 años.

La denuncia de Mubarak de que estas manifestaciones eran parte de un “plan siniestro” está en el centro de su pedido de reconocimiento internacional. De hecho, la respuesta de Obama fue una copia exacta de todas las mentiras que Mubarak ha estado usando durante tres décadas para defender su régimen. El problema es el habitual: las líneas del poder y de la moralidad no llegan a unirse cuando los presidentes estadounidenses tienen que tratar con Medio Oriente. El liderazgo moral de los Estados Unidos desaparece cuando tienen que confrontarse los mundos árabe e israelí. Y el ejército egipcio es parte de esta ecuación. Recibe 1300 millones de dólares de ayuda estadounidense. El comandante de esa arma y un amigo personal de Mubarak, el general Mohamed Tantawi, estaba en Washington mientras la policía trataba de aplastar a los manifestantes. El final puede ser claro. La tragedia aún no terminó.

Las protestas sacuden el reinado de Mubarak

La nueva maniobra del gobernante no convenció a las decenas de miles de ciudadanos que tomaron las calles de El Cairo, Alejandría y Suez. Desde que empezaron las manifestaciones se calcula un centenar de muertos por la represión.

El presidente Hosni Mubarak hizo un nuevo movimiento para intentar calmar a los miles que piden su renuncia: designó ayer a un ex jefe de los servicios egipcios como su vicepresidente, algo que se había negado a hacer durante los 30 años que lleva en el poder. También, nombró un premier. Los egipcios volvieron por quinto día consecutivo a ocupar las calles para decirle al mandatario de 82 años que eso no era suficiente y que lo que estaban exigiendo era el fin de su régimen. En lo que va de las protestas, alrededor de cien personas murieron y los heridos se cuentan por miles.

A última hora del viernes, Mubarak pronunció una frase vacía: iba a hacer renunciar a todo su gabinete pero él se quedaba. Y así fue. Ayer presentaron sus dimisiones todos los ministros así como Ahmed Ezz, uno de los altos mandos del oficialista Partido Nacional Democrático (PND) y uno de los hombres más cercanos a Gamal Mubarak, el hijo del presidente y quien se perfilaba para sucederle.

Haciendo gala de la táctica de cambiar algo para que nada cambie, Mubarak designó ayer a Omar Suleiman como su vicepresidente. Designación que había omitido hacer en los 30 años que lleva en el ejercicio del poder. Suleiman, de 74 años, es considerado uno de los jefes más importantes de Medio Oriente por haber participado directamente de las negociaciones entre israelíes y palestinos y aparece ahora como un posible sucesor del mandatario de 82 años (ver página 22). También, el jefe de Estado que está en el gobierno desde 1981 designó como primer ministro a Ahmed Shafiq, el ex ministro de Aviación y ex jefe de la fuerza aérea egipcia.

Esas medidas no convencieron a las decenas de miles de ciudadanos que tomaron las calles de El Cairo, Alejandría y Suez así como las de todas las principales ciudades del país norafricano para desafiar el toque de queda, que el tambaleante régimen dispuso desde las cuatro de la tarde hasta las ocho de la mañana de hoy. Por ejemplo, en Suez, los empleados públicos declararon la huelga indefinida hasta que Mubarak no abandone el gobierno.

El Premio Nobel y ex director de la Agencia Internacional de Energía Atómica (AIEA) Mohamed El Baradei, que regresó al país para organizar la oposición al gobierno, denunció la maniobra de Mubarak. “Estamos buscando un cambio de régimen. El presidente Mubarak debe renunciar. Debemos encaminarnos hacia un Estado democrático a través de un nuevo gobierno y en elecciones libres y democráticas”, reclamó. “El mundo entero debe enterarse que los egipcios no se irán a casa antes de que sus demandas sean acatadas. Estamos hablando de derrumbar la dictadura faraónica”, advirtió El Baradei. Por su parte, Mohamed Beltagi, miembro del grupo opositor Hermanos Musulmanes respondió a los anuncios del presidente: “Lo que Mubarak ha llamado cambio no responde a las demandas de la gente. Nosotros pedimos democracia real y derechos civiles, pero él no ha dicho nada sobre eso en su discurso”.

El Cairo se convirtió ayer en un campo de batalla, con restos de autos quemados y escombros que regaban las calles de la capital. En medio de acusaciones a la policía por la feroz represión contra los ciudadanos y como instigadora de saqueos y otros actos violentos, salieron los tanques del ejército y fueron aclamados por la población. Según la cadena Al Jazeera, algunas personas se acercaban hasta los vehículos militares para alcanzarles rosas a los uniformados. El ejército pidió a los residentes que acataran el estado de sitio y que no abandonaran sus casas. especialmente, les recomendaron no desafiar el toque de queda en la céntrica Plaza Tahrir. Según un corresponsal de esa cadena televisiva árabe, un vocero de los militares habría pedido calma a la población pero habría reconocido que la única forma de asegurar que la paz vuelva a Egipto es con la salida de Mubarak. Lo mismo pidió el jeque Yusef Al Qardaui, considerado como el predicador de mayor influencia del mundo árabe.

Las comunicaciones siguen complicando los cálculos de los muertos y heridos en Egipto, a pesar de que la compañía Vodafone informó que los teléfonos celulares volvieron a funcionar. Unas diez personas murieron ayer cuando intentaron copar una comisaría Beni Suef, a 120 kilómetros al sur de la capital. Otras tres personas murieron este sábado en El Cairo, tres en Rafah, en la frontera con Gaza, y cinco en Ismailia, en la margen occidental del canal de Suez. Según fuentes médicas y de seguridad, los muertos en lo que va desde que arrancaron los disturbios trepan a 102. Tampoco hay precisiones acerca del número de heridos aunque se cree que superan los dos mil. Tampoco se sabe cuántas personas permanecen detenidas.

Mientras la agitación y la violencia siguen en escalada, se conformaron grupos vecinales de defensa para hacer frente a los saqueos que se reproducen en todos los puntos de la capital. A pesar de que las tropas militares están desplegadas, los vecinos ejercen la justicia por mano propia armados con revólveres y cuchillos. Según Al Jazeera, bandas de jóvenes irrumpieron en áreas residenciales y, al cierre de esta edición, aún se escuchaban disparos en el centro y en las afueras de la ciudad. También resonaban los que venían desde el edificio del Ministerio del Interior. Las viviendas no sólo fueron saqueadas sino que los destrozos llegaron también al Museo Nacional de Egipto. El director de una prisión en el oeste de Egipto fue asesinado y unos 700 presos lograron fugarse, informó la cadena Al Arabiya.

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Written by Eduardo Aquevedo

30 enero, 2011 at 11:16

Informe Pisa (2009): resultados de la educación Chilena…

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EL PAÍS 07-12-2010

Viernes 10 de diciembre 2010 19:08 hrs.

Educación: Una cuestión de equidad

Vivian Lavín

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Los recientes resultados de la Prueba PISA permiten dialogar respecto del tipo de país que Chile está construyendo. El ejemplo de Finlandia es muy inspirador, donde los altos índices educacionales han sido producto de una sociedad equitativa con altos índices de lectura.

Los resultados de la  denominada prueba PISA hace algunos días dejó al gobierno de Sebastián Piñera y a la reforma impulsada por su ministro de Educación en una situación delicada. Cuando se esperaba el más rotundo fracaso y los niveles que ya históricamente posicionaban a nuestro país entre los peores, debieron instalarse sonrisas de mediana satisfacción al constatar que Chile ocupaba un discreto lugar 44 entre los 65 países que se sometieron a esta prueba, y lo más increíble, es que con ello registrábamos la mayor mejoría en 10 años, quedando como líderes en Latinoamérica.

Mientras Joaquín Lavín se apresta a implementar su denominada “Revolución Educacional”, los datos de esta medición vienen a mover el piso sobre el cual se está pensando realizar y con ello, a observar con mayor detención los cambios que se han dado en este campo en los últimos años. Los más importantes son la mejoría de la cobertura, infraestructura, disponibilidad de recursos educativos y aumento de apoyo a los alumnos en aspectos como la alimentación, textos escolares y becas. Sin embargo, los cambios educacionales son extremadamente lentos como para medir su impacto en el momento. Puede ser que este aumento en la prueba PISA sea una señal, pero no definitiva. “Esta prueba trae un mensaje positivo porque Chile sigue mejorando y casi tan bueno como eso es que la brecha también ha disminuido entre los sectores de peores resultados se superaron más aceleradamente que el resto de la Región”, dice el investigador del Centro de Investigación Avanzada en Educación de la Universidad de Chile, Cristián Bellei. Sin embargo, alerta que “la desigualdad sigue siendo muy  grande y que los resultados son mediocres, pero lo esencial es que esta prueba entrega luces respecto de qué es lo que se ha hecho bien, como la disminución de la repitencia y la extensión de la jornada escolar”.

Money, Money

El camino que falta por recorrer es demasiado largo y la manera cómo se logren los objetivos es una cuestión que debiera ser de interés nacional y no de unos pocos. Se sabe que la educación explica en gran medida la capacidad de ingresos laborales, donde la ecuación es muy simple, a mayor educación mayores ingresos. Y no es que la meta sea el dinero pero como se señala en el estudio sobre Distribución del Ingreso y Políticas de Educación, Salud y Empleo realizado por las ingenieras comerciales con mención en economía de la Universidad de Chile, Lorena Flores, Silvia Leiva y Daniela Sugg, “la educación es una inversión rentable tanto para los países como para las personas, y por tanto, mientras antes se materialice, mayores serán las ganancias sociales y privadas”.

Las pruebas aplicadas de manera pareja es una buena forma para tomarle la temperatura a la educación que se les está dando a los futuros ciudadanos de diferentes países. La prueba PISA es una de las más importantes y corresponde a un estudio comparativo que se aplica cada tres años desde el año 2000 y es organizado por el selecto grupo de las 30 naciones que integramos la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico, OCDE, pero además se invita a otras 35 naciones asociadas. El nombre de esta prueba PISA corresponde a la sigla en inglés de Programa para la Evaluación Internacional de Competencias de Estudiantes cuyo objetivo es saber hasta qué punto los alumnos que ya están por terminar su educación obligatoria, es decir a los 15 años, han adquirido las competencias, conocimientos y habilidades necesarias para la vida en la sociedad del saber. Una medición que podría sonar un tanto etérea pero que se traduce en la práctica en tres  competencias clave: lectura, matemática y ciencias.

¿Cómo le fue a Chile? Ya lo decía Cristián Bellei, regular…pero mejor, ya que en lectura aumentó 40 puntos en comparación con los resultados del año 2000, ubicándose en el lugar 44 entre los 65 países monitoreados, siendo el país que más avanzó en mejorar el rendimiento de los estudiantes con bajos niveles de lectura en la última década.

En cuanto a las habilidades numéricas, nuestro país quedó en un discreto lugar 49, pero quedó como segundo de la zona, sólo después de Uruguay. En tanto en Ciencia, superamos ampliamente a todos nuestros vecinos o amigos, Uruguay, México, Brasil, Colombia, Argentina y Perú.

La prueba fue rendida en 2009 y midió a un total de 5 mil 600 jóvenes de 200 colegios que cursaban entre el octavo básico y el segundo medio significa un avance respecto de nuestra posición en mediciones anteriores, sin embargo, no es para festejar.

Cifras alegres, rostros tristes

Y claro, las cifras alegres se vuelven tristes a la hora de ir analizando los resultados y constatar que según el tipo de establecimiento, los alumnos de colegios privados sacan más de dos años de ventaja a los particulares subvencionados, lo que a su vez, tienen cerca de un año de diferencia con los municipales. Esto equivale a decir que las habilidades lectoras y numéricas de un joven de un colegio particular subvencionado que cursa el primero medio, equivale a los conocimientos que tiene un niño que cursa el sexto básico en un colegio particular. Una constatación ya dolorosa en nuestro país, cuando las desigualdades socio económicas atentan contra la anhelada equidad, entendida sobre la idea de que “el ser humano, para cubrir sus necesidades de vida y para vivir bien, requiere de la cooperación social”, como lo define el Diccionario del Pensamiento Alternativo de Biagini y Roig.

“Hay consenso entre los expertos que los logros educativos tienen mucho que ver con la equidad educativa. Acá no existen atajos, si queremos mejor educación lo que se requiere es una sociedad más igualitaria, que es como lo han hecho sociedades como la finlandesa, cubana o coreana”, explica el psicólogo y candidato a doctor de nuestra Universidad de Chile, Rodrigo Cornejo.

Desde que se comenzó a aplicar la prueba PISA, Finlandia resultó ser toda una revelación. Un país que hasta hace 60 años era un “país pobre, mutilado por la guerra, que había perdido una parte importante de su territorio y que debía pagar pesadas indemnizaciones de guerra”, como recuerda la embajadora de ese país en México, Ulla Väistö, pero que decidió terminar en medio de no pocas críticas ni resistencias con la educación privada e implantar desde principios de los 70 un proyecto de educación igual para todos y gratuita.

Tal es la importancia que los finlandeses le otorgan a este tema, que cuando se le preguntó a la Presidenta de ese país, Tarja Halonen, sobre cuáles eran los tres factores de éxito en el desarrollo social y económico de Finlandia, ella contestó: la educación, la educación y la educación.

El experto mexicano Eduardo Andere es un gran conocedor del “caso finlandés” identifica los cuatro factores que, a su juicio, explicarían el éxito de la educación finlandesa: la cultura e historia; la equidad, el sistema educativo y los maestros.

“Hay una interconexión entre los factores pero hay dos más importantes como la tradición y la historia y el otro son los maestros mismos, porque es importante que sean buenos y resoponsables por todos sus alumnos, no sólo de los mejores”, relata elembajador de Finlandia en nuestro país, Ilka Heiskamen.

Uno de los aspectos que más llama la atención en ese país, es la diferencia que existe entre los distintos establecimientos educacionales. Cuando en Chile esa diferencia puede equivaler a dos años y medio de educación, es decir, un 250 por ciento, en Finlandia sólo asciende a un 8 por ciento. “Las diferencias entre los alumnos de una escuela de los barrios más ricos de la gran ciudad y los más pobres que viven en las afueras, no es muy grande, lo que habla de una sociedad igualitaria”, explica orgulloso el embajador Heiskamen.

Hay un consenso total respecto de la igualdad y la igualdad de oportunidades como un alto valor en la sociedad finesa, a tal punto que como apunta la académica Hannele Niemi “existe una actitud vigilante de una población de un país pequeño donde es fácil darse cuenta cuando la equidad no se está logrando”.

La población chilena en cambio, no tiene una actitud vigilante como la finesa y observa cómo las diferencias sociales se van profundizando. La educación es acaso el ejemplo más claro.

Otro de los aspectos centrales del caso finlandés que volvió a sorprender posicionándose entre los primeros lugares en la prueba PISA 2010 es el sistema educativo en sí, que descansa en la autonomía escolar y la libertad pedagógica de los maestros. Aquí el currículo es visto como un proceso y está basado en estándares meta y cuya implementación queda bajo la responsabilidad de las localidades, la escuela y los maestros. Luego, el cuerpo docente está formado por profesionales altamente entrenados y que son los depositarios de la confianza de las autoridades y de la sociedad. Son los mejores alumnos los que quieren estudiar docencia por ser una carrera de gran reconocimiento social aunque no perciban los más altos ingresos.

Claves: Lectura y confianza

Otro rasgo interesante radica en los altos índices de lectura. Cuando en Chile se confiesa como no lectora más del 50 por ciento de la población, como lo establece un estudio realizado por la Fundación La Fuente y Adimark.

La relación que existe entre una sociedad lectora y una sociedad educada es bastante directa y obvia, y en Chile se han dado ciertos pasos, como la construcción de un nuevo concepto de bibliotecas, sin embargo, los libros siguen gravados con uno de los impuestos más altos del mundo. “La alfabetización es fundamental. Pero no porque llenemos de materiales de lesctura va a aumentar. El ejemplo finlandés es muy claro, ya que rebajaron el impuesto a los libros y construyeron muchas bibliotecas populares manejadas por expertos, lo que implica acercar de verdad la lectura a la gente. Por lo que es muy estúpido lo que se pretende hacer con la reforma del ministro lavín ya que implica vestir un santo desvistiendo otro”, comenta enfático el psicólogo y académico de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile, Rodrigo Cornejo.

La lectura en Chile es un hábito demasiado solitario y que, incluso despierta suspicacias. “Acá no leen las autoridades, no leen los ministros, los políticos, los economistas, lo que se nota al oírlos hablar… quizás los comandantes de las FFAA, lean más, no lee nadie. La lectura se está convirtiendo en un pasatiempo de coleccionistas, la lectura se está extinguiendo”, apunta el abogado y también crítico literario Camilo Marks.

La actitud sospechosa que pudiera despertar la lectura en Chile, se contrapone con otras sociedades donde la Confianza ha sido un valor donde se asienta el crecimiento económico y sobre todo, la educación. Justamente frente a la pregunta de qué es lo que explica que algunas sociedades se hayan desarrollado y otras no, el autor francés Alain Peyrefitte señala en su libro La sociedad de la confianza: “El nexo social más tenaz y fecundo es el que reposa en la confianza recíproca, entre un hombre y una mujer, entre padres e hijos, entre jefe y subordinados, entre compatriotas, entre paciente y médico, entre alumnos y profesor, entre prestamista y deudor, entre empresario y comunitarios, en tanto que la suspicacia, esteriliza”.

El autor señala que las sociedades basadas en la suspicacia están sostenidas en la lógica de ganador –perdedor, donde la vida en común y las gestas sociales son vistas incluso como negativas. Se trata de sociedades proclives a la agresión de la vigilancia recíproca, en cambio, en una sociedad de la confianza prevalece la solidaridad, existen proyectos comunes, de apertura, intercambio y comunicación.

La evaluación de la educación en Chile y sus resultados son una reveladora herramienta para definir el tipo de sociedad que queremos. La voluntad política es un valioso instrumento para llevarla a cabo, lo importante es que ésta traduzca los anhelos de equidad que a los que aspira toda sociedad que se jacte de justa.

http://radio.uchile.cl/noticias/94171/

Sin tiempo para seguir esperando

Es posible lograr avances notables al asignar recursos a cambios fundamentales y de probado efecto  sobre el aprendizaje de los alumnos.

por Juan Enrique Froemel – 09/12/2010 – 09:00

Escolares

EL MARTES pasado la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (Ocde) -de la cual Chile es miembro pleno- entregó los resultados del Estudio Pisa 2009 en 75 países y territorios, centrándose esta vez  en el aprendizaje del lenguaje, aunque también incluyendo matemática y ciencias.  El país con más alto logro en lenguaje fue Corea del Sur, con 539 puntos. Los resultados obtenidos por nuestro país, que, a priori, podrían aparecer positivos, de alguna manera cambian de signo al profundizar en el análisis.

Por un lado, y siguiendo la tendencia sugerida en 2006, Chile consolidó su liderazgo regional logrando los más altos puntajes de América Latina para lenguaje (449) y ciencias (447), siendo sólo superado en matemática por Uruguay.  Por el otro, y en casi una década (2000-2009), nuestro país logró un avance de 40 puntos en lenguaje, el segundo mayor del mundo, luego de Perú, que remontó 43 puntos en nueve años.  

Sin embargo, y aunque el foco principal del estudio en 2009 fue lenguaje y en 2006 fue ciencias, la comparación en las tres áreas es permisible para el período. Es así como, al considerar el avance en estos tres años, Chile muestra sólo modestos progresos en las tres áreas -entre 7 y 10 puntos- comparado con otros países de la región, como Argentina y Colombia,  que en mismo lapso pasan de 20, y sobre todo con Qatar, que en 2006 era penúltimo de la lista y que hoy muestra progresos de entre 30 y 60 puntos en tres años, los más altos del mundo.

El hecho es que en este lapso el país árabe logró avances de entre un 9% y un 19%, mientras que Chile  avanzó menos del 2,5 % en las tres áreas. La reforma educacional qatarí, iniciada en 2004, se centra en la libertad de gestión administrativa y curricular de las escuelas, la sujeción irrestricta a estándares curriculares muy exigentes, la implementación de sistemas de última generación para la medición del aprendizaje de los  alumnos y para la evaluación del logro de las escuelas, y la aplicación de métodos de enseñanza de probada eficacia.

La reforma recién planteada por el gobierno del Presidente Sebastián Piñera incorpora algunos de los rasgos de su símil en Qatar, como es el caso del incremento de la libertad de gestión de las escuelas y el fortalecimiento del sistema de medición del aprendizaje, aunque se echan de menos avances en la evaluación de la gestión real de las escuelas, la implementación de estándares y de medidas que apunten a la sala de clases.

Es incuestionable, sin embargo, que es posible lograr avances educativos notables al asignar recursos a cambios fundamentales y de probado efecto sobre el aprendizaje de los alumnos, en oposición a otros nominales, de corte administrativo y de raíz ideológica que soslayan modificaciones fundamentales del sistema.

El caso es que, siendo un hecho que la reforma planteada por el gobierno es perfectible, ello no es argumento para rebajar su urgencia, dado que, por una parte, Pisa 2009 nos señala que es posible generar avances notables en el corto plazo y, por la otra, que los estudiantes chilenos no pueden esperar otros 10 años para alcanzar un mayor y mejor aprendizaje.

Las deficiencias de las actuales políticas educativas que muestra la prueba Pisa

Andrea Precht, CIPER Chile * | 7 de Diciembre de 2010

La prueba PISA, medición de la calidad de la educación que realiza el llamado “club de los países desarrollados” reunido en la OECD, trajo buenas noticias: el nivel de lectura de los niños chilenos ha mejorado progresivamente. Sin embargo, también nos dio lecciones. Las evidencias muestran que el éxito escolar está determinado por el nivel socioeconómico de los alumnos. Además, el estudio asegura que la competencia entre los colegios –base del sistema chileno– no producen sistemáticamente mejores resultados.

La prueba Pisa, cuyos resultados se conocieron este martes, tiene interesantes datos para comprender qué hacemos bien o mal en la educación chilena y para orientar las políticas educacionales. La última edición de esta prueba es interesante aún más porque contradice varias de las políticas que está llevando adelante el actual gobierno. La prueba la toma la OECD, una organización que promueve el libre comercio entre sus asociados y concluye, entre otros puntos, que en educación la competitividad entre escuelas no produce buenos resultados.

Pero partamos por un tema previo a ese: la lectura. El nivel de lectura en Chile, dice la prueba Pisa, es deficiente (nivel 2), muy por debajo del promedio de los países de la OECD y que equivale al rendimiento de Turquía y México. Nuestros niños y niñas escolarizados presentan dificultades en la búsqueda de información, comparación de fuentes, contrastes y comprensión de contexto. Los países que están mejor en esta área, tienen niños que saben resumir la información leída, clarifican lo que no entienden y complementan la información obtenida con otras fuentes.

Aún así, en los últimos 9 años el nivel chileno ha mejorado notablemente. Hoy, comparado con la medición de Pisa de 2006 tenemos menos estudiantes rindiendo mal en lectura. Y la diferencia entre el grupo que lo hace bien y el que rinde mal, es menor que antes. ¿Qué pasó? Pisa muestra que aumentó el rendimiento de los más débiles. El mérito de esta subida es sin duda de los docentes que trabajan con sectores más deprivados; los profesores que siempre son responsabilizados del fracaso escolar. Respecto de cómo hay que valorar su esfuerzo, la OECD señala que “los sistemas exitosos priorizan el salario de los profesores por sobre el tamaño de los cursos”.

Pero los profesores solos no son suficientes muchas veces. El análisis de los resultados de Pisa repara en que el compromiso de las familias con el aprendizaje de sus hijos explica parte del éxito escolar. También el goce ayuda: los que gozan con la lectura puntúan mejor en logros de aprendizajes que quienes detestan leer. Estos últimos no son pocos: 37% de los estudiantes encuestados en todos los países muestreados declaran no disfrutar la lectura. Un dato interesante que puede revertir eso: leer en Internet sirve. Quienes leen online, tienen mejores resultados en Pisa que quienes no lo hacen.

La OECD pone en evidencia situaciones que conocemos hace bastante tiempo: El nivel socioeconómico (NSE) explica mejor el rendimiento escolar que muchos otros factores. En castellano, esto quiere decir qué los niños más ricos logran mayores que los pobres en Chile y ello no se debe a que sean más inteligentes, más lindos o tengan mejores profesores, sino a su nivel de riqueza. Es decir que la diferencia de rendimientos es un tema estructural. Pregunta pendiente: ¿las reformas que se han anunciado abordan esa diferencia social?

Junto con el NSE hay otros factores que explican el rendimiento: la diversidad. Los colegios en que ésta es mayor, tienen mejores resultados. Y aquellos sistemas que dividen a los niños por género, por NSE o por sus habilidades, rinden peor. En Chile tendemos a la homogeneidad: se discrimina por NSE, se reúne a los iguales. En ese sentido, la popular idea de los liceos de excelencia sólo agravará la situación pues va en el sentido contrario a lo que la OECD ve que funciona. Tampoco les va bien a los que hacen repetir mucho de curso o que echan a los alumnos con problemas disciplinares o de rendimiento puntúan peor.

Para reforzar la idea, una recomendación de la OECD que la copiamos en inglés y en español, para que no haya duda de que esta vez se entendió. No dice nada nuevo, nada que no haya sido muchas veces dicho, pero se tiende a olvidar: Countries that create a more competitive environment in which many schools compete for students do not systematically produce better results. O: Los países que crean ambientes más competitivos en el cual muchos colegios compiten por estudiantes no producen sistemáticamente mejores resultados.

Es decir: mercados educativos más competitivos no producen alumnos mejores. El caso chileno es una prueba de aquello. Que lo diga la OECD no es menor, pues el propósito de esta prueba es tomar una fotografía del sistema educativo con las premisas del neoliberalismo. Pisa nos señala, sin embargo, que el modelo que se ha instalado no funciona. Por el contrario, está sacrificando a muchos niños y niñas.

Por último, un llamado de atención a quienes se desangran pagando escuelas privadas:

El informe nos dice: “Tras controlar el nivel socioeconómico y demográfico de nuestros estudiantes en países miembros no se demuestra diferencias entre la educación pública y privada”. En “castellano” ello quiere decir que el éxito no se explica por el tipo de escuela sino por los factores anteriormente mencionados: NSE y locación demográfica. Las escuelas privadas no agregan valor educativo en lectura, matemáticas ni ciencias, tan solo descansan en el capital cultural de las familias.

* Doctora en Ciencias de la Educación, directora del Centro de Innovación y Calidad de la Docencia (CICAD) de la Universidad de Talca. Esta columna es tributaria de los comentarios de Paul Fuentes, director regional de Explora Maule, quien me ayudó a comprender algunos aspectos de la prueba Pisa.

Written by Eduardo Aquevedo

9 diciembre, 2010 at 17:20

Movilización estudiantil en Inglaterra contra privatizaciones…

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Una protesta estudiantil sorprendió a Londres

ESTUD-KJMás de 50.000 personas paralizaron Westminster con una marcha pacífica frente al Parlamento para protestar contra la propuesta de aumentar las matrículas universitarias hasta 9000 libras esterlinas (14.500 dólares) al año.

Por Andy McSmith, Richard Garner, Oliver Wright y Rebecca Gonsalvez *

Los estudiantes que manifestaron ayer provocaron violencia en las calles de Londres a una escala que no se veía desde los disturbios por los aumentos de impuestos de hace 20 años. La ferocidad de las manifestaciones terminaron con las grandes esperanzas de una nueva era de consenso político, prometida por David Cameron cuando asumió, hace exactamente seis meses. Se cree que ésta será la primera de muchas furiosas manifestaciones a medida que se sienta el recorte del gobierno. Más de 50.000 personas paralizaron Westminster con una marcha pacífica frente al Parlamento para protestar contra la propuesta de aumentar las matrículas universitarias hasta 9000 libras esterlinas (14.500 dólares) al año.

Pero la manifestación se tornó violenta cuando una multitud invadió la sede del Partido Conservador en Millbank, aplaudida por cientos más que estaban afuera. El aterrorizado personal se encerró en sus oficinas mientras los manifestantes deambulaban por el edificio. Aquéllos, atrapados adentro, incluían a la baronesa Warsi –la presidenta del partido–, que se mantuvo en contacto telefónico con la policía que estaba afuera. Mientras se tiraban muebles por las ventanas, el interior era destrozado y un cielorraso fue derribado. Un extinguidor de fuego fue lanzado desde el techo del edificio de ocho pisos a la policía que permanecía en el atestado patio de abajo. Slogans tales como “cerdos conservadores” y otros más obscenos estaban escritos en las paredes con marcadores y pintura. Las luces fueron arrancadas y los armarios quemados. Extinguidores de fuego y huevos también se lanzaron desde el techo. Catorce personas, incluyendo siete policías, fueron llevadas al hospital.

Claramente la policía no estaba preparada para el ataque. Los policías antimotines fueron superados en número, 30 de ellos tratando desesperadamente de mantener su líneas y proteger el edificio Millbank bajo un firme bombardeo. Los intentos de refuerzos, hechos cuando oscurecía, fracasaron y los policías se vieron obligados a retroceder por los manifestantes.

Cuatrocientos estudiantes se apretujaban en la entrada del edificio cuando cayó la noche. La policía se vio enfrentada con una lluvia de palos –algunos de los cuales estaban en llamas– y con gritos de “vergüenza” y “escoria”. Otros continuaban manifestando dentro del edificio detrás del cordón policial. El comisionado de la Policía Metropolitana, sir Paul Stephenson, admitió más tarde: “Esto no es aceptable. Es una vergüenza para Londres y para nosotros”.

Los actores de este caos eran muy jóvenes, sorprendentemente bien educados y más bien de clase media. Algunos de los que gritaban insultos o tiraban palos de madera a la policía antimotines tenían 15 y 16 años, se habían escapado del colegio y ahora podrían tener un prontuario antes de llegar a la universidad. Los primeros números de arrestos eran de 35 y aumentaban. Hasta ayer, la reacción británica a los recortes propuestos había sido notablemente leve, comparada con las protestas masivas en Francia, Grecia y otros países.

Algunos de los manifestantes culpaban a la policía por la confrontación. Oscar, de 18 años, un estudiante de política, exclamó: “Fue vergonzoso. Sacaron sus bastones y comenzaron a pegar a la gente en el suelo. A una chica le pegaron en la cabeza. Sólo lograban que la gente se enojara más”.

La previa manifestación pacífica había interrumpido al primer ministro, con unos 52.000 manifestantes invadiendo Whitehall. Sus cánticos sonaban alrededor del Palacio de Westminster mientras Nick Clegg trataba de defender los recortes de la coalición. Sin sospechar la violencia que se desataría, los miembros laboristas del Parlamento se unieron para hostigar a Clegg acerca del compromiso que todos los 52 miembros liberales demócratas del Parlamento firmaron antes de la elección, prometiendo oponerse a cualquier aumento en las matrículas. Harriet Harman, reemplazando al líder laborista Ed Miliband, provocó carcajadas cuando preguntó: “En abril de este año, el viceprimer ministro dijo que su objetivo era terminar con las matrículas universitarias. ¿Puede poner al tanto a la Cámara sobre cómo está progresando su plan?”.

Clegg respondió: “He sido totalmente honesto sobre el hecho de que no hemos podido cumplir con la política que mantuvimos como oposición”. La violencia fue condenada por los organizadores oficiales de la marcha de ayer. Aaron Porter, presidente del Sindicato Nacional de Estudiantes, acusó a “una pequeña minoría” de haberse apropiado del evento y describió la violencia como “despreciable”.

Los estudiantes involucrados en el sitio defendían su accionar, declarando que una marcha pacífica hubiera sido ignorada. Un muchacho de 16 años, de Wascestershire, llamado Alex, había estado en el techo y estaba usando una bufanda sobre su rostro en un débil intento de ocultar su identidad. Pensaba que la violencia estaba justificada “mientras nadie resulte herido”. “Esto es sorprendente”, dijo. “Deberían ir al techo. Es un caos ahí: han grafitado todas las paredes.” Añadió: “Quiero estudiar periodismo cuando termine la escuela, si lo puedo pagar. La gente está realmente enojada”.

Andrew Speake, de 23 años, estudiante de chino en Manchester, describió lo que vio como “una maldad necesaria”, aunque añadió: “La mejor forma no es la violencia, es el debate y la discusión”. Pero Emily Shallcross, una estudiante en Londres, añadió: “La violencia era aterradora. Parecía que se escapaba de las manos y la gente no esperaba que llegara a eso. Pero creo que tuvo un gran impacto, no que no van a aumentar la matrícula, pero ahora la sociedad es consciente y no nos quedaremos de brazos cruzados”. Simran Hans, un estudiante de literatura inglesa de Manchester, dijo: “La educación debería ser gratuita; un aumento en la matrícula le impedirá a la gente un derecho universal. No sé si mi familia podrá mantenerme si aumentan la matrícula. Todos los que están en política ahora se beneficiaron de la educación gratuita”.

Los manifestantes, supuestamente organizados por un grupo revolucionario de Leeds, emitieron una declaración diciendo: “Estamos ocupando el techo en oposición a la mercantilización de la educación aprobada por el gobierno de coalición y el sistema que están aprobando al ayudar a los ricos y atacar a los pobres. Llamamos a una acción directa que se oponga a esos recortes. Esto es sólo el comienzo de la resistencia”.

La manifestación de ayer fue la mayor por parte de estudiantes desde mediados de 1980, cuando manifestaron contra un intento del gobierno de Margaret Thatcher de aumentar las matrículas, pero la protesta terminó pacíficamente. En los años de Thatcher, hubo un estallido de disturbios en 1981, pero no estuvo ligado a ninguna protesta política organizada. Hubo una violencia política en la línea de piquetes durante una huelga de mineros, y una protesta contra los impuestos en 1990 se tornó en disturbios. Pero las manifestaciones más recientes, como la que se hizo contra la guerra en Irak en 2003, pasaron pacíficamente.

* De The Independent de Gran Bretaña. Especial para Páginal12.

Traducción: Celita Doyhambéhère.

Experto en educación: la competencia en educación es una locura de la derecha…

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Martín Carnoy, experto de Stanford de visita en Chile

“La competencia en educación es una locura de la derecha”

Compañero de varios golden boys en la Escuela de Economía de Chicago -como Rolf Lüders y Ernesto Fontaine-, es una autoridad internacional en educación comparada. Y afirma que “si Chile no hubiera cometido el error de crear el sistema de voucher en la época de la dictadura y en vez de ello se hubiese preocupado de la formación de buenos profesores, hoy el país tendría la mejor educación del mundo”.

por JAIME RETAMAL

La posibilidad de dejarse llevar por los prejuicios era alta. Invitado por la Pontificia Universidad Católica. Alojando en un hotel cinco estrellas del Barrio el Golf. Alumno de doctorado en economía de Milton Friedman, Schultz y Arnold Harberger en la mismísima Escuela de Chicago. Compañero de curso de Ernesto Fontaine, Sergio de Castro, Rolf Lüders y Carlos Massad en la época de formación de nuestros “Golden Chicago Boys”: economistas –al decir de ellos mismos- que han aplicado los sanos principios de la buena economía (aquella que responde a la naturaleza humana) en nuestro Chile desde que Pinochet fue Pinochet.

Sin embargo, la conversación que sostuvimos por más de una hora con Martín Carnoy, superó con creces cualquier prejuicio. No se trata precisamente de un “outsider”, un aparecido o un rebelde. Martín Carnoy es actualmente profesor de la Escuela de Educación de la Universidad de Standford. Ha trabajado en los organismos internacionales más importantes realizando estudios sobre la realidad educativa de diversos países. Actualmente está trabajando en Sudáfrica, tratando de descubrir factores relevantes para diagnosticar su nivel educacional. El año 2003 fue jefe del equipo de la OCDE que revisó y evaluó las políticas educativas en Chile, aunque -precisa- conoce a Chile desde hace tiempo: vino varias veces antes de la dictadura y varias después, nunca durante. Ha escrito innumerables papers, algunos de ellos –junto a Patrick McEwan- muy relevantes para comprender nuestra realidad educativa. Hoy está en Chile para presentar su último libro editado por el Fondo de Cultura Económica, titulado “La ventaja académica de Cuba ¿Por qué los estudiantes cubanos rinden más?”.

Humilde en su forma de ser y racional –apegado a las evidencias- en todos sus argumentos. En el lanzamiento de su libro, la sala Matte del Centro de Extensión de la UC no dio abasto. Martín Carnoy un verdadero rock star de los estudios de educación comparada. Un troyano en el sistema de mercado y de la productividad educacional. Un Chicago Boy verdadera y auténticamente díscolo.

LA LOCURA DE LA DERECHA

Nos dice rotundo, como rotundas son las evidencias, que allá o acá, en USA o en Chile, “¡la idea de crear competición entre escuelas es muy tonta!” Insiste en que “Chile es un chiste”, tan famoso en el mundo por tener un Estado ordenado y tan mal y despreocupadamente que gestiona la educación pública. Se lamenta de nuestra necedad para aplicar las correctas políticas de educación que harían cambiar el sistema. “Si Chile no hubiera cometido el error de crear el sistema de voucher en la época de la dictadura y en vez de ello se hubiese preocupado de la formación de buenos profesores, Chile hoy tendría la mejor educación del mundo”. El punto es que la ideología de la derecha es ciega al sentido común. Para Martín Carnoy el curriculum, la formación de profesores, la gestión de los directores no deben estar entregadas al mercado. Y no por comunismo o fascismo es que se debe de centralizar todos estos procesos, es simplemente porque la evidencia lo demuestra: “En Cuba está centralizado y en Finlandia también, y funciona muy bien en ambos países”. Lo central es el imperativo moral -insiste- de resguardar, para los niños, una educación de calidad. El resto es ideología.

“Si quieres mejorar la educación tienes que mejorar la formación de profesores y la formación de directores de escuelas: este es el secreto”.

Le preguntamos por los semáforos de Lavín, por los liceos de excelencia, por premiar a los mejores liceos en el SIMCE, por entregar toda la información a las familias para que decidan mejor, por la prueba INICIA. Se indigna. “Es como subvencionar al Real Madrid y al Barcelona. Para qué. Así siempre va a haber una liga primero, otra segunda y otra tercera; los demás no podrán nunca ascender, y además tendrán que jugar siempre con los que quedan, pues la liga premier se llevará siempre a los mejores profesores. Es un sistema que crea más exclusión. Van a crear simplemente más desigualdad. ¿Cómo puedes crear la competición sin un zero sume game? Simplemente el actual gobierno tiene una mala idea e insiste en esa mala idea. Los datos en todas partes del mundo muestran que todo lo que ellos hacen no es la solución: hay al menos 30 estudios que muestran que eso no es la solución, pero ideológicamente ellos no pueden hacer otra cosa, es lo mismo que hacen con la salud; la derecha simplemente no quiere admitir que un sistema privado no funciona. Chile, por más de 30 años, ha evitado la solución”.

Es categórico: “Todo el sistema escolar chileno es de baja calidad. Si tomamos las mejores escuelas chilenas y las comparamos con sus similares en el mundo, están simplemente en el promedio. Es como cuando alguien juega fútbol en su país sin ver por televisión otras ligas del mundo y cree que porque es el mejor en su medio local, podría tener el mismo rendimiento en otros países. El sistema privado no funciona para los más ricos tampoco y las cifras lo demuestran claramente… la idea de crear competición es una locura de la derecha”.

EL “SECRETO” DE LA CALIDAD

“La idea de crear instituciones de elite no es el secreto, si quieres mejorar la educación tienes que mejorar la formación de profesores y la formación de directores de escuelas: este es el secreto”. Una idea -un poco riéndose de Joaquín Lavín pues sabe que no lo hará y conoce de su idea como alcalde de Santiago de importar médicos cubanos-  es la de importar de Cuba cinco mil profesores para enseñar a los profesores chilenos cómo enseñar, guiar, orientar, y discutir las didácticas y metodologías. “Si puedes simular a los buenos profesores, no importa como lo hagas, puedes crear o re-crear esas mismas condiciones acá en Chile.” Sin embargo, es muy escéptico: “Ni en el 2050 habrán hecho lo obvio para mejorar el sistema. ¿Por qué? Simplemente por ideología.”

Ciertamente la desigualdad de base social se replica en la escuela. Pero, la forma más fácil de cambiar esa desigualdad es por medidas financieras y fiscales. Es muy difícil cambiar esa desigualdad por medio de la escuela y las cifras –nos lo repite- son muy claras en este caso. Pero esta imposibilidad no tiene nada que ver con creer que no se puede mejorar la calidad y el rendimiento de los estudiantes.

El Estado Chileno debe mejorar la capacidad del sistema (sus profesores) y no significa que no haya buena capacidad, pero va a las mejores escuelas y todo el resto, la de regular y mala calidad, va al resto de las escuelas. Se debe mejorar la calidad de la capacidad de todo el sistema, en todos los niveles, “pero no es que los profesores chilenos sean tontos, no se les debe echar a ellos la culpa, la culpa es de las facultades pedagógicas que también están entregadas al sistema de libre mercado. En Chile el sistema no les enseña a los profesores –vuelve con la analogía fútbol, sea porque en su juventud fue entrenador, sea por el Mundial- a jugar bien”.

De algo si culpa socarronamente a los profesores en Chile. Los profesores cubanos que tienen la mejor formación de matemáticas en las universidades y que enseñan mejor matemáticas en las escuelas, usan lápiz y papel en la sala de clases. Hacen muchos ejercicios. Pero además, muy importante, discuten con los estudiantes los errores. “En Chile no se discute el error. En Cuba sí”.

Waissbluth: las obscenidades de la educación chilena…

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Mario Waissbluth y el discurso presidencial: Las obscenidades de la educación chilena

POR PABLO VERGARA, The Clinic

Al ingeniero Mario Waissbluth, coordinador del movimiento ciudadano Educación 2020, el discurso del 21 de mayo lo sorprendió. “No esperaba que se cumpliera con tanta profundidad mi vaticinio”, dice.

-Hace tiempo que tenía ganas de escribir una columna que se llamara “La inevitabilidad social democrática en Chile”. O sea, el que este país marche hacia un modelo económico social-democrático, por ponerle algún nombre, para mí es casi una inevitabilidad”– explica cuando se le pregunta por ese vaticinio.

¿Incluso con un gobierno de derecha?
-Salvo una derecha así como militar, pero en un escenario de una derecha democrática no había ninguna posibilidad que el Presidente electo, fuera quien fuera, no anunciara la continuación de la protección social. Si uno hubiera escuchado este discurso cayendo de otro planeta, así sin entender bien de qué se trata, si lo hubiera estado viendo alguien en España, habría dicho: “coño, este es un demócrata cristiano europeo”. La única duda para mi gusto es si le va a alcanzar o no la carga tributaria.

Conversar con ingenieros en estos tiempos siempre es un gusto. Waissbluth, profesor de la Universidad de Chile y con una intensa vida en la facultad de Beauchef, es, como todo buen ingeniero, ordenado. Sistematiza las cosas, les da viabilidad. Y escribe columnas. Por una de esas es que hoy es el rostro de Educación2020, un movimiento que nació luego que escribiera una sobre educación en la revista Qué Pasa y que a los pocos días prendió el pasto seco que se había instalado en la casi eterna crisis de la educación nacional.

Lo que ocurrió, cuenta Waissbluth, fue que algunos de los lectores más entusiastas de la columna fueron los estudiantes de Ingeniería de la U, muchos de ellos ex pingüinos. Y lo discutieron en la intranet de la facultad y a la semana se le acercaron al autor con una pregunta: “ya, ¿qué vamos a hacer?”.

-Dije: “¿queremos action?”. Y eso consistió en ir a Tolerancia Cero con una polera verde, poner un sitio web que armamos con cien lucas en tres días, poner un manifiesto y pedir que la gente se inscribiera. Y el plan era que esto empezaba el 8 de septiembre y terminaba el 18: grabábamos los ruts que hubiéramos recogido en unos CD y se los íbamos a dejar al carabinero de la puerta del Congreso, de La Moneda y nos tomábamos una foto con ellos.

Eran 10 días, pero al cuarto los invitaron a exponer a la Comisión de Educación de la Cámara. Y los 11 diputados le dijeron a Waissbluth que adherían al manifiesto, pero uno de ellos le dijo: “si usted cree que porque aprobamos el manifiesto va a pasar algo, está muy equivocado; si ustedes no siguen creciendo y gritando, acá no va a pasar nada, porque las cosas se trancan al momento de legislar, aprobar proyectos, presupuestos y programas, así que tienen que seguir creciendo y gritando”. El mismo recado le dieron en el Ministerio de Educación durante un almuerzo con la entonces ministra Mónica Jiménez.

-Fue novelesco. En menos de 15 días, el Poder Ejecutivo y el Legislativo de un país le piden a un movimiento ciudadano que crezca y grite, que pautee la agenda… En el fondo lo que te estaban diciendo que en esta especie de bloqueo un nuevo actor desarmara un poquito el tablero. ¿Te das cuenta el encadenamiento exótico que lleva esta cuestión?

EL DISCURSO

Si es tan inevitable el modelo social-democrático, ¿por qué ganó la derecha?
-Por el deterioro de la Concertación.

Perdió la Concertación. No ganó la derecha.
-Sí, para mí ese es el modo de ver las cosas.

¿La Concertación se lo merecía entonces?
-A mi juicio, sí.

Por eso es que la mirada de Waissbluth y de Educación2020 sobre el reciente mensaje presidencial es buena. Nunca, dicen, habían visto un énfasis y un tono de denuncia así en un discurso presidencial. “Cuando nosotros partimos y salimos a denunciarlo con todos los tonos y poniendo videos terroríficos, nos dijeron fascistas, populistas, terroristas. Todos los miembros del establishment. Y ahora resulta que el terrorista es el Presidente Piñera. Lo otro que nos gustó es que fue muy nítido en la defensa de la educación municipal”.

-Nadie grita por los cabros que están saliendo del colegio, un millón y medio, que no entienden bien lo que leen. La indiferencia con que la elite de este país ha visto este tema en los últimos 40 años es feroz. Claro, tenemos observaciones al discurso, cuestiones que no se mencionaron, cosas que no nos emocionan para nada, como los liceos de excelencia, que no van a dañar ni mejorar la educación…

Usted habla de 40 años. De esos, 20 son Concertación. ¿Por qué no hicieron la pega en esto?
-Si yo acumulara el catálogo de errores cometidos por Frei padre, los militares y la Concertación… La lista de cagadas de políticas públicas cometidas en educación es feroz.

¿Pero por qué la Concertación no hizo la pega?
-Por un problema de economía política, más bien. El drama de la educación en toda América Latina, no sólo en Chile, es que los costos políticos y financieros son de corto plazo y las ganancias de largo. Entonces siempre la tentación es que el próximo se haga cargo de este cachito. Cortar cintas de hospitales, carreteras, abrir consultorios, es políticamente rentable en el corto plazo. Agarrarse a combos con los gremios, cortarle las alas a las universidades truchas es ficción política y eso… El segundo elemento de la economía política del asunto, es que éste ha sido… Hay un problema muy de fondo. Si ves las encuestas, en la última salida hace poco, el 15% de la gente expresaba una preocupación por la calidad de la educación y yo te aseguro que ese 15% era ABC1. ¿Qué quieres decir con esto? Que la señora Juanita, en La Legua, que llegó a 3º básico, que tiene a los cabros en 6º básico, que se los tienen guardados hasta después del mediodía en un colegio, que más encima gozan de un almuerzo espectacular -porque la verdad es que lo que ha hecho la Junaeb en Chile es espectacular- no quiere más guerra: que el cabro no entienda bien lo que lee ya es una cuestión que palidece un poco en su urgencia, frente a sus problemas de delincuencia, empleo, ingreso, vivienda, salud. Entonces la gente no se anda colgando de los candidatos a diputados pidiéndoles más calidad en la educación.

¿Qué es la cosa más terrible que ha visto usted en los colegios?
-Es que dan ganas de llorar, compadre. Los cabros del movimiento están más en terreno que yo y me dicen que llegan ferozmente choqueados por el ambiente de desesperanza que se respira en las escuelas vulneradas, en los profesores y alumnos. Nadie está ni ahí. Desde eso hasta situaciones de convivencia escolar feroz. Y lo más específico y concreto que es que la gente no lo cacha. A ver, dime la dura, ¿te dice algo que el promedio nacional del Simce sea 250 puntos? ¿Qué te dice? Le preguntas al 95% de la gente… Sales a la calle y lo preguntas. Yo cuando aterricé en esto lo pregunté a nuestras expertas y me lo explicaron: muy simple, 250 puntos en el Simce significa que si ya estás en 8º básico no puedes utilizar el lenguaje para aprender nada. O sea, puedes leer, pero la conexión semántica de que estás leyendo algo y que eso lo puedes usar para aprender historia, física o las instrucciones laborales que te van a dar no funciona. Y además te digo, cuando ya lo sacó en octavo, de ahí pa delante la carrera ya está lista, ese cabro no va a poder leer en su vida un instructivo en una fábrica y cachar lo que dice.

Esto es una película de terror.
-Sí. Y la indiferencia nacional. ¿Sabes lo que significa sacarse 500 puntos en la PSU, que es la media, es decir que un 50% sacó menos que eso? Es haberse sacado un uno. ¿Qué nota te sacas en una prueba si de 70 preguntas contestaste 10? Bueno, la mitad de los cabros en Chile saca un uno o menos en la PSU. En la PSU de La Pintana la nota fue negativa, compadre, negativa… Superaron las respuestas incorrectas en cuatro veces las respuestas correctas en La Pintana. Esto es una obscenidad, que la elite de Chile ha tenido instalada por 500 años.

Esto ya está. ¿Qué va a pasar con esa generación?
-Es peor todavía. Es más feroz porque el 80% de los cabros que están estudiando Pedagogía, compadre, entraron con 500 puntos. Cáchate el efecto cronológico. Vas a tener que muchos de esos cabros van a entrar al sistema escolar sin entender lo que leen para hacer clases los próximos 30 años. Esta cuestión, aunque la arreglaras con una varita mágica, aunque fueras Pinochet con un lanzallamas, no va a comenzar a mejorar la calidad de la educación en menos de 10 años.

¿Y qué hacemos con las universidades que hoy están haciendo estas pedagogías?
-Si hay algo que me sorprendió del anuncio de Piñera, y que era una de nuestras propuestas, no fue que aumentara la subvención preferencial, porque eso incluso lo había anunciado, sino que la prueba INICIA será obligatoria y de resultados públicos, que es uno de nuestros reclamos desde el año pasado. El día en que se publique en un diario lo que realmente saben los alumnos de las universidades X, Y y Z y del instituto trucho J y de la universidad charcha W, el escándalo nacional va a ser de enorme envergadura… Otro de los anuncios que nos dejó complacidos es que se le va a meter plata de inmediato a las carreras de pedagogía más promisorias, porque si hay algo en lo que el país tiene que gastar, y es comparativamente barato, es en tener escuelas de pedagogía de clase mundial.

¿Por qué están teniendo tanta coincidencia con este gobierno y con los anteriores no?
-Nosotros no inventamos las propuestas, ya estaban dichas por la Comisión Presidencial de Educación, por informes. Lo que hicimos fue empaquetarlas, darles un ordenamiento sistémico muy propio de una escuela de Ingeniería. No te voy a decir que la gente de la Concertación estuviera en desacuerdo con nuestra política, sino que el grado de achanchamiento e indiferencia al que llegó la Concertación después de 20 años de gobierno…

Es patético.
-Es patético. Cuando nosotros salimos al aire, el establishment educativo de la Concertación reaccionó con virulencia porque en el fondo era como aceptar que lo habían hecho mal. Y eso es políticamente muy complicado. Pero al haber un cambio de gobierno, del signo que sea, la coalición que llega se siente con la libertad de hacer y decir lo que una coalición que llevaba 20 años, no.

¿El problema de la educación es político?
Más que político. Histórico. En un sentido largo, de centurias. Es un problema de una elite a la cual le ha ido bien, que desarrolló un continente estratificado, elitario. Somos herederos de 500 años de racismo, clasismo, elitismo y explotación.

Written by Eduardo Aquevedo

11 junio, 2010 at 18:34

El nuevo "capitalismo flexible": impactos en la personalidad de jóvenes y asalariados. Entrevista a R. Sennett

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El sociólogo norteamericano Richard Sennett realizó uno de los más lúcidos estudios acerca del impacto de la flexibilización laboral en la formación de la personalidad. Entrevistado en Nueva York, explica por qué el "nuevo capitalismo" desarticuló los lazos sociales, y anticipa la línea de su último ensayo, "La cultura del nuevo capitalismo". Por otra parte, el politólogo argentino Fernando Iglesias polemiza con esa "glorificación calvinista (y nostálgica) del trabajo".

Richard Sennett es uno de los investigadores que ha iluminado de manera más rigurosa la relación entre capitalismo y personalidad. Desde sus primeras investigaciones históricas hasta sus últimos libros, ha utilizado diversos registros —archivos, novelas, entrevistas y la observación— para delinear dos hipótesis que recorren toda su obra: una, que la privatización de la vida pública redunda en una ausencia de espacios donde los extraños puedan encontrarse y reconocerse en sus diferencias; que las formas de la política que de esto resultan están cargadas del código afectivo más propicio para la esfera íntima y culminan en los líderes carismáticos y autoritarios.

Sennett se hizo conocido en Argentina en 2002 con la publicación de La Corrosión del Carácter, un libro en el que el autor discute las consecuencias personales de la flexibilización laboral. Su último libro publicado en Argentina es Respeto, en el que, desde un registro autobiográfico, interroga las posibilidades de interactuar equitativamente y en cooperación en relaciones teñidas por la desigualdad de capacidades y experiencias. En Nueva York, Sennett habló con Ñ.

—La relación entre capitalismo y personalidad ha sido un núcleo de su obra. ¿Piensa que es aún productivo hacer estas preguntas?

– —Si, de hecho esta pregunta se hace muy urgente por los cambios producidos por y en el capitalismo moderno. Este tiende a ser mucho más individualizado, aislante que en el pasado. Lo que argumento es que este nuevo capitalismo flexible desmonta la arquitectura burocrática que durante muchos años, a veces de manera feliz, otras no tanto, mantuvo a la gente agrupada. En este sentido el nuevo capitalismo es un sistema mucho más individualizante que los sistemas fijos, a gran escala, permanentes, de las grandes burocracias. El problema con la individualización es que el valor individual ha mutado en un asunto de habilidad y movilización de talento. Ya no reside más en el respeto recibido como miembro de una categoría social: el trabajador. El centro del sistema se movió del reconocimiento hacia el auto-desarrollo y la mayor parte de la gente perdió en el cambio. El sistema no tiene suficiente espacio para acomodar a la gente a la que presiona para que sea más habilidosa y más competente.

—¿Qué tipo de sociedades construye este nuevo capitalismo?

– —Un mundo mucho más polarizado, que se divide entre relaciones sociales a gran escala en derredor del trabajo y relaciones personales, propias del mundo privado. Lo que se pierde son las organizaciones políticas intermedias que pueden mediar. Las ciudades, por ejemplo, se hacen más homogéneas, son más parte del capitalismo que sociedades auto-organizadas. El capitalismo flexible debilitó a los gremios y sindicatos, otro tipo de instancia de mediación institucional. El tipo de sociedades que construimos se erige sobre divisiones absolutas, la abstracción creciente del mundo del trabajo y el mundo que va hacia la intimidad de las relaciones afectivas.

—Su obra parece moverse de libro a libro; un tema irresuelto en uno parece llevarlo al próximo. ¿A dónde lo ha llevado el hecho de terminar "Respeto"?

– —En dos direcciones. Por un lado, estoy publicando una mirada general sobre el nuevo capitalismo que lleva ese título, la cultura del nuevo capitalismo. Con éste considero que ya he dicho todo lo que tenía que decir sobre este tema, así que vuelvo a uno de mis primeros amores: un proyecto sobre las prácticas culturales materiales, el tipo de asuntos sobre los que escribí un poco en El declive del hombre público. El resultado primero de esto es un libro sobre el artesanado, sobre las relaciones entre las actividades mentales y manuales. Quiero hacer una serie de libros para mostrar el modo en que la cultura aparece expresada en prácticas materiales.

—En muchos de sus trabajos utiliza su propia práctica artesanal, la música, como metáfora de la interacción social. ¿Cuáles son los límites y las ventajas de esta metáfora?

– —La ventaja es que nos ayuda a comprender cómo existe la cooperación en la desigualdad. La colaboración musical sucede entre gente que no hace lo mismo. El punto es entender, por ejemplo en una orquesta; cómo un gran número de actores individuales que hacen cosas diversas y de diverso valor expresivo tocan juntos. Es en ese sentido que la música se convierte para mí en una campo de investigación sobre la cooperación. El límite es bastante obvio. Que el poder controla a las relaciones sociales de una manera que aparece más morigerada en la música. Las prácticas de control tienen un fin distinto en las artes performativas que en la sociedad en general. Este no es sólo un dilema personal, existe toda una línea de pensamiento que se remonta a Maquiavelo, que piensa de manera dramatúrgica a las acciones sociales y políticas.

—¿Cómo relaciona a la música con el resto de su práctica intelectual?

– —¡No la relaciono! Las tengo totalmente separadas. No enseño música, escribo sobre ella pero trato de no escribir sobre lo que me gusta tanto. Nunca tuve una relación fácil entre estos dos mundos. Yo nunca entré en una relación como la de Adorno, cuya experiencia de la música estaba influida por su actividad filosófica. Aunque lo que yo experimento con la música ha aparecido de alguna forma u otra en mis investigaciones sobre la vida social, no puedo decir que la sociología me haya convertido en un mejor músico, como sí podría decirse quizá de Adorno.

—¿Y la escritura de ficción? Sé que ha escrito dos novelas.

– —Escribir no es algo que salga de manera natural, tuve que aprender cómo escribir y esto sale más fácil en la ficción que en el ensayo. Yo quisiera ser recordado como un escritor acerca de las sociedades antes que como un sociólogo y pienso que lo que trato de hacer es crear un lenguaje expresivo, una estética, para entrar a los problemas sociales. La ficción ha sido para mí un laboratorio para encontrar el lenguaje expresivo para el ensayo.

—¿Se considera un intelectual público? ¿Cuál debería ser el rol de ese tipo de intelectual?

– —No sé qué debería hacer un intelectual público. Sí sé que alguien que escribe debe ser tan informativo como pueda para quien lo lee sin comprometer sus estándares intelectuales. Y que así es como se forma el ámbito público, cuando la gente se quiere comunicar entre sí. Quienes no se quieren comunicar, especialmente con aquellos que no son como ellos, han concluido en sus propios palacios, encierros de la búsqueda intelectual que perpetúan el propio poder. El problema es mayor en los Estados Unidos que en Europa o en América latina, donde existe una larga tradición de diálogo público. Pero en los Estados Unidos la academia tendió a aislarse de la arena pública. Aunque esto por suerte está cambiando. Estoy muy contento de que la idea de la sociología como una forma de expresión, como una forma de literatura, haya cobrado auge entre los jóvenes; que el divorcio entre saber y expresar que era tan fuerte en el momento positivista y que significaba que mucho de lo que escribían los sociólogos era ilegible, ha sido superado. Eso es bueno porque significa que los sociólogos pueden volver a la esfera pública en vez de refugiarse en una práctica intelectual hermética.

—Desde "El Declive del hombre público" en adelante usted abogó por espacios sin fines específicos donde la gente pudiera desarrollar una sociabilidad pública. ¿Cuáles serían estos espacios hoy?

– —Creo que los que dije entonces aún se mantienen; serían espacios impersonales en vez de locales, mixtos en vez de homogéneos, espacios esencialmente urbanos. El cambio reside en dónde se pueden encontrar estos espacios. Cuando escribí el libro, el tamaño de la mayoría de las ciudades marcaba que el centro urbano sería el lugar de la sociabilidad pública. Con el tipo de ciudades que se están desarrollando hoy en día, la idea de un solo centro como el foco de la vida social se ve eclipsada. Acabo de volver de Shangai, una ciudad de 20 millones de habitantes. No tendría sentido, seria ecológicamente disfuncional intentar concentrar todas las funciones sociales en el centro de ese tipo de ciudad. Al dispersar el centro social, al tener varios de ellos, lo que comienza a suceder —y los chinos lo están entendiendo— es que aparecen estrategias de resistencia a formas de poder altamente centralizadas. Mi respuesta sería: el carácter es el mismo que yo imaginaba, pero dado el crecimiento económico y poblacional, la locación de ese espacio público se ha convertido en múltiple, en vez de unifocal.

—A pesar de esto ¿aún considera a la vista como el sentido principal para construir una sociedad democrática?

– —El ojo es más importante que la palabra. El ojo es el órgano por el que los extraños se conocen y reconocen y la esencia de una sociedad democrática es que la gente aprende acerca de aquellos a quienes no conoce. Diría que es el sentido más subvalorado, uno no piensa a la democracia en términos visuales, lamentablemente aún no hemos teorizado bien este aspecto. Hice un trabajo bastante pobre al respecto en La Conciencia del Ojo. Me parece una tarea urgente saber qué es lo que aprendemos cuando miramos a gente de la que no sabemos nada y mirando lugares cuando no estamos en casa. Lo visual es un ámbito político que no hemos terminado de comprender.

RICHARD SENNETT, CHICAGO, 1947. SOCIOLOGO.
Nació en uno de los barrios más pobres de Chicago y se destacó en su juventud como solista de cello. Residió en Boston, Londres y Nueva York y realiza investigaciones alrededor del mundo. El historiador y sociólogo Richard Sennett es una de las autoridades mundiales en procesos urbanos, tanto que ha sido convocado recientemente para dirigir un programa conjunto entre el MIT y Harvard (donde estudió) sobre ciudades. Enseña en la New York University y en la London School of Economics. Sus libros recientes han retomado la línea de uno de sus primeros trabajos: "The Hidden Injuries of Class", indagando la relación entre reconocimiento, identidad, trabajo y persona. Recibió en 2004 el premio a la trayectoria de la Asociación Norteamericana de Sociología.

Diario CLARIN, Suplemento de cultura Ñ.

P. Bourdieu: intelectuales y pensamiento crítico. Entrevista.

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Entrevista a Pierre Bourdieu de Martín Granovsky

bourdieu77 “En la diferencia está el gusto”, sostiene, y no habla sólo de cepajes para un buen tinto. Así dice Pierre Bourdieu, sociólogo, uno de los investigadores sociales más importantes de la actualidad, en una entrevista en París para discutir el papel del intelectual, su obligación de anticipar las nuevas tendencias y el deber de ponerse en una posición crítica. La conversación resultó un viaje a fenómenos muy evidentes sin el aburrimiento de las respuestas previsibles.

Publicado en Pagina/12

La pila de libros sobre historia, sociología, delito, lingüística o movimientos sociales deja ver sólo algunos retazos de la enorme mesa de madera negra. Pierre Bourdieu, profesor del Collège de Francia, habla mirando de reojo al ventanal con su vista de árboles en primavera. Saco y pantalón sport, camisa de jean, tiene un aspecto juvenil que lo ayuda a quitarle tono apocalíptico a sus propios anticipos del futuro.

Bourdieu, que analizó en sus libros desde la televisión hasta la “dominación masculina”, acaba de publicar Las estructuras sociales de la economía. No es un sociólogo corporativo, que defiende a su profesión como una secta. “La mayor parte de los intelectuales europeos están sometidos a la visión dominante”, dice. Pero, ¿lo contrario no equivaldría a dejar de ser sociólogo para transformarse en profeta? “La gente comprende la dirección de los acontecimientos, pero muchas veces lo hace tarde”, explica. “Y a veces, entiende cuando ya no hay mucho que hacer.”

–¿Su función como intelectual es adelantarse?

–Como sociólogo tengo más información que la mayoría de la gente, y puedo anticipar cosas que hoy no son visibles. Por ejemplo: en los últimos tiempos hubo la mayor concentración de estos días en Francia en protesta por una serie de despidos (Bourdieu se refiere a las empresas Danone y Mark & Spencer). Yo lo había previsto, y cuando lo hice me dijeron que era un pájaro de mal agüero. Pero ocurrió. O sea que no fui el culpable de la mala suerte. Naturalmente creo en las excepciones, pero me interesa atisbar cómo serán las tendencias futuras.

–¿Cuál tendencia pesa hoy?

–En su momento escribí que quienes detentaban el poder querían aumentar sus ganancias a niveles increíbles. Por ejemplo, a un 10 o 15 por ciento anual. Por eso consideré que es la tasa de ganancia la que gobierna el mundo y, cuando lo dije, me acusaron de exagerado. Pues bien: Danone despidió muchos empleados argumentando que debía asegurar una tasa de ganancia del 15 por ciento a sus accionistas.

–¿Usted cree que no lo toman en cuenta?

–En cuestiones sociales, la gente necesita mucho tiempo para comprender. Pasó con la educación: llevó muchos años darse cuenta de que la institución escolar estaba cambiando. En los años ‘60, las clases populares aún soñaban con el milagro del bachillerato.

–¿Estaba mal que se esperanzaran?

–La realidad es que, muy lentamente, fueron descubriendo que las cosas cambiaban pero que el bachillerato no garantizaba nada por sí mismo. A veces temo que la gente se despierte cuando sea demasiado tarde.

–¿Por qué sería tarde?

–La profundidad de cambios en Inglaterra, Francia o Alemania hace difícil volver atrás. Incluso para los sindicatos todo es más complejo. Hoy hay una conferencia europea de sindicatos. Durante mucho tiempo, la Confederación General del Trabajo, una de las centrales sindicales francesas, quiso entrar al organismo. No lo dejaban. Estaba excluida por razones ideológicas. Y bien: ahora pudo. Pero resulta que los sindicatos a nivel europeo se convirtieron en un lobby regional para discutir problemas tecnocráticos. Y cuando se planteó la movilización contra los despidos de los últimos tiempos la protesta surgió de los movimientos marginales, más que de los sindicatos.

–¿La protesta está condenada a ser débil?

–Yo señalo la nueva realidad. Lo que seguro es falso es pensar que la superexplotación puede provocar reacciones por sí misma. Eso es una ilusión. Las fuerzas de protesta hoy son débiles.

–¿Por qué?

–Un ejemplo: los jóvenes entran más fácilmente en las nuevas formas de trabajo.

–¿Cómo son esas nuevas formas? –El oficio específico importa menos que antes. Hay discontinuidad en la misma tarea dentro de la empresa. El empleo muchas veces es temporario.

–¿Eso lleva a que los jóvenes choquen?

–Bueno, en la empresa suele haber conflictos intergeneracionales.

–¿Es creíble la teoría según la cual desaparecerá el trabajo?

–No. Pertenece a la utopía. Las estadísticas muestran que la gente nunca trabajó tanto. En los Estados Unidos, para poner un caso, nunca había aumentado tanto la jornada laboral. Y también aumenta la edad de jubilación. Y se incrementa la precariedad.

–¿En qué se nota?

–Para llegar a un salario que dé para vivir las mismas personas se ven obligadas a trabajar mucho, mucho más. Eso, para no hablar de incomodidades como el tiempo de viaje de casa al trabajo.

–¿Aumenta?

–Un amigo mío hizo un estudio sobre la distancia entre el hogar y el empleo en Normandía. Descubrió que a medida que pasaban los años los obreros vivían más lejos del trabajo. Y quizás esto sea deliberado.

–¿Deliberado?

–Tal vez estemos en presencia de nuevas formas de gestión para cambiar el sistema de trabajo y hacer más difícil cualquier tipo de resistencia.

–Profesor, ¿es inevitable la forma actual de mundialización?

–Describir las cosas como fatales es algo deliberado. Apunta a destruir barreras, incluso intelectuales. Si usted destruye barreras, cada vez encontrará menos resistencias.

–Pero el tipo de resistencia también cambia.

–Sí. Las nuevas formas de resistencia son discontinuas, aunque en su favor hay que decir que tienen, eso sí, un gran efecto simbólico.

–¿Y podrían ser eficaces?

–Yo apoyo la formación de una corriente social europea para coordinar los sindicatos y los movimientos sociales.

–¿Cómo son esos movimientos hoy?

–Nuclean a los sin techo, a los desempleados, a las feministas, y muchas veces plantean problemas ajenos a las organizaciones sindicales. Problemas más afines a los izquierdistas, en el sentido antiguo de la palabra.

–¿A los ultraizquierdistas?

–Más bien a los anarcosindicalistas. Pero en la propia CGT existe una tradición anarcosindicalista.

–Estos movimientos, ¿pueden compararse con los del Mayo Francés de 1968?

–Los actuales tienen más raíces sociales, y esgrimen reivindicaciones olvidadas, en parte, por los partidos socialdemócratas, cosa que naturalmente inquieta al gobierno socialista. También sus métodos son nuevos: las acciones son cada vez más espectaculares, los protagonistas suelen tener más instrucción que los de los sindicatos tradicionales y emplean un compromiso físico cada vez mayor.

–¿Tienen futuro?

–La unificación de los movimientos es difícil e improbable, pero debo decir que avanza más rápido de lo que yo mismo pensaba. Y es porque hay elementos concretos contra los que protestar. Pongamos el caso de los artistas. La cultura y la salud están amenazadas, y experimentarán a largo plazo consecuencias hoy invisibles de medidas visibles. Lo mismo pasa con la agricultura y la biotecnología.

–¿En qué perjudica la mundialización?

–Hace muchos años dijeron que yo exageraba porque expliqué en una conferencia que si continuaban practicando la agricultura actual desaparecerían las diferencias. Borgoña sería lo mismo que Bordeaux, y hasta los vinos terminarían pareciéndose.

–¿Cómo sucedería eso?

–Por la destrucción de la capa superficial de la tierra. Bueno, resulta que eso empezó a pasar. La gente pregunta: ¿ahora qué hacemos? Les contesto: reconstruyamos el suelo, pongamos gusanos.

–¿Por qué le interesa tanto mantener las diferencias?

–Porque sería una lástima perderlas.

–¿Por qué un francés debería preocuparse tanto como usted de conservar las diferencias entre Borgoña y Bordeaux?

–Porque en la diferencia está el gusto. A más diferencia, más gusto. ¿Acaso a alguien le gusta comer un solo tipo de manzana?

–Usted dice que presentar la mundialización como algo fatal es un acto deliberado. ¿Cómo podría generarse una oposición a los efectos más dañinos de la mundialización? ¿Quiénes deberían empezar?

–Los que se den cuenta de los costos escondidos de la ganancia maximizada. Antes en los Estados Unidos decían: “Lo que es bueno para Ford, es bueno para los norteamericanos”. Ahora en todo el mundo se dice: “Lo que es bueno para la economía es bueno para todos”. Y no es así. No hay provecho para todos.

–¿Qué costos notorios hay?

–Los que mencioné antes. Y el daño ecológico. Pero también la violencia. Hay relaciones muy obvias. En los Estados Unidos, la política neoliberal extrema y la cantidad de cárceles son correlativos. Lo mismo ocurre con la relación entre la miseria y el sida. A más neoliberalismo, más cárceles, y más encarcelados. A más pobres, más sida.

–¿No es un planteo maniqueísta? ¿La mundialización no tiene ninguna ventaja?

–En todo caso, no tiene sólo ventajas.

–Pero usted plantea sólo las desventajas.

–No hay que olvidarse de que yo hablo en reacción al discurso dominante. Y el discurso dominante no dice nunca lo que yo digo. Algunos me acusan de parcialidad. Es una paradoja que sea yo el que suene parcial. Claro, quedo como un excéntrico porque el otro discurso aparece como universal. No sólo soy excéntrico, según ese criterio. También bizarro. Y exagerado.

–¿La suya es una posición moral?

–Digamos que fui pasando de una actitud profesional a una actitud pública. Hice público lo que estaba aprendiendo en mi vida profesional. Me parece que ése era mi deber.

–¿Por qué un deber?

–Si sé que ocurrirá una catástrofe y no lo aviso, estoy cometiendo algo parecido a un delito de no asistencia a una persona en peligro. Hace un tiempo tuve la oportunidad de discutir el problema de la mundialización de la cultura con productores y gente del sector. Muchos de ellos pensaban de buena fe que la concentración de empresas formaría conglomerados poderosos, y que ese poder contribuiría a la difusión de la cultura. Yo les dije que estaban equivocados. En el cine las diferencias se están borrando igual que entre Borgoña y Bordeaux. Ya no hay más cine italiano, no hay cine húngaro, hay cine francés solo por ayuda del Estado. Lo mismo pasa con las editoriales, cada vez más concentradas. Bertelsman, la alemana, puso un piso de ganancias que debe obtener. Por eso algunos libros no serán publicados por ellos, y una segunda categoría será la de los libros que se publiquen pero sean menos difundidos. En general, la concentración destruye las condiciones de producción cultural de productos sin mercado amplio y seguro. Volvemos al pasado, cuando en la historia de la humanidad las grandes obras tuvieron mercado póstumo y éxito póstumo. Sus autores no lo vivieron.

–¿No hay, al mismo tiempo, un acceso cada vez más masivo a la cultura?

–Sí, pero sólo en apariencia. Todo está amenazado por el proceso de concentración económica.

–Usted investigó mucho sobre educación, según comentó antes. ¿También allí se registra el mismo proceso?

–El número de escolarizados aumentó y eso tuvo consecuencias profundas, no buscadas, en todos los ámbitos. Cuando Francia y Alemania se sintieron al borde de la explosión de alumnos, en lugar de inventar nuevas formas educativas solo se preocuparon de bajar costos y exigencias. De ese modo empezó a haber, y la tendencia parece profundizarse, dos velocidades educativas.

–¿Incluso en la educación estatal?

–Sí.

–¿Cuáles son las dos velocidades?

–Una de mayor exigencia. Otra, de exigencia menor. Si esto no se revierte, habrá un sistema internacional de mayor velocidad, dominado por las instituciones con matriz en los Estados Unidos, y otro de menor velocidad, y de segundo nivel, con base en los sistemas educativos nacionales. Como en todo, ¿no? Lo que digo es una constatación…

–¿Y no es fatal?

–No. Con las constataciones ocurre que uno puede quedarse en ellas o puede tomarlas como punto de partida para implementar una política distinta. O se refuerza la tendencia social, o se la combate. Está muy bien saber inglés, pero, ¿en este mundo todos tendremos que jugar al golf y al criquet?

Razones del éxito educacional finlandés…

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Helsinki. Lo confirman año tras año los informes de la UNESCO, la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OECD por sus siglas en inglés) y una serie de estudios especializados: Finlandia cuenta con el mejor sistema educativo del planeta. Sin sobrepasar el volumen de inversión promedio de los países desarrollados (Alrededor de un 6% de PBI), sino invirtiendo mejor sus recursos, el Gobierno Finlandés brinda educación Gratuita y de primer nivel para todos.

En las evaluaciones comparativas internacionales denominadas PISA (Porgramme For Indicators of Sruden Achievement), los adolescentes Finlandeses superan a sus pares de EE.UU Francia, Canadá – y todos los demás países ricos – en matemáticas, comprensión de lectura y resolución de problemas.

¿Cómo se explica este éxito? Los expertos finlandeses coinciden en que ante todo es necesario ponerse de acuerdo sobre la dirección que se quiere tomar antes de iniciar una reforma. La educación es como un gran barco que no se puede hacer cambiar el rumbo fácilmente. Una vez lanzado el giro del timón hay que ser pacientes y esperar a que todo el sistema haya girado. Los planes improvisados, los cambios bruscos de ruta, la “reformitis” crónica inconsecuentemente pueden resultar tan nefastos como la precariedad de los recursos.

Finlandia llegó a ocupar el sitial actual después de 30 años de reformas profundas y coherentes. ¿Cómo luce el sistema educativo actual? Viajamos a Helsinki para conocer de cerca el modelo finlandés, para descubrir las claves de su éxito y para indagar cuáles de sus elementos podrían exportarse al Perú que , lamentablemente, está relegado por tener uno de los peores sistemas educativos de América Latina.

La Mejor Escuela del Mundo

Es la hora del recreo cuando llegamos al colegio secundario Olarin Lukio, situado a unos 20 kilómetros de Helsinki, en la localidad de Espoo. Un estudiante del penúltimo año nos ha conducido hasta la entrada, por un camino cubierto de nieve fresca caída en la madrugada: “Todo, nos dice sin titubear, cuando le preguntamos que le gusta de su colegio. “Hago lo que me interesa y sé que lo que hago me será útil” , agrega, reviviendo en nosotros una nostalgia mezclada con frustración: ¿Hacíamos lo que nos gustaba y teníamos un norte claro en cuarto o quinto de media?.

Nuestro guía se despide prometiéndonos que se va en busca del director del colegio, Tapio Erma, quien nos espera para mostrarnos un centro educativo finlandés de cerca. Mientras lo esperamos, nos paseamos por los corredores del plantel. Desfilan ante nuestros ojos estudiantes en ropa de calle, chicas y chicos, con aspecto amable y distendido. Hablan entre ellos en los pasadizos o con sus profesores, en unas amplias, luminosas y decoradas alegremente. No entendemos una palabra de finlandés, pero tenemos la impresión de que el trato es respetuoso, pero casi horizontal. Asomamos la cabeza en salones repletos de computadora, salas de deporte. Laboratorios de química, bibliotecas. Parece un mundo ideal.

Lo que en el Perú (o Chile) es imaginable pero excepcional en Finlandia es la regla general. El Olarin Lukio no es más que uno de los alrededor de 4.500 centros educativos que existen en el país escandinavo. Todos ellos están provistos de la mejor infraestructura y ofrecen un clima propicio al aprendizaje de los jóvenes. Todos ellos brindan educación de primera gratuita, que incluye alimentación y transporte, a sus miles de estudiantes.

De un corrillo de estudiantes se desprende un señor de mediana edad en terno que nos saca del ensueño. “Soy Tapio Erma, director del colegio”, se presenta. Nos urge preguntarle cuál es el secreto del éxito, porque sabemos que por este ambiente acogedor, relajado, casi lúdico, se pasean adolescentes que ostentan el rendimiento escolar más elevado del planeta. Sí, los estudiantes de secundaria de Finlandia se pueden jactar de haber batido a sus homólogos de EE.UU., Holanda, Canadá y todos los demás países desarrollados miembros de la OECD en la evaluaciones comparativas internacionales PISA (Programme for Indicators of Student Achievement) de los últimos años.

Año Clave

En el 2003, años de la más reciente evaluación, los alumnos finlandeses salieron primeros en matemáticas, ciencias y aptitud lectora y ocuparon el segundo puesto en resolución de problemas.“Todos tiene la oportunidad de estudiar lo que les interesa y lo hacen a su ritmo. Es lo que llamamos la escuela inclusiva en Finlandia, un sistema por el que optamos hace ya más de 20 años y que ha rendido sus frutos”, dictamina el director. “Nosotros subrayamos el ingrediente de ciencias en nuestra oferta educativa, otros colegios de Espoo se especializan más en lenguas, de modo que los jóvenes pueden escoger y se sienten a gusto de compartir su vida escolar con compañeros que tienen las mismas inclinaciones”.

Aun así, como en todo grupo humano, hay diferencias de rendimiento entre el alumnado. Pero en el modelo finlandés, a diferencia de lque impera en la mayor parte de países, no se castiga ni margina al estudiante “lento”. Al contrario, todo el sistema está pensando para recuperarlo y permitirle desarrollarse. “En este colegio, por ejemplo, a los que rinden menos en matemáticas los colocamos en clases más pequeñas, de modo que puedan tener un máximo acceso a la ayuda del profesor. O les encargamos a los alumnos más brillantes ayudar a los que se vienen rezagando”, Explica Erma.

Para este director, con 18 años de experiencia dirigiendo un colegio, es igualmente clave para obtener una educación de calidad el grado de compromiso de los profesores: “En Finlandia tenemos tres tipos de currículos: el nacional, el locas y el que es propio a la escuela o colegio. La existencia de este último me parece fundamental”, considera Erma. “Confeccionándolo, nuestros profesores se mantienen altamente involucrados en su quehacer y con los objetivos del colegio”.

Pese a sus excelentes resultados los educadores de Finlandia no se duermen en sus laureles . “Estamos conscientes de los desafíos que restan”, señala el dierector del Olarin Lukio. A título de ejemplo menciona los riesgos que pueden entrañar un modelo que se centra en la igualdad de oportunidades y el apoyo a los frágiles: “A la larga esto puede perjudicar el desarrollo de los estudiantes brillantes. Por eso estamos evolucionando de un ideal de oportunidades iguales a un sistemas en el que cada quien pueda aprender según sus potencialidades”.

Mientras Erma nos hace visitar orgullosos los instalaciones del colegio intercambiamos palabras con algunos alumnos. No tienen quejas. “Los profesores nos ayudan, son comprensivos”. “No debemos hacer toda la tares si no podemos”. “Puedo confiar en los adultos de este colegio”. “Aprendemos haciendo, no solo escuchando al profesor”. Todos son halagados, inclusos cuando el director se aleja discretamente para no inhibir las respuestas espontáneas de los jóvenes. Tras insistir una chica de 15 años consigue mencionar un disgusto: “La comida”, dice riendo. “Si la comida podría ser mejor”. No se refiere a la calidas nutritiva de los almuerzos que se sirven: “Es sosa, parece de hospital”, aclara.

Inversión con Sentido

El éxito asombroso de la ecuación finlandesa no se gestó de la noche a la mañana. Reijo Laukkannen, experto consejero del Ministerio de Educación, lo sabe mejor que nadie: “Venimos trabajando en esto desde finales de los años 60 y desde un inicio nos planteamos la dirección que seguiríamos. Un rumbo que mantuvimos pese al cambio de sucesivos gobiernos”.Laukkannen considera singular del sistema de su país el hecho de que se haya optado por la igualdad de oportunidades en la educación: “Para los estudiantes que tienen problemas de aprendizaje nos organizamos de modo que se remedien sus deficiencias. Todo niño tiene derecho a ser apoyado con clases extras o con más dedicación del profesor”.

El año 1985 marca un importante hito en la reforma de la educación finlandesa. Aque años el Gobierno decidió eliminar el sistema conocido como “streaming” muy expandido por Europa y por el cual a temprana edad los niños son encasillados en diferentes niveles y tipos de educación de acuerdo a su rendimiento. “Finlandia se deshizo de este método y abrimos todas las opciones para todos los niños brindando una educación obligatoria básica de nueve años”, cuenta el experto.

“Pero simultáneamente decidimos concentrar el grueso de nuestro presupuesto de educación en los primeros años de la secundaria (en los estudiantes de 12 a 15 años). Cancelar el “streaming” sin aumentar los recursos para contar con más profesores y organizar clases menos populosas, a una edad en que los niños empiezan a interesar en las niños y viceversa, podría haber mermado los niveles de rendimientos. Habríamos obtenido un sistema de oportunidades iguales, pero de dudosa calidad”, Explica Laukkannen.

Cuando le preguntamos qué enseñanza nos puede dejar la experiencia finlandés, Reijo Laukkannen responde sin dudar. “Es crucial comprender que la educación no se puede reformar en un santiamén. Toma tiempo, mucha paciencia y coherencia. Primero que nada hay que decidir a dónde se quiere ir”. “La educación es como un gran barco que no se puede hacer cambiar de rumbo fácilmente. Una vez lanzado el tiro del timón hay que esperar a que todo el sistema haya girado”, comenta.

“Otro consejo – añade el experto- no copien un sistema de educación ajeno. Creen uno que tome en consideración el contexto económico, social e institucional propios”. A modo de ilustración nos cuenta que en Finlandia no existe un sistema de inspección escolar: “Una medida de este tipo arruinaría la relación de confianza existente entre el Gobierno y el profesorado y que está sustentada en el excelente entrenamiento del cuerpo magisterial. Pero en un país como el Perú la inspección y evaluación son indispensables”, acota.

Laukkannen sabe que al profesor peruano le falta preparación. “No soy nadie para impartir recomendaciones – dice con humildad-, pero me late que en su país urge tomar medidas para mejorar la formación del profesorado”. Una clave indiscutible del éxito finlandés radica en la sobresaliente preparación de sus educadores: todos los profesores pasan al menos cinco años en la universidad para entrenarse en pedagogía y en esta disciplina y una especialidad adicional si quieren enseñar en los tres últimos años de secundaria.

La Mejor Educación en cifras

Finlandia dedica cerca de 6% de su PBI a educación. Con este porcentaje reubica en la media de inversión de la naciones desarrolladas. Países como Islandia, EE.UU. y Dinamarca dedican el 7,5% de su PBI, mientras que países como Italia, España y Japón destinan 5%. El Perú 3,4% del PBI. Entre los 6 y 7 años de edad mas del 95% de los niños finlandeses se encuentran escolarizados. Les esperan nueve años de educación obligatoria: Seis en primaria y tres en secundaria. A los 16 años, los adolescentes inician la educación secundaria superior para luego acceder a la universidad u optar por la educación vocacional para aprender un oficio. En ambos casos , estudian 3 años más.Para sus 5,2 millones de habitantes, Finlandia dispone de 4,433 centros educativos 31 escuelas politécnicas y 20 universidades. Casi un millón de alumnos cursan primaria y secundaria cada año. Las escuelas son pequeñas comparadas con las del Perú. Las urbanas suelen tener unos 250 alumnos. Un colegio secundario considerado “grande” puede llegar a tener entre 500 y 600 estudiantes. Las clases tienen 25 alumnos como máximo.

Erik Struyf Palacios
Fuente: El Comercio
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La PSU en Chile: revelador de desigualdades y de precariedad del sistema escolar…

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Juan Eduardo García Huidobro

“Harald Beyer está en la pelea entre la PSU y la PAA, lo que es de corto alcance”

El ex presidente del Consejo Asesor Presidencial para la Educación considera que el problema de fondo no es que la prueba tenga un sesgo socioeconómico sino que el sistema de selección lo tiene. Asegura que la PSU no es mala, pero no puede ser el único termómetro, por lo que propone complementarla midiendo el conjunto de resultados obtenidos durante la enseñanza media. Una fórmula que tomaría en cuenta actividades extraprogramáticas, el puesto dentro de la realidad de cada establecimiento o las aptitudes sociales de cada alumno.

por Claudia Urquieta Ch.

Luego de siete años desde que la Prueba de Selección Universitaria (PSU) debutó en reemplazo de la Prueba de Aptitud Académica (PAA), no ha logrado terminar con el sesgo socioeconómico.

Tampoco hay señales de que esto se logre en el largo plazo. Al menos si el sistema de selección continúa dependiendo de una sola evaluación. Para el decano del Departamento de Educación de la Universidad Alberto Hurtado, Juan Eduardo García Huidobro, una alternativa viable de terminar con las diferencias es incorporar nuevas herramientas que complementen la cuestionada PSU, porque según él el problema de fondo no es que la prueba tenga un sesgo socioeconómico sino que el sistema de selección lo tiene y perjudica a los niños que se han empeñado y son pobres.

La PSU ha recibido variadas críticas: desde su poca capacidad predictiva, hasta que no cumple el objetivo por el que cual reemplazó a la PAA, que es medir sólo conocimientos para que no se evidenciara la diferencia entre colegios públicos y particulares. ¿Cómo evalúa usted este instrumento?

Mi crítica es más bien al sistema de selección que a la prueba en sí. A lo mejor es mejor o peor que la Prueba de Aptitud Académica, pero ambas son malas para lo que las usamos.

-¿Por qué?

La base de la justicia de la selección de los alumnos es que realmente elija a los más capaces y esforzados y no sea sesgada por otras consideraciones.

Viendo los resultados de la PSU podemos decir que la educación municipal es peor que la pagada. Estamos de acuerdo. Pero los niños que fueron a esas escuelas no podían ir a otra.

Y entre esos niños hay muchos muy capaces: muchos son futuras Gabriela Mistral y Pablo Neruda,  y Chile no se los puede perder.

Entonces debemos ser capaces de recuperar a los mejores. Eso no significa que la PSU sea mala sino que no puede ser el único termómetro.

-¿Y qué alternativas para complementarla existen?

-Si soy el primero del curso en un liceo marginal y me saco 500 puntos en la PSU probablemente soy muy inteligente porque pese a las limitaciones logré 500 puntos, que es muy distinto al último de un colegio pagado, por lo tanto tengo que empezar a considerar no sólo el resultado de la PSU sino que el conjunto de resultados obtenidos durante la enseñanza media.

-¿Y eso no se logra con la ponderación de las notas?

-Son un chiste porque estoy comparando un 5,8 del Grange con un 5,8 de un colegio de La Pintana. No es comparable la nota de un colegio con la de uno de otra realidad.

A lo que hay que llegar es a ordenar al conjunto de alumnos del mismo colegio tomando en consideración las notas y dándoles puntaje a cada uno en función de sus compañeros y no de otros colegios.

-¿Pero esto no es complicado? ¿Cómo podría realizarse?

Hay experiencia: en Chile tenemos beca de excelencia académica, que se otorga al 5 por ciento superior de cada curso de colegios municipales y particulares subvencionados. Hoy favorece de 9 a 10 mil alumnos.

Además, la USACH empezó hace tres años con un programa propedéutico, un convenio con colegios de situación de pobreza a los que les ofrece trabajar con el 5 por ciento de los mejores alumnos de cuarto medio y se les garantiza el ingreso a la casa de estudios. La Universidad Católica Silva Henríquez y nosotros -Universidad Alberto Hurtado- imitamos la iniciativa.

Hay que inventar alternativas que no reemplacen la PSU pero que la complementen con otros criterios, con haber sido presidente, mejor compañero, participación en actividades extracurriculares. Otras cosas que también den puntaje.

Para mi la pelea va en que el sistema no se puede basar en una sola prueba, debe ser más complejo y mirar más trayectoria y otros antecedentes.

-O sea tener una mirada más integral…

Exacto. Este tipo de cosas no están asociadas de la misma manera que la PSU al nivel socioeconómico: en todos los colegios se eligen presidentes de curso, no sólo los establecimientos ricos tienen mejores alumnos. La idea es contar con otros mecanismos que hagan más compleja la selección y eviten la asociación perversa entre nivel académico y nivel socioeconómico, que impide que muchos chiquillos talentosos de medios más desfavorecidos puedan demostrar su talento.

Algunos expertos incluso hablan de incluir ensayos y no sólo alternativas de selección

-Si eso se hiciera parte de los requisitos para ingresar a la universidad, empezarían a enseñar a escribir en los colegios, cosa que nadie hace porque lo que saben hacer son palotes para contestar la prueba…

La eterna cantinela

Todos los años se critica a la PSU, a la enorme brecha entre los colegios particulares y los públicos pero ¿qué acciones concretas deberían hacerse para que esto cambie?

-Es verdad que nos repetimos la misma cantinela. Pero también es verdad que esa cantinela es acompañada de cosas distintas. Por ejemplo hoy podemos mostrar las becas de excelencia académica, la experiencia de tres universidades que se atreven a buscar mecanismos de selección distintos.

Sabemos que la Universidad Católica está estudiando un sistema de ingreso que complemente a la PSU.

Incluso la reacción de los rectores en la prensa no la había visto antes. La conmoción por este año no ha sido por la brecha sino por el instrumento: porque el mecanismo de selección es miope, no ve lo que tiene que ver. Eso es nuevo y por ahí lo vería yo.

El  coordinador Académico del Centro de Estudios Públicos (CEP), Harald Beyer señala que la PSU tiene los años contados…

-Harald está en la pelea entre la PSU y la PAA, lo que es de corto alcance. No sé si esta prueba es mejor o peor que la otra. Pero lo mismo que le criticamos a la PSU se lo criticábamos a la PAA, que es el fuerte sesgo según nivel socioeconómico.

Él está muy en términos de que la opción de salir de la PAA que entre comillas medía aptitudes e irse a una que mide conocimientos le ha hecho mal a los pobres. Creo que sí, pero la otra tampoco le hacía bien.

EL MOSTRADOR.CL

Supremacía de Universidades de EE.UU: éstas reciben además mucho más estudiantes asiáticos que latinoamericanos…

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La globalización educativa

HARVARD2 Un nuevo informe sobre los jóvenes extranjeros que estudian en las universidades estadounidenses sugiere que la brecha entre los países en vías de desarrollo está aumentando: mientras los países asiáticos están enviando cada vez más estudiantes a algunas de las mejores universidades del mundo, los países latinoamericanos se están quedando cada vez más atrás.

Confirmando una tendencia que podría tener repercusiones políticas y económicas en las próximas décadas, China e India están enviando el doble de estudiantes a las universidades estadounidenses que todos los países sudamericanos juntos, según el nuevo informe del Instituto de Educación Internacional (IEI) con sede en Nueva York.

Lo que es aún más llamativo, Corea del sur, con una población de menos de la mitad de la población de México, está enviando cinco veces más estudiantes a las universidades estadounidenses que México. Y Vietnam, un país gobernado por el partido comunista con una población que no llega a la mitad de la de Brasil, está enviando más del doble de estudiantes a las universidades estadounidenses que Brasil.

He aquí algunos de los datos incluidos en el informe Puertas Abiertas que acaba de dar a conocer el IEI:

  • En total, el número de estudiantes internacionales en las universidades de Estados Unidos creció un 8 por ciento este año, para alcanzar la cifra record de 671,616 estudiantes.
  • Los países que envían más estudiantes son India, con 103,000 estudiantes (un 9 por ciento más que el año pasado), China, con 98,000 estudiantes (un 21 por ciento más que al año pasado), y Corea del Sur, con 75,000 estudiantes (un 9 por ciento más que al año pasado).
  • En comparación, el número de estudiantes de México fue de 15,000, lo mismo del año pasado, el de Brasil 8,700 (un 16 por ciento más que el año pasado), el de Colombia 7,000(un 5 por ciento más), el de Venezuela 4,600 (5 por ciento más), el de Argentina 2400 (una disminución de 6 por ciento respecto del año anterior) y el de Chile 2,000 (un aumento de 16 por ciento).
  • El número total de estudiantes de todos los países asiáticos creció en más de un 9 por ciento, mientras que el número total de estudiantes latinoamericanos aumento un 5 por ciento. El número de estudiantes europeos aumento un 4,5 por ciento, incluyendo un aumento de 5 por ciento de estudiantes españoles.

¿Por qué son importantes estas cifras? Porque, cualquiera sea nuestra opinión sobre el futuro de Estados Unidos como superpotencia, los dos rankings más importantes sobre las mejores universidades del mundo –el del Suplemento de Educación Superior del Times, del Reino Unido, y el de la Universidad Jiai Tong de Shanghai, China– coinciden en que las universidades estadounidenses siguen siendo mejores que las del resto del mundo. El ranking del 2009 de la universidad de Shanghai está encabezado por Harvard, y 8 de los 10 primeros puestos están ocupados por instituciones estadounidenses.

elnuevoherald.com

Camilo Riffo Presidente FEC 2010

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Written by Eduardo Aquevedo

22 noviembre, 2009 at 19:13

Ranking (2009) de calidad de Universidades chilenas…

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Primer ránking de calidad de planteles de educación superior

Universidades tradicionales superan ampliamente a las privadas

VER ESTUDIO Y RANKING (COMPLETO) DE UNIVERSIDADES CHILENAS 2009

RANKING2009-CHILE1 Por primera vez aparece ránking que mide la calidad de las casas de estudio nacionales en base a indicadores clave, como el nivel de los alumnos, la investigación y el cuerpo docente. América Economía Intelligence se la jugó por los datos duros, entregando interesantes conclusiones.

Por Claudia Urquieta Ch.

Sabía usted que más del 80 por ciento de los ministros del gabinete de la Presidenta Michelle Bachelet estudiaron su pregrado en la Universidad de Chile o la Universidad Católica?

El dato es parte de la información que América Economía Intelligence entregó junto a la primera versión del ranking de calidad de universidades chilenas, que desarrolló sobre la base información recolectada en 55 entidades de educación superior.

Una excelente noticia para quienes preparan la PSU, ya que hasta ahora no existía ningún ranking de universidades en base a indicadores claves y datos duros que reflejaran la mejor calidad en la enseñanza superior, como el cuerpo docente, el nivel académico de los alumnos, el Aporte Fiscal Indirecto (AFI), la investigación realizada en la universidad, las acreditaciones internacionales, infraestructura, internacionalización y la vida de campus.

Indicadores que fueron determinados luego de que el equipo de estudios de la publicación de economía y negocios, se reuniera con distintos expertos en el tema universitario: el rector de la Universidad de Santiago, Juan Manuel Zolezzi, el rector de la Universidad del Desarrollo, Ernesto Silva, el rector de la Universidad Austral, Víctor Cubillos y el pro-rector de la Uniacc, Daniel Farcas.

Anteriormente, las únicas mediciones que se habían realizado eran en base a la percepción de las personas, lo que es bastante subjetivo, ya que está más relacionado con la publicidad que con la calidad real de las instituciones.

Este vacío impulsó a América Economía a buscar una fórmula distinta. Según el director editorial de la publicación, Felipe Aldunate, "nos embarcamos en este ranking porque había una demanda del sistema educativo a favor de una medición más objetiva del sistema universitario".

Sistema que ha crecido a pasos agigantados: hoy existen casi 60 universidades y 500 mil alumnos matriculados en una carrera de pregrado, cinco veces más que hace 25 años.

Pero cantidad no siempre es sinónimo de calidad. Y a la hora de elegir la casa de estudios es muy difícil saber si la publicidad con que se intenta seducir a los futuros alumnos, hacen a esas instituciones tan fantásticas como las pintan.

Universidades regionales dentro de las top ten

El análisis del estudio indica que el tope de la calidad de la tabla general se lo pelean dos universidades muy conocidas: la Universidad de Chile y la Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC). Esto no es novedad pues son los grandes referentes de la educación en el país y las más conocidas a nivel internacional.

Lo que sí es sorpresivo, es que dentro de las 10 primeras universidades del ranking haya cinco casas de estudio regionales: la Universidad de Concepción (3º) la Técnica Federico Santa María (5º), la Católica de Valparaíso (6º), la Austral (7º) y la de Talca (10º), lo que refleja una importante actividad que suele no percibirse desde Santiago.

En tanto, de las privadas sólo dos están dentro de las top ten: la Universidad Diego Portales (8º) y la Adolfo Ibáñez (9º). Otras cuatro forman parte de las 15 primeras: la Universidad del Desarrollo (11º), la de Los Andes (12º), la Andrés Bello (13º) y la Mayor (14º).

Las cinco últimas en el ranking son la Universidad Internacional SEK, la Universidad Adventista de Chile, la Universidad Chileno Británica de Cultura, la U. Miguel de Cervantes y la Bolivariana.

En 2008 el 42 por ciento de los 71.800 estudiantes que ingresaron al sistema universitario lo hicieron a universidades que no existían antes de 1981. El resto se reparte entre las que integran el Consejo de Rectores (Cruch), de los cuales el 61 por ciento se matricula en universidades estatales. Las 10 universidades que encabezan el ranking concentran el 32 por ciento de los estudiantes del sistema. Y las dos primeras -la Chile y la PUC-, el 11 por ciento.

La Chile a la cabeza en investigación

Según el ranking de América Economía, la Chile y la PUC son las que lideran por lejos en cuanto a calidad de docentes y alumnos. La PUC es la que lleva la delantera en captar los alumnos con sobre 700 puntos en la Prueba de Selección Universitaria (PSU), con 43,9 por ciento de sus estudiantes en ese rango, mientras la Casa de Bello alcanza un 38,8 por ciento.

En cuanto a la calidad docente, la PUC tiene más profesores de jornada completa (1.414) que la Chile (1.215).

En lo que sí lleva la delantera la U. de Chile es en investigación: 2.212 papers ISI publicados desde 2008 hasta ahora, mucho más que los 1.723 publicados por la PUC.

Pero las que crecen más en investigación son otras. Por ejemplo la U. Diego Portales que en 2002 produjo sólo 2 papers, en 2005 superó los 40 y en 2008 llegó a 99. Las universidades de Tarapacá, Andrés Bello, de Valparaíso y de Magallanes multiplicaron por cuatro sus publicaciones en estos años. Mientras que la U. de los Andes pasó de 13 a 36 papers anuales.

Según el estudio las cifras dan cuenta de que la investigación no es campo exclusivo de las más grandes ni de las tradicionales. Además de que las entidades regionales pueden buscar la demanda del sector productivo en el que están inmersas para generar conocimiento rentable.

Un área donde las privadas tienen ventaja es en el indicador de apoyo a la innovación, con el que se busca medir los aportes de conocimientos que las universidades ofrecen al sector productivo a través del financiamiento para el desarrollo del conocimiento. Aunque son cinco tradicionales las que lideran el ranking en este indicador, están muy cerca de otras privadas como la Universidad Diego Portales, la Adolfo Ibáñez, la del Desarrollo y la de Los Andes.

 

 

 

 

 

 

El Mostrador.cl

P. Krugman: la educación es principalmente responsabilidad del Estado…

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El estadounidense inculto

PAUL KRUGMAN 11/10/2009

Krugman_visita_Barcelona Si hubiese que explicar el éxito económico de Estados Unidos con una palabra, esa palabra sería educación. En el siglo XIX, EE UU iba por delante en educación básica universal. Luego, a medida que otros países seguían el ejemplo, la revolución de la educación secundaria de principios del siglo XX nos llevó a otro nivel completamente nuevo. Y en los años posteriores a la II Guerra Mundial, EE UU afianzó su posición destacada en la educación superior.

Pero eso era entonces. El desarrollo de la educación estadounidense significó, primordialmente, el desarrollo de la educación pública; y durante los últimos 30 años, nuestra escena política ha estado dominada por la opinión de que todo gasto gubernamental es un despilfarro de los dólares de los contribuyentes. La educación, como uno de los principales componentes del gasto público, se ha resentido inevitablemente.

Hasta ahora, las consecuencias del descuido educativo han sido graduales: una lenta erosión de la posición relativa de EE UU. Pero las cosas están a punto de ponerse mucho peor, ahora que la crisis económica (sus consecuencias agravadas por culpa de ese comportamiento que es pan para hoy y hambre para mañana y que pasa por responsabilidad fiscal en Washington) va a asestar un duro golpe a la educación en todos los sentidos.

Respecto a esa erosión: últimamente ha habido un aluvión de informes sobre las amenazas a las que se enfrenta la posición predominante de las universidades de élite estadounidenses. De lo que no se ha informado en la misma medida, al menos por lo que yo he visto, es de nuestro relativo declive según baremos más corrientes. Estados Unidos, que solía estar a la vanguardia de la educación de los jóvenes, poco a poco ha ido quedando rezagado respecto a otros países avanzados.

Sospecho que la mayoría de la gente todavía tiene en la cabeza esa imagen de EE UU como la gran tierra de la educación universitaria, única en la medida en que la enseñanza superior se ofrece a la población en general. Antes esa imagen se correspondía con la realidad. Pero hoy día, los jóvenes estadounidenses tienen unas probabilidades considerablemente menores de licenciarse en la Universidad que los jóvenes de muchos otros países. De hecho, tenemos una tasa de licenciados universitarios que está ligeramente por debajo de la media de todas las economías desarrolladas.

Incluso sin las consecuencias de la crisis actual, habría motivos más que suficientes para esperar que bajásemos todavía más en esa clasificación, aunque sólo sea por lo difícil que les resulta a quienes disponen de recursos económicos limitados el seguir estudiando. En EE UU, con su débil colchón de seguridad social y su escasez de becas, es mucho más probable que los estudiantes trabajen a tiempo parcial mientras asisten a clase que sus homólogos, por ejemplo, franceses. No es de extrañar, teniendo en cuenta las presiones económicas, que los jóvenes estadounidenses también tengan menos probabilidades de permanecer en la facultad, y más probabilidades de convertirse en trabajadores a tiempo completo en vez de estudiar.

Pero la crisis ha añadido una pega adicional a nuestro chirriante sistema educativo. Según la Oficina de Estadística Laboral, la economía de EE UU perdió 273.000 puestos de trabajo el mes pasado. De esos puestos perdidos, 29.000 pertenecían al sector de la educación estatal y local, lo que hace que las pérdidas totales de los últimos cinco meses en esa categoría asciendan a 143.000 puestos de trabajo. Puede que eso no parezca mucho, pero la educación es uno de esos sectores que deberían, y normalmente así es, seguir creciendo incluso durante una recesión. Puede que los mercados tengan problemas, pero ése no es motivo para que dejemos de formar a nuestros hijos. Sin embargo, eso es justamente lo que estamos haciendo.

Lo que está pasando no tiene ningún misterio: la educación es, principalmente, responsabilidad del Estado y de los Gobiernos locales, que se encuentran en una situación fiscal muy mala. Una ayuda federal adecuada podría haber supuesto una gran diferencia. Pero aunque se ha proporcionado algo de ayuda, sólo ha cubierto una pequeña parte del déficit. Eso se debe en parte a que, allá por febrero, los senadores centristas insistieron en eliminar gran parte de esa ayuda de la Ley de Reinversión y Recuperación de EE UU, también conocida como paquete de estímulo económico.

Como consecuencia de ello, la educación va a convertirse en picadillo. Y los profesores despedidos sólo son una parte de la historia. Todavía más importante es la forma en que estamos cerrando oportunidades. Por ejemplo, The Chronicle of Higher Education informaba hace poco de la grave situación de los estudiantes de los colegios universitarios de California. Durante generaciones, los estudiantes con talento procedentes de familias con pocos recursos han usado estos colegios como trampolín para las universidades públicas estatales. Pero ante la crisis presupuestaria del Estado, esas universidades se han visto obligadas a cerrar las puertas a los posibles estudiantes que iban a pasar por ellas este año. Una consecuencia, casi con seguridad, será el perjuicio de por vida para las perspectivas de muchos estudiantes (y un enorme e injustificado desperdicio de capacidades humanas).

Así que, ¿qué debemos hacer? Antes que nada, el Congreso tiene que redimirse de los pecados de febrero y aprobar otra gran ronda de ayuda para los Gobiernos estatales. No tenemos que llamarlo estímulo, pero sería una forma muy eficaz de crear o salvar miles de empleos. Y sería, al mismo tiempo, una inversión en nuestro futuro. Más allá de eso, tenemos que despertarnos y darnos cuenta de que una de las claves del éxito histórico de nuestro país es ahora un activo que se deprecia con el tiempo. La educación hizo grande a EE UU; descuidar la educación puede cambiar el proceso.

Paul Krugman es profesor de Economía en la Universidad de Princeton y premio Nobel de Economía 2008. © 2009 New York Times Service. Traducción de News Clips.

Universidades Top en Asia: su estrategia se basa en agresiva inversión pública…

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Mediante una agresiva inversión pública, los planteles de países como China, Singapur o Corea están instalándose entre los mejores del mundo.

VER ULTIMO RANKING THE (2009) DE MEJORES UNIVERSIDADES DEL MUNDO

por Katerinne Pavez – 11/10/2009 – 13:20

Esta semana se conocieron los resultados del ranking Times de universidades, uno de los más prestigiosos del mundo, y todas las miradas fueron para Asia.
A Japón, país reconocido por sus instituciones de excelencia y que tiene 11 planteles entre los mejores 200, se sumó Hong Kong, que este año anotó a cuatro de sus universidades en el ranking, uno más que el año anterior; Corea del Sur, con cuatro planteles; China, con cinco; y Taiwán y Malasia con uno.

La explosión no es casualidad.  Los países asiáticos están cosechando los primeros frutos de iniciativas como doblar el presupuesto público, el  reclutamiento de alumnos extranjeros talentosos o la cooperación de universidades extranjeras de prestigio. La movida ha comenzado a preocupar incluso a Estados Unidos, que si bien mantiene su sitial como el número uno en investigación y en universidades prestigiosas, tuvo una fuerte caída en el ranking Times: cinco instituciones salieron de las mejores 100 y Yale pasó del segundo al tercer lugar, desplazada por Cambridge.

Las razones del despegue asiático se pueden resumir en tres: fuerte inversión estatal en educación superior (Singapur ha más que doblado su presupuesto en 10 años), exigencia de publicaciones internacionales a sus académicos y una agresiva estrategia de internacionalización.

UNIVERSIDTOP--2009 Los países asiáticos han apurado, además, el acceso a la educación superior de su población. En lugares como Corea, Singapur y Taiwán han saltado, en sólo 20 años, de tasas de cobertura de hasta 20% a superar el 60%. Y China saltó en el mismo período de un 3% a un 23%.

"Las universidades del Asia-Pacífico están ayudando a redefinir la geopolítica global de la educación superior. De los tres millones de estudiantes que hoy cursan estudios superiores en un país distinto del suyo, más de 15% lo hace en una nación de esta región. Por otro lado, la mitad de los estudiantes extranjeros provienen de Asia", señala José Joaquín Brunner, académico de la U. Diego Portales.

China es el ejemplo del esfuerzo por convertirse en competencia para los planteles occidentales. En los 90, crearon el proyecto 985 que invirtió en 40 universidades para convertirlas en instituciones de clase mundial. Hoy, cinco de ellas están instaladas en el top 200 del Times, encabezadas por la Universidad de Tsinghua, en el lugar 49. Además, en 20 años, han enviado a 300 mil estudiantes becados al exterior, han recibido a otros 200 mil, y han reclutado a 40 mil académicos e investigadores extranjeros. En Chile, luego de la firma del Tratado de Libre Comercio en 2006 con ese país, la cantidad de ofertas ha llegado a las 80 becas anuales (ver recuadro).

ALIARSE CON LOS MEJORES
En Singapur decidieron que la mejor manera de mejorar en calidad era tener cerca a los mejores. Por esto, invitaron a instituciones como el MIT o la U. de Chicago para que colaboren con centros de investigación de ese país. Con el MIT, por ejemplo, trabajan en el desarrollo de tecnología en videojuegos. En Corea del Sur, los planes son similares: crearon un sector empresarial, Songdo, en el que se aloja la Universidad Global de Songdo, cuya intención es atraer a centros de estudio de todo el mundo para que desarrollen investigación.

Mientras, en  Hong Kong y Taiwán están poniendo sus esfuerzos en reclutar a estudiantes talentosos, porque la cobertura de los nativos está alcanzando su techo y se prevé que la población disminuirá debido a las bajas cifras de natalidad que presentan. Y están teniendo éxito: En Hong Kong, que instaló este año a la Universidad de Hong Kong en el puesto 22 del ranking,  pasaron de tener un 2% de alumnos extranjeros y del resto de China a un 20% actual.

EL ACERCAMIENTO DE LOS CHILENOS

Puede ser por el idioma. Lo cierto es que hasta ahora sólo dos personas -una en magíster y otra en doctorado- de las más de 1.700 que se ganaron una Beca Chile, optó por un país asiático, en este caso China.
Pero esta no es la única forma de estudiar en alguna de estas prestigiosas universidades. En la Agencia de Cooperación Internacional (AGCI) dependiente del Ministerio de Relaciones Exteriores señalan que ha habido un aumento considerable, por lo menos desde el año 2000, de becas en países como China, Singapur y Malasia. Estas van, desde un año de chino mandarín, hasta dos meses de capacitación en un área específica.
"Los chilenos están de a poco conociendo estas alternativas, y hoy hay un gran interés por postular", señala Pablo García, jefe del Departamento de Formación de la AGCI. En estos momentos hay unos 120 chilenos en todo Asia, y hace menos de un mes se acaban de ir 26 personas a China a estudiar el idioma. Este país es el más activo en propuestas: el año pasado envió 80 becas para pasantías y posgrados, y este año va en 35 ofertas. El menos atractivo es Singapur: en general, las becas no cubren el costo de los pasajes.

La Tercera.cl/RANKING THE

México, Tlatelolco 1968: la colusión del PRI con militares contra el movimiento estudiantil…

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Corona del Rosal, entre quienes pagaron a francotiradores que dispararon al Ejército en Tlatelolco

Probada, la colusión de militares y líderes priístas en matanza del 68

Según documento recién obtenido en el AGN, el grupo De la Lux surgió en 1960; también atacó en 1971

Foto

Imagen del 3 de octubre de 1968 en la Plaza de las Tres Culturas. Foto Armando Lenin Salgado

Gustavo Castillo García

Desde 1960, el entonces dirigente de la priísta Confederación Nacional de Organizaciones Populares (CNOP), Alfonso Corona del Rosal, y Alfonso Martínez Domínguez, con apoyo de los militares –que luego se convertirían en generales– Manuel Díaz Escobar y Humberto Bermúdez Dávila crearon el grupo de choque que inicialmente se conoció como De la Lux, cuyos integrantes actuarían como francotiradores el 2 de octubre de 1968 en la Plaza de las Tres Culturas, afirma la historiadora María de Los Ángeles Magdaleno Cárdenas.

Para el 10 de junio de 1971, ese mismo grupo, entonces ya identificado como Halcones, participó en la represión contra maestros y estudiantes en la ciudad de México.

Con base en documentos obtenidos apenas el pasado viernes en el Archivo General de la Nación (AGN), la historiadora señala que para 1969, Corona del Rosal controlaba la zona de la Cuchilla del Tesoro, donde habitaban al menos 500 miembros de De la Lux, integrado por luchadores, boxeadores y locatarios de La Merced. “Los mismos que en 1971 entrenaban allí como halcones.

“Corona del Rosal mantuvo el comportamiento mostrado desde que fungió como líder del PRI en los años 50; constituyó lo que se conocería como la policía priísta, un cuerpo que vigilaba y espiaba a los militantes destacados y los dirigentes rivales.

“En su natal Hidalgo, desde 1952 creó un servicio de información para conocer las fallas del entonces gobernador Quintín Rueda Villagrán, a quien sucedió en el cargo. Para 1953, siendo gerente del Banco Nacional del Ejército, Fuerza Aérea y la Armada, comenzó a reclutar agentes a los que meses después comandaría desde la policía que operó dentro de las oficinas del PRI, partido que en 1956 lo postuló para ocupar el cargo de Ejecutivo local.

Financiaba a francotiradores

“El general, quien en 1968 se desempeñó como jefe del entonces Departamento del Distrito Federal, y uno de los aspirantes a suceder a Gustavo Díaz Ordaz en la Presidencia en 1970, financiaba a los francotiradores que dispararon contra el Ejército en la Plaza de las Tres Culturas, lo que desencadenó la matanza de estudiantes. Los documentos encontrados en el AGN demuestran la complicidad que tuvieron en el financiamiento de ese grupo personajes como Martínez Domínguez, ya que supo que desde la CNOP se pagaba a un grupo que se dice estaba conformado por 20 mil personas.

“La organización De la Lux surgió desde 1960, como señala un documento de la Secretaría de Gobernación clasificado como confidencial, el cual fue elaborado el 5 de julio de 1969. Otros oficios obtenidos también en el AGN refieren que el 4 de febrero de 1960, El Zorro Plateado, Manuel Díaz Escobar, jefe operativo de De la Lux, los francotiradores del 2 de octubre y los halcones en 1971, adquirió 40 pistolas y 25 revólveres Ruby Extra, calibres 22 al 38, según las relaciones de las armas importadas con permisos del Departamento de la Industria Militar, y certificados expedidos por el consulado general de México en Nueva York”, explicó Magdaleno Cárdenas, quien en su momento fue encargada del área documental de la ex fiscalía para movimientos políticos del pasado.

Señala que los documentos encontrados establecen “que en la conformación y actividad del grupo que de manera sistemática reprimió los movimientos sociales de 1960 a 1971, principalmente en la capital mexicana, estuvieron involucrados Alfonso Corona del Rosal, Alfonso Martínez Domínguez, Manuel Díaz Escobar, Humberto Bermúdez Dávila (jefe del Estado Mayor Presidencial, EMP, durante el gobierno de José López Portillo); Eliud Ángel Casiano Bello (general brigadier y subjefe administrativo del EMP en 1984, Luis Gutiérrez Oropeza (jefe del EMP durante el gobierno de Gustavo Díaz Ordaz y quien otorgaba las licencias para que Díaz Escobar se desempeñara como secretario general de la CNOP –oficialmente desde 1961– y quien también daba autorización para que Bermúdez Dávila fuera secretario particular de Corona del Rosal)”.

El documento confidencial de julio de 1969 señala: “estaba un grupo de 14 personas platicando que pertenecen al grupo De la Lux que sostiene el señor Lic. Alfonso Corona del Rosal, y que agrupa aproximadamente a 20 mil gentes, de las cuales 5 mil tienen un sueldo de 70 pesos diarios trabajando en la campaña política (…) a favor de Corona del Rosal; este grupo viene actuando desde hace 9 años, y su última actuación fue en la campaña del señor Lic. Díaz Ordaz; en el grupo De la Lux se encuentran adheridos y controlados por el licenciado Alfonso Carrillo, empleado de mucha confianza de Corona del Rosal, locatarios de La Merced principalmente, así como de la Unión libre de Boxeadores, luchadores y gimnastas, tranviarios, empleados subalternos del Depto. del DF; en las pasadas orgías (sic) estudiantiles, este grupo se dedicó a contraatacar a los estudiantes de leyes y otras escuelas, y para identificarse entre ellos usaban un guante blanco en la mano derecha”.

Se debe recordar que en 1968 (un año antes de que escribiera el oficio de referencia) en México se gestó un movimiento estudiantil, y que el 2 de octubre, en la Plaza de las Tres Culturas, hubo una matanza generada por francotiradores que dispararon a los soldados allí apostados; se identificaban igual que el Batallón Olimpia y un grupo de empleados de la Secretaría de Gobernación: con un guante blanco en la mano derecha.

LA JORNADA

Written by Eduardo Aquevedo

4 octubre, 2009 at 8:27

Marco-Ominami y el Financiamiento de la Educación Superior…

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E-SUPERIOR2009MO

Hoy 29 de Septiembre debí representar, en el Seminario organizado por SOFOFA y Universidad Finis Terrae, la candidatura a Presidente de Marco Henríquez Ominami. Se publica aquí el texto que resume nuestras proposiciones al respecto y que me correspondió exponer y explicar en ese evento universitario. E. Aquevedo.

La Educación Superior y el desarrollo de la Ciencia y Tecnología en Chile, incluyendo los procesos de innovación tecnológica, se sitúan en un nivel de gran precariedad en relación con los estándares internacionales, y sobre todo en relación con las urgentes necesidades de un desarrollo sustentable e integrado para nuestro país. En las líneas que siguen se proponen incrementos indispensables del gasto público para enfrentar inicialmente dichas precariedades.

1. EDUCACION SUPERIOR (ES).

La ES en Chile ha tenido una tendencia declinante desde el punto de vista del gasto público dentro del PIB. En 1973 la ES ocupaba el 1,81% de PIB, reduciéndose al 0,45% en 1990, y a sólo un 0,3% en 2008. Considerando el conjunto del gasto público y privado, se llega al 1,5% del PIB, lo que es inferior a lo logrado hace poco más de 3 décadas atrás. Esto se traduce en términos de presupuesto en que mientras el Estado cubría el 90,6% del gasto en ES en 1970, en 1990 cae a sólo el 40,9%, y en 2008 la cifra llega sólo al 18%. Esto se compara muy desventajosamente con otros países altamente privatizados, como Corea del Sur (20 % financiado por el Estado) y EE.UU. (35% financiado por el Estado).

Lo dicho anteriormente obliga a un esfuerzo público considerable por razones académicas y socio-económicas múltiples. Nos parece que el gasto público en ES dentro del PIB debiera incrementarse desde el 0,3% actual hasta un 1% dentro del próximo periodo de gobierno. Ello debiera permitir pasar de un financiamiento público de la ES del 18% actual, hasta un indispensable 50%.

2. INVESTIGACION Y DESARROLLO (I+D).

La situación de Chile, con un 0,7% del PIB destinado a este rubro, se sitúa en un nivel intermedio en la región, aproximadamente similar a Argentina, Costa Rica y Uruguay, pero inferior a Brasil y Cuba que invierten aproximadamente un 1% del PIB. Estas cifras son bajas en relación con los países de desarrollo intermedio más dinámicos (Corea, Taiwan, Singapur, etc., que gastan por sobre el 2% del PIB), y en todo caso muy bajas respecto a sus necesidades de aumentar el desarrollo socio-económico del país en la misma perspectiva de sustentabilidad ya señalada. El gobierno de R. Lagos ya se propuso incrementar el gasto hasta un 1,2% de PIB, y el de M. Bachelet señaló el 1% como meta.

Un nuevo gobierno realmente comprometido con dar un salto en esta materia debiera alcanzar efectivamente un 1,4% del PIB que permita superar significativamente los evidentes rezagos en esta materia.

3. INNOVACIÓN TECNOLOGICA.

La innovación tecnológica en Chile evidencia también un rezago importante respecto a los estándares internacionales comparables y a las necesidades del desarrollo nacional. El conjunto de actividades ligadas a este ámbito (asumidas por Corfo, Fondef, Conicyt, etc.) representan, en efecto, no más de un tercio de lo destinado a I+D, es decir, aproximadamente un 0,25% del PIB. En este rubro la inversión privada y pública son extremadamente bajas.

Proponemos en consecuencia que este esfuerzo se incremente al menos en el doble (0,5% del PIB) en un periodo de 4 años.

TOP 200 (2009) Universidades del mundo… (Web popularity ranking)

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TOP 200 (2009) MEJORES UNIVERSIDADES DEL MUNDO…

(WEB POPULARITY RANKING). Se publica este ranking bajo la estricta responsabilidad de su institucion editora (4ICU.ORG  RANKING). ES EVIDENTE QUE ESTA MEDICION ES PUES SOLO DE POPULARIDAD EN LA WEB, Y NO RESPONDE A INDICADORES CIENTIFICOS. DEBO AGREGAR QUE SUS CONCLUSIONES SON MUY ALEJADAS DE LOS DOS RANKINGS INTERNACIONALES MAS SERIOS EXISTENTES (THE, LONDRES, Y EL DE SHANGHAI).

TOP-UNIVERSI-MUNDO2009

TOP 100 (2009) Universidades de América Latina…

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TOP 100 (2009) UNIVERSIDADES DE AMERICA LATINA… 

(WEB POPULARITY RANKING)

TOP-UNIVERSID-AL2009

XXVII Congreso de la Asociación Latinoamericana de Sociología (ALAS), Argentina, 2009. Convocatoria.

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XXVII CONGRESO ALAS
“Latinoamérica interrogada. Depredación de Recursos Naturales, Democracia Participativa, Escenarios Productivos y Construcción de Conocimiento”
31 de agosto al 4 de Septiembre de 2009
Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires
Convocatoria
Latinoamérica interrogada
 
PROGRAMA COMPLETO XXVII CONGRESO ALAS, ARGENTINA…
 
PORTAL OFICIAL DE ALAS PARA EL XXVII CONGRESO…
 
 

Puesta en marcha

Latinoamérica se ha configurado como designación de un espacio social, y este recorte territorial y poblacional ha cobrado históricamente distintos significados, pasando de la negatividad de lo impuesto a una identidad que le fuera propia, autónoma, en medio de un juego de seculares enajenaciones, entre conflictos arrasadores y luchas por disputar un horizonte impuesto, aherrojado. Empeño liberador que se renueva con vigor en estos inicios del siglo XXI, pese a las dominaciones sucesivas y a las destemplanzas de las décadas neoliberales precedentes, cuyas vestiduras ocultan, como disfraces, los gritos de la resistencia. Y una y otra vez emerge la necesidad del auto-descubrimiento social: la desnudez de la mano tendida hacia lo alto, rememorando la monumental escultura erigida en San Pablo, territorio flujo latinoamericano incrustado como un gran río que fluye desde la palma hasta los confines del brazo que se hunde o emerge, según se vea, desde la tierra, abertura a la interrogación. Geografía tatuada como metáfora en esa segunda A de ALAS.

Alas, la Asociación Latinoamericana de Sociología, no ha cesado durante más de medio siglo (1950-2007) de colocar en debate crítico la realidad social latinoamericana, estableciendo así un lenguaje propio que la distingue. La hora indica que podremos continuar en esta tarea, recurriendo a nuevos significados con un atributo redoblado: intensificar el debate crítico y colectivo a partir de interrogar e interrogarnos en esta hora latinoamericana. La Sociología y las Ciencias Sociales aún no han abandonado en buena medida las certezas pedagógicas, luego de tan largos caminos recorridos es quizás el momento de renovar esfuerzos por producir las interrogaciones que permitan contribuir con los cambios necesarios que exigen hoy radicalmente la inclusión y la justicia social latinoamericana y caribeña.

El XXVII Congreso ALAS 2009 en Buenos Aires se constituye así en una gran oportunidad de encuentro para la Sociología y las Ciencias Sociales. Estamos decididos a construir a partir de este objetivo un motivo para consolidar el movimiento intelectual latinoamericano en Ciencias Sociales y tomar el Congreso como motivo para fortalecer la participación multitudinaria y diversa. Así la invitación queda fijada como un desafío común de responsabilidades trascendentes, alejando si fuera posible esta simulación de las certezas de lo preconcebido, renovando la base material del encuentro dialógico, como infraestructura necesaria para la interrogación científica, académica, social, cultural. Nos atrevemos a afirmar que sin esta materialidad resultará quizás muy difícil alejarse de los espectros de la clarividencia iluminista, a la hora de recuperar el pensamiento crítico y colectivo latinoamericano.

En este escenario con continuidades y rupturas frente al neoliberalismo en la Región Latinoamericana y del Caribe se presenta el desafío de la contribución de las Ciencias Sociales a colocar en debate en el XXVII Congreso ALAS en cuatro ejes temáticos claves:

1. Depredación recursos naturales y conflicto ecológico
2. Ciudadanía y democracia participativa
3. Nuevos escenarios productivos en América Latina
4. Construcción de conocimiento

Para todo tipo de información sobre participación en el Congreso, ver Portal Oficial de ALAS: XXVII CONGRESO ALAS 2009, ARGENTINA (haz clic aqui)

 

Educación en el mundo: datos básicos (58 países)

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DATOS BASICOS SOBRE EDUCACION EN EL MUNDO

(FUENTES: PISA 2006/ PNUD 2007-2008)

PAISES

RANKING DESARROLLO HUMANO (IDH) 2008

Lugar en Prueba Pisa 2006

Puntaje en Prueba Pisa 2006

% del PIB en Educación

2002-2006

% de gasto público en Educación

2002-2006

Gasto en I&D como % del PIB

2002-2006

FINLANDIA

11

1

563

6,5

12,8

3,5

HONG KONG

21

2

542

4,2

23,0

0,6

CANADA

4

3

534

5,2

12,5

1,9

TAIWAN

4

532

ESTONIA

44

5

531

5,3

14,9

0,9

JAPON

8

6

531

3,6

9,8

3,1

NUEVA ZELANDIA

19

7

530

6,5

20,9

1,2

ISLANDIA

1

8,1

16,6

3,0

AUSTRALIA

3

8

527

4,7

13,3

1,7

HOLANDA

9

9

525

5,4

11,2

1,8

COREA

26

11

522

4,6

16,5

2,6

ALEMANIA

22

12

516

4,6

9,8

2,5

INGLATERRA

16

13

515

5,4

12,1

1,9

CHECOSLOVAQUIA

32

14

513

4,4

10,0

1,3

SUIZA

7

15

512

6,0

13,0

2,6

AUSTRIA

15

17

511

5,5

10,8

2,6

BELGICA

17

18

510

6,1

12,2

1,9

IRLANDA

5

19

508

4,8

14,0

1,2

HUNGRIA

36

20

504

5,5

11,1

0,9

SUECIA

6

21

503

7,4

12,9

3,7

POLONIA

37

22

498

5,4

12,7

0,6

DINAMARCA

14

23

496

8,5

15,3

2,3

FRANCIA

10

24

495

5,9

10,9

2,2

EE.UU

12

28

489

5,9

15,3

2,7

ESPAÑA

13

30

488

4,3

11,0

1,1

NORUEGA

2

32

487

7,7

16,6

1,7

RUSIA

67

34

479

3,6

12,9

1,2

ITALIA

20

35

475

4,7

9,6

1,1

ISRAEL

23

39

454

6,9

13,7

4,5

CHILE

40

40

438

3,5

18,5

0,6

SINGAPUR

25

3,7

18,2 (1991)

2,3

SERBIA

41

436

URUGUAY

46

43

428

2,6

7,9

0,3

TURQUIA

84

44

424

0,7

MEXICO

52

49

410

3,8

25,6

0,4

ARGENTINA

38

51

391

3,8

13,1

0,4

BRASIL

70

52

390

4,4

10,9

1,0

COLOMBIA

75

53

388

4,8

11,1

0,2

TUNEZ

91

54

386

7,3

20,8

0,6

CUBA

51

9,8

16,6

PERU

87

2,4

13,7

0,1

Written by Eduardo Aquevedo

29 julio, 2009 at 8:14

Universidades públicas y privadas en Chile, E. Aquevedo

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HARVARD2

No sólo hay concepciones diferentes acerca de la noción de Universidad Pública, sino también bastante confusión. Desde luego, en sus orígenes las universidades no nacieron de la iniciativa del estado o del poder político vigente. Sus antecedentes más lejanos en occidente son sin duda la Academia de Platón (año 287 a. C) y el Liceo de Aristóteles, que nacen de la actividad y empeño de estudiantes e intelectuales excepcionales como los indicados, y que no reciben ni atención ni apoyo del poder sino cuando su prestigio está ya establecido. En China surgen las primeras instituciones de formación superior durante el período Yu, entre 2257 a. C y 2208 a. C., pero con apoyo imperial.

Las primeras universidades que responden al espíritu moderno sólo nacen a partir del siglo XII, particularmente desde la fundación de la universidad de Bolonia (año 1119), y luego las universidades de París (1150), de Oxford (1167), de Cambridge (1209), la de Salamanca (1220), entre otras, las que independientemente de su origen que será más bien privado, son amparadas y vigiladas muy de cerca por la “santa” Iglesia Católica o por los poderes imperiales de turno.

Posteriormente, cuando el poder se seculariza, las universidades ganan espacios de autonomía y de libertad, apoyadas en mayor o menor medida por el poder civil, si bien muchas siguen dependiendo y subordinándose a la Iglesia. Queremos decir que si bien varias de ellas nacen con una “vocación pública”, no nacen como consecuencia de la acción deliberada del estado, y por consiguiente no tienen nada de estatales. Su carácter “público” se construyó principalmente a partir de lo específico de su actividad, esto es, la enseñanza y la creación de conocimiento, que fueron tradicionalmente considerados como un “bien público”. El sólo financiamiento era en ese sentido secundario, con tal de que aquellas funciones siguieran constituyendo lo esencial de su existencia y actividad. Podían depender económicamente de la Iglesia, del poder político existente o de mecenas o comerciantes, pero ello no afectaba en lo medular su rol público, especialmente desde que la Iglesia pierde crecientemente influencia y capacidad de control sobre el saber.

El comienzo de la convergencia entre el interés público y el financiamiento estatal…

Lo público tiende a confundirse con lo estatal sólo a partir del siglo XIX, cuando los estados nacionales se afirman y descubren que la educación superior es decisiva para la construcción del propio estado, mediante la formación del personal dirigente del aparato público y de la nación, para la formación de mano de obra calificada, así como, en general, para la gestión del nuevo y complejo sistema capitalista. A partir de ello la Universidad, y la educación pública en general, pasan a ser “preocupación preferente del Estado”, especialmente de aquellos estados controlados por clases dominantes de mayor capacidad emprendedora y con vocación expansionista, colonialista o imperialista. De ahí que las principales universidades modernas se constituyan en Inglaterra, Estados Unidos, Francia, Alemania y algunos otros países centrales que dependen más imperativamente, para cumplir ese rol, de la formación de clases dirigentes “ilustradas” y de cuadros medios cada vez más calificados. Para esta función la Universidad es difícilmente sustituible. Por ello, progresivamente, el Estado le otorga recursos económicos permanentes y abundantes, hasta el punto de institucionalizar la figura de “Universidad estatal”, convirtiéndose para muchos en adelante como sinónimo de universidad pública.

Este proceso acontece, desde luego, en permanente tensión entre el poder político-económico y la función pública, libre y autónoma que la Universidad venía conquistando durante siglos. Lo “público” de la tarea universitaria se ve en efecto respaldado por el nuevo “mecenazgo” estatal institucionalizado, porque así la universidad expande su actividad científica (investigación y creación de conocimientos) y de transmisión de saberes y competencias de alto nivel, pudiendo también desplegar más abiertamente actividades de extensión y proyección cultural, intelectual y artística dentro de la sociedad. La existencia de sistemas democráticos representativos y de derecho regulados y estables favorece este proceso. Sin embargo, nunca el poder dejó de buscar el mayor grado posible de control o subordinación de la actividad universitaria, sea en forma solapada e indirecta, mediante el manejo de los recursos económicos o de intervenciones políticas diversas, o abiertamente en las sociedades gobernadas por regímenes autoritarios o dictatoriales (la experiencia de las universidades chilenas bajo Pinochet es perfectamente ilustrativa), sea en América Latina, o en diversos países Asiáticos o Africanos o Árabes, o de los regímenes del “campo socialista” en su momento.

Universidades públicas estatales y privadas…

En fin, queremos insistir en que esta convergencia entre la función pública de las universidades y la modalidad estatal que ellas puedan asumir desde el siglo XIX no autoriza ni histórica ni teóricamente a sostener que sean la misma cosa. Muchas universidades públicas y estatales han sido y son de excelencia, como lo evidencia la Universidad de Berkeley (número 22 en el ranking mundial THE de 2007, y reconocida como la universidad pública número uno en los EEUU y en el mundo), o las diversas universidades estatales de Europa (especialmente de Finlandia, Holanda, Alemania o Francia) que figuran entre las 100 mejores del mundo (Francia tiene 2 universidades públicas-estatales entre las 28 primeras de ese ranking). En América Latina, la mejor ubicada en diversos rankings internacionales es la UNAM, principal universidad pública-estatal mexicana.

Pero igualmente, desde luego, se encontraran numerosas universidades privadas con una función o vocación pública manifiesta y de larga data, como Harvard, Oxford, Cambridge, Yale, Princeton, situadas entre las 10 primeras de dicho ranking. Estas son evidentemente muy meritocráticas y elitistas, no obstante que el Estado entrega importantes subvenciones a la mayoría de ellas para, entre otras cosas, financiar becas para estudiantes secundarios altamente calificados provenientes del sector educacional público-estatal de bajos ingresos. Pero ellas son también públicas, en el sentido de que todas son “universidades de investigación” (claramente humboltianas en este sentido), disponen seguramente de los postgrados de mayor calificación internacional y su función no es la búsqueda de lucro. Para ser más claro aún, acotemos que en Chile hay Universidades cuyo carácter o vocación pública no se discute, como la Universidad de Concepción, la Universidad Católica, la Técnica Santa María y la Austral de Valdivia. Sin embargo ellas son privadas, sin fines de lucro y, por lo mismo, con matrículas en general equivalentes en valor a las universidades estatales.

La Universidad privada como “negocio”, o como reproductora de la clase dominante

Muy diferente es el caso de aquellas Universidades privadas cuya función esencial es generar lucro o utilidades para sus propietarios o sostenedores, donde la función pública no se manifiesta en ningún sentido concreto o esencial, es decir, donde sólo hay docencia asumida casi exclusivamente por académicos a honorarios, donde no hay ni se promueve la investigación científica, donde no existen postgrados de calidad (doctorados en especial), ni organizan su actividad académica en función de las necesidades de la sociedad. Se trata en estos casos de camufladas “escuelas de negocios”, con altísimos aranceles para el estándar nacional. Estas constituyen un buen 80% del mercado universitario chileno, formado por aproximadamente 60 instituciones universitarias, de las cuales menos de la mitad cumple con estándares de calidad y varias de ellas han logrado acreditarse mediante recursos o intervenciones ilegítimas. Esta es sin duda la típica “universidad de mercado”, donde quizás el ejemplo paradigmático es la U. de las Américas.

Pero existe otro modelo de universidad privada, donde la finalidad no es principalmente el negocio o el lucro, pero tampoco el servicio público en sentido estricto, sino mucho más precisamente reproducir y formar las elites dirigentes del mañana, de las próximas décadas, desde una perspectiva explícitamente conservadora, con altos niveles de calidad y exigencias, y cuantiosos recursos para destinar a docencia, infraestructura e incluso a investigación. Estas instituciones son la “obra” central de organizaciones católicas integristas y de poder como el Opus Dei o Los Legionarios de Cristo, o la expresión de poderosos grupos económicos. Algunas de las más representativas de este tipo de instituciones privadas son la Universidad de los Andes, la Universidad del Desarrollo, la Universidad Finis Terra o la Adolfo Ibañez.

Lo que define una Universidad de vocación pública

En suma, lo que a nuestro entender constituye lo esencial del carácter público de una universidad son elementos como, a) el compromiso explícito y prioritario con la necesidades del desarrollo social y nacional de un país; b) en lo ideológico, el sustento de un proyecto académico basado en ese compromiso social, en valores o principios como la libertad de pensamiento y académica de estudiantes y docentes, el consiguiente pluralismo ideológico, el carácter laico o no confesional, la defensa estricta de los derechos humanos fundamentales, la defensa de la autonomía e independencia académica frente al poder de turno; c) como elementos más precisos y también cruciales de dicho proyecto académico, la prioridad creciente y constante asignada a la calidad de la docencia, a la investigación científica ligada centralmente a las necesidades socio-económicas, culturales y políticas del país, a publicaciones de calidad y a la extensión universitaria referida a los grandes temas que interesan a la sociedad; y en fin, d) la ausencia, directa o indirecta, de lucro o retorno de excedentes a “propietarios” de la institución.

Una verdadera Universidad pública, sobre la base de los principios mencionados, debe dar una prioridad central a la investigación científica, y simultáneamente al desarrollo de postgrados de alto nivel, especialmente de doctorados. Esto último, investigación y postgrados, son en lo académico los elementos distintivos de una Universidad compleja de carácter público (es decir, una Universidad que vincula estrechamente docencia e investigación, muy cercana en consecuencia al modelo humboltiano), a través de lo cual se verifica el compromiso permanente con los intereses y necesidades sociales y nacionales.

Una universidad que no responda adecuadamente a estos elementos esenciales, no puede calificarse de “pública”, por estatal que ella sea, o por importante que sea su tamaño o su poder económico. En el caso chileno, parece evidente que, aparte de las universidades privadas con vocación o carácter público tradicionales ya mencionadas (UDEC y Austral), han emergido nuevas universidades privadas de carácter o vocación pública durante los últimos 18 años aproximadamente, tales como, principalmente, la universidad Arcis, Alberto Hurtado, Silva Henríquez, Bolivariana y UAHC. Pueden haber algunas diferencias entre ellas, como la condición de acreditadas o no, pero el proyecto que las anima es en lo fundamental correspondiente al perfil que hemos resumido anteriormente.

El estado asume su rol de defensa del interés público, o continúa sometido al mercado

Ahora bien, un Estado realmente democrático, comprometido más con el progreso social que con el mercado y el gran empresariado nacional (o extranjero), no puede sino apoyar el desarrollo y actividades de las universidades públicas, sean ellas estatales o privadas, verificando que ellas efectivamente no lucran camufladamente con esta actividad y asumen en la práctica el carácter público que ellas proclaman. Por lo demás ese ha sido el criterio aplicado hasta el presente a las universidades tradicionales no estatales, como la Universidad Austral y la Universidad de Concepción otorgándoles derecho a disponer de recursos públicos en virtud de su vocación no mercantil.

Sobre esta base, lo normal es que un Estado como el mencionado, como primera tarea obligatoria y propia de su función, garantice de manera expedita la gratuidad de los estudios a todos los alumnos con requisitos suficientes para cursar estudios universitarios, o al menos a los de familias que se sitúan por debajo del primer quintil de más altos recursos de la población. La segunda obligación de un estado democrático y comprometido con la educación nacional, es incrementar, considerablemente, en el caso chileno, los recursos para investigación (I+D), destinando en una primera etapa al menos un 1% del PIB, sin discriminar en perjuicio de las ciencias sociales y humanas. Y, en segundo lugar en este mismo sentido, debiera establecerse un importante fondo concursable permanente para proyectos de desarrollo de los postgrados y de la infraestructura de las instituciones públicas acreditadas.

Todo ello debiera ser “el piso” mínimo de un cambio positivo de rumbo del Estado, que ya por décadas mantiene una posición privatizadora y mercantilizadora en materia educacional, favoreciendo de hecho el lucro y no la función pública (esto es, los intereses mayoritarios de la sociedad y el desarrollo sustentable del país). Aquellos recursos, por consiguiente, deben estar reservados para todas las instituciones públicas, sean estatales o no, o sean tradicionales o nuevas.

Estudiantes de China: altas exigencias y sobresalientes resultados…

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El difícil camino para llegar a la universidad en China

Este mes, 10 millones de estudiantes chinos rinden el Gao Kao, un símil de la PSU para el ingreso a la universidad. Es la prueba final, que decide el futuro de estos jóvenes.

POR KATERINNE PAVEZ – 22/06/2009 – 10:30

Si en Chile existe estrés y preocupación a fin de año cuando 270 mil estudiantes rinden la PSU, lo que sucede en China por estos días es difícil de imaginar: 10 millones de estudiantes peleándose un cupo para entrar en alguna de las 1.900 instituciones de educación superior del país.

El examen, llamado Gao Kao (que significa algo así como "la gran prueba") es un símil de la PSU, pero multiplicado varias veces. Estresa a los estudiantes y también a sus padres, que no escatiman en esfuerzos económicos, premios, amenazas e incluso trampas para que sus hijos consigan un futuro mejor, el que, al igual que en Chile, está íntimamente ligado con la calidad de la educación superior que se alcance.

El sistema educativo de China es enorme. En secundaria, son 85 millones de estudiantes. Y en educación superior, son 20 millones los jóvenes que cursan alguna carrera. Cada año, el Gao Kao selecciona a tres de cada cinco postulantes, que rinden tres pruebas obligatorias, Chino, Inglés y Matemáticas más pruebas electivas de Ciencias o Historia, las que duran tres horas cada una. La preparación es tan intensa, que en el último año los estudiantes secundarios declaran pasar entre 14 y 16 horas diarias tras los libros, con un día de descanso cada tres semanas.

ESTUDIAR BAJO PRESIÓN
La razón del estrés es simple y compleja a la vez: entre tantos millones de jóvenes iguales a ellos, deben diferenciarse entrando a las mejores universidades. Las top del país son la Universidad de Taiwán y la Universidad de Pekín, y quien entra allí asegura no sólo un trabajo bien pagado. Muchos logran entrar al aparato estatal, del que sólo saldrán para jubilar; el resto conseguirá un buen cargo en alguna empresa internacional.

Una prueba que define lo que el estudiante será por el resto de su vida. Y es la culminación de años de sacrificios y esfuerzos. Muchos niños empiezan su vida escolar a los dos años, por lo que un mal resultado en el Gao Kao puede desmoronar a una familia entera. Quizás, esta presión tenga que ver con la alta tasa de suicidio adolescente del país oriental: siete por cada 100 mil jóvenes se quita la vida.

En China, aunque a mayor escala, sucede algo similar a lo que ocurre con la admisión en nuestro país. La prueba de selección tiene detractores y defensores. Las críticas apuntan, en ambos países, a que es un test que deja poco espacio a la creatividad de los alumnos, lo que hace que las escuelas terminen siendo un instrumento para dar una mejor prueba, más que un lugar donde se privilegie un aprendizaje amplio. En China, además, se señala que perjudica a los estudiantes de sectores rurales. En nuestro país, cada vez que se entregan los resultados, se discute sobre la brecha entre colegios municipales y particulares.

UN MAR DE FAMILIARES
Mientras los jóvenes rinden los test en los centros habilitados, es común que en la cuadra que rodea al establecimiento se instalen carteles especiales pidiendo silencio.

Afuera, cientos de padres esperan la salida de sus hijos. Y pareciera ser que cualquier estrategia es válida para alcanzar los 750 puntos, el máximo de la prueba.

El año pasado -según se consignó  en medios chinos y en otros como el New York Times- se descubrió a un grupo de padres que inventaron un sofisticado sistema para que sus hijos copiaran: persuadieron a un profesor para que les faxeara las preguntas y luego daban las respuestas a sus hijos a través de audífonos casi imperceptibles. Otro caso es el de un padre que entregó a su hijo un mini scanner: mientras el niño rendía la prueba, iba escaneando las preguntas y se las enviaba al papá, quien estaba acompañado de un grupo de profesores contratados.

Aunque parezca mentira, han surgido curiosas estrategias para optimizar aún más el tiempo de estudio: en la provincia de Sichuán se implementó una sala especial para que los jóvenes se conecten a máquinas de oxígeno que mejore su concentración mientras leen las materias.

LA CARRERA COMIENZA A LOS DOS AÑOS
Entrar a la universidad es una meta que se plantea temprano y que requiere mucho esfuerzo. Ya a los dos años los niños chinos son enviados a clases de música y reciben su primera instrucción en matemáticas. En primero básico comienzan a escuchar de sus padres la idea de que deben llegar a la educación superior y no a cualquier plantel.

En su intento por diferenciarse aún más del resto de los estudiantes, muchos son enviados a países como Estados Unidos, Canadá e incluso Chile, para aprender sobre costumbres e idiomas occidentales. La jornada escolar de los niños comienza a las 8 de la mañana y termina a las seis de la tarde. De ahí, continúa con un reforzamiento hasta las 9 de la noche.

LA TERCERA.COM

Written by Eduardo Aquevedo

25 junio, 2009 at 11:58

Irán: El poder del pueblo (contra las dictaduras), un arma devastadora, R. Fisk

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Por Robert Fisk *

IRAN-MOVIVERDE Ahora que el líder supremo iraní, el ayatolá Alí Jamenei, se ubicó codo a codo con su nuevo presidente oficialmente electo, Mahmud Ahmadinejad, la existencia misma del régimen islámico podría verse abiertamente cuestionada en una nación que está dividida como nunca antes entre reformistas y quienes insisten en mantener la integridad de la revolución de 1979.

Si Jamenei hubiera elegido mantenerse en un justo medio y hacer pequeñas concesiones a los incontables millones que se opusieron a Ahmadinejad en la elección y quienes sienten que no fueron tomados en cuenta, el ayatolá aún sería una figura paterna neutral.

Mir Hussein Mussavi y sus seguidores se habrían negado religiosamente –en el sentido más literal de la palabra– a criticar tanto al líder supremo como a la existencia de la república islámica durante las manifestaciones de los últimos días.

Pero al reaccionar como todos los revolucionarios (integristas o fascistas, incluidos, EA) lo hacen aún décadas después de llegar al poder –porque el espectro de una contrarrevolución los persigue hasta la muerte–, Jamenei eligió retratar a los opositores políticos de Ahmadinejad como mercenarios potenciales, espías y agentes de los poderes extranjeros. La traición a la república islámica, desde luego, es castigada con la muerte. Pero la alianza política de Jamenei con este extraño y alucinado presidente pudo haber surgido del miedo y la ira, en partes iguales.

Durante el rezo de los viernes en la Universidad de Teherán, el líder supremo mencionó los peligros de una revolución de terciopelo. Está claro que el régimen tiene profunda preocupación ante el derrocamiento de gobiernos en el este europeo y el occidente asiático desde la caída de la Unión Soviética. El poder del pueblo, el mismo que le dio el triunfo a la revolución de 1979, es un arma devastadora. Podría decirse que la única, en el arsenal de una oposición política seria y sin armamento.

En lo que siguió al triunfo de Ahmadinejad en las urnas, sus simpatizantes conservadores se han dado a la tarea de repartir panfletos en los cuales se condenan las revoluciones laicas de Europa del Este y su contenido habla mucho de los temores del liderazgo clerical iraní. Uno de esos pasquines se titula “El sistema al intentar derrocar una república islámica con una ‘revolución de terciopelo’”. En éste se describe la manera en que Polonia, Checoslovaquia, Ucrania y otras naciones ganaron su libertad.

“Las ‘revoluciones de terciopelo’ o ‘coloridas’ son métodos de intercambio de poder en tiempos de descontento social. Las revoluciones coloridas siempre han comenzado durante una elección y los métodos que siguen son:

– “Existe una completa desesperación en la gente cuando tiene la certeza de que perderá la votación.

– “Se elige un color particular, con el único fin de que los medios occidentales identifiquen (para su público o lectores) a los opositores. Mussavi usó el verde como color de campaña y sus partidarios aún utilizan este color en sus pulseras y pañuelos.

– “Se anuncia que con anticipación se arregló la elección y este mensaje se repite sin cesar, lo cual permite que los medios occidentales, sobre todo los estadounidenses, exageren los hechos.

– “Se escriben cartas a funcionarios del gobierno para denunciar un fraude electoral. Es interesante notar que en estos proyectos ‘coloridos’, por ejemplo en Georgia, Ucrania y Kirguistán, los movimientos apoyados por Occidente han advertido del fraude antes de las elecciones en cartas escritas a los gobiernos involucrados. En el Irán islámico estas cartas fueron dirigidas al líder supremo.”

Otro volante cita un estudio –evidentemente hecho por asesores de Jamenei, y muy poco riguroso– que vaticinó que el fraude electoral se denunciaría el mismo día de la elección, que la oposición anunciaría su victoria horas antes de que concluyera el recuento y se difundiera su derrota.

Por ello los resultados electorales tendrán ya desde el principio un contexto de fraude, según el documento.

“En las etapas finales del proceso, los opositores se reúnen frente a las oficinas gubernamentales; llevan banderas coloridas en protesta por el fraude en el conteo. Esta fase de la manifestación –continúa el panfleto– está a cargo de los medios extranjeros, que se alían con el movimiento opositor con el fin de sacar buenas fotografías y engañar a la opinión pública internacional.”

Todo esto demuestra que existe una singular y obsesiva preocupación entre los discípulos del líder supremo ante la popularidad que ha cobrado la campaña poselectoral de Mussavi. La suspensión de todas las comunicaciones móviles y satelitales –lo que en una sociedad tan desarrollada como Irán debe haber costado millones de dólares– no impidió que se convocara a marchas que siempre se celebraron a la misma hora y en el mismo lugar.

Lo que ahora vemos es un régimen que está mucho más preocupado de lo que sugirió el líder supremo cuando el viernes amenazó tan descaradamente a la oposición. Tras haber rechazado cualquier diálogo político con Mussavi y sus correligionarios –unos cuantos recuentos de votos en algunos distritos no tendrán efecto en los resultados–, lo que tenemos es un régimen iraní encabezado por un líder supremo que está asustado y un presidente que habla como un niño. Esta autoridad está ahora a cargo de controlar las batallas en las calles de Irán.

Se trata de un conflicto que necesitará un milagro para resolverse. Uno de esos milagros con los que Jamenei y Ahmadinejad creen que se podrá evitar la violencia.

* De The Independent de Gran Bretaña. Especial para Página/12.

Protestas en Irán: un día de recuerdo a Neda…

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La muerte de la joven iraní y de otros manifestantes difundida en Internet refuerza las protestas

FERNANDO PEINADO – Madrid – 22/06/2009

La rabia que sienten los iraníes tras la amplia difusión de la muerte de Neda en Internet, la ha convertido en un símbolo del movimiento opositor, que puede reforzar las protestas a pesar de la represión. A las 14.00 horas de hoy lunes (16.30 en Irán) la oposición había convocado una marcha de duelo por el centro de Teherán. Los Guardias de la Revolución, un cuerpo de élite del régimen con 120.000 miembros, han amenazado con "responder a los revolucionarios con métodos revolucionarios". Es la primera vez que entran en acción para reprimir las protestas. Testigos informan de que unas 1.000 personas se han enfrentado con policías en la plaza de Haft-e-Tir. Desconocemos si hay nuevas víctimas. Las restricciones al trabajo de los periodistas hacen muy difícil conocer el alcance los sucesos de estos días en Irán.

La nueva mártir de Irán20.35 horas. El servicio de televisión de la BBC en persa ha entrevistado al novio de Neda Agha Soltan y aclara las circunstancias de su muerte,

18.50 horas. En los muros de Teherán han comenzado a aparecer pintadas con mensajes en recuerdo de Neda: "Neda vive todavía", "Neda sigues entre nosotros", puede leerse según nuestros testigos. También hay poemas elegíacos dedicados a ella. "Muchos están imprimiendo su foto con la cara ensangrentada y la llevan consigo en la cartera o en el bolso. Yo también la tengo aquí delante ahora mismo y se me saltan las lágrimas. Ahora es un símbolo de nuestra lucha", nos relata un chico de Teherán. Hay informaciones no confirmadas de que la familia no ha podido retirar el cuerpo de Neda porque las autoridades les han pedido 5 millones de tomanes (unos 3.500 euros). Se dice que hay muchas más víctimas mortales de las que ha informado el Gobierno -ocho fallecidos el lunes pasado y 10 el sábado-, que recurre a estos sobornos para que no se conozca la verdadera cifra de muertes como consecuencia de la brutalidad policial.

17. 55 horas. La Embajada de Reino Unido ha anunciado que repatriará de inmediato a las familias del personal destacado en Irán y ha reconocido que "la violencia continuada ha tenido un impacto importante en la vida cotidiana de los familiares". Asimismo aconseja a sus ciudadanos que no viajen a Irán, salvo en casos de absoluta necesidad. Fuentes de la Embajada española en Teherán nos informan de que esa misma recomendación fue hecha el pasado jueves a los ciudadanos españoles. "Ahora mismo hay 128 residentes españoles en Irán, además de los ocho diplomáticos que estamos destacados en Teherán. Desconocemos el número de turistas porque esa información la maneja la Embajada de Irán en Madrid, pero recomendamos que todo el que viaje a Irán tenga a mano nuestro teléfono de emergencia: (+ 98) 912.139.37.03. Por el momento no hay incidentes que hayan afectado a ciudadanos españoles, según nos informa la Embajada, aunque sí están recibiendo llamadas desde España preguntando por alguien que se encuentra en el país y con quien no pueden contactar: "Las comunicaciones por teléfono están muy mal estos días. Nos acaba de llamar una madre llorando preocupada por su hija que está en Esfahan y que no le contestaba al móvil. Claro, no le tranquilizaba escuchar todo el tiempo la misma grabación en persa. Nosotros hemos hablado con la chica y está bien, dice que el otro día se topó con los manifestantes en la calle. Le hemos recomendado que no se meta en líos y que cuando vea aglomeraciones se resguarde en un hotel. Nos ha asegurado que planea salir del país en tres días con destino a Estambul".

17. 10 horas. Intentamos comunicarnos sin éxito con la chica que nos aseguraba a las 14.00 que iba a asistir a la manifestación. Su móvil está fuera de cobertura. Mientras el mundo está pendiente de los sucesos en las calles iraníes, nos encontramos con que los medios oficiales de la República Islámica mantienen silencio sobre las protestas.

16. 25 horas. La manifestation en Haft-e-Tir, centro de Teherán, ha terminado unas dos horas después de haber comenzado, según agencias, que informa de una gran presencia de policías que han empleado gas lacrimógeno, según un testigo. Se desconoce si hay víctimas.

15. 30 horas. Alrededor de mil manifestantes de la oposición se concentran en los alrededores de la plaza Haft-e-Tir, en el centro de Teherán. La policía está cargando contra ellos, según testigos citados por agencias de noticias internacionales. Dos helicópteros vuelan sobre ellos y hay una fuerte presencia policial y de paramilitares basiyis según el diario inglés The Guardian que también cita a testigos presenciales.

14. 00 horas del lunes 22 de junio. "No estoy asustada, tengo que salir a continuar con las protestas", nos asegura por teléfono Marián una iraní que trabaja en el centro de Teherán y que dice que va a portar velas y ropa de luto. "Lo que he oído es que nos vamos a repartir entre varias plazas, todas en el centro, Ferdozi, Falestine, Haft-e-Tir… Se supone que la marcha partirá de una mezquita, pero el Gobierno ha prohibido que las mezquitas acojan a los fallecidos".

Mientras tanto en la red social Twitter leemos: "la gente está cambiando con pintadas el nombre de la avenida Amirabad por el de Neda". En las últimas horas la palabra Neda se ha convertido en la quinta más enviada por los usuarios de Twitter en sus mensajes después de iran, #iranelection, wimbledon y Tehran. En las movilizaciones de ayer en Los Ángeles y Nueva York los manifestantes portaron fotos con el rostro de la joven víctima.

21. 31 horas del domingo 21 de junio. Por Youtube circula este vídeo de Neda minutos antes de ser asesinada ayer en Teherán. En la imágenes se aprecia la camisa azul con rayas blancas de quien supuestamente es su padre y a ella caminando a su lado. Podemos escuchar cánticos de "Alá es el más grande" y "muerte al dictador". En menos de 24 horas el vídeo de su muerte difundido por Internet y recogido por los medios de comunicación de todo el mundo ha convertido a Neda, cuyo nombre en persa significa "Voz", en un símbolo para muchos iraníesque se juegan la vida pidiendo más libertad. En Twitter leemos el siguiente mensaje: "RIP NEDA, El mundo llora viendo tu último aliento, nohas muertoen vano. Te recordamos".

En otro se lee: "Neda, te has convertido en la VOZ del sufrimiento de tu pueblo y permanecerás siempre en nuestros corazones como una heroína".

20.25 horas. El ritual diario de cánticos desde las azoteas en el norte de Teherán se está viendo interrumpido por tiroteos, informa la agencia Reuters, que cita a varios testigos: "He oído tandas de disparos mientras la gente cantaba Alahu Akbar (Alá es el más grande) en el barrio de Niavaran". Otro testigo asegura que oyódisparos en el distrito de Zaferaniyeh. Por el momento se desconoce si hay víctimas.

19. 40 horas. Ha funcionado el miedo. Hoy muchos han salido espontáneamente hacia la plaza Azadí, en el centro de la capital. Pero allí encontraronmás policías que manifestantes. Nos lo ha contado un joven iraní: "Avanzábamos por las aceras con prudencia, al fondo nos topamos conlos basiyís.No éramos suficientes y no queríamos acercarnos más para no exponernos a un peligro mayor. Ha sido desesperante y hemos tenido que abandonar el lugar". Un joven estudiante europeo que ha colaborado con nosotros esta semana nos transmite sus sensaciones: "Sentimos miedo, impotencia y humillación. Ahora Musaví ha convocado una huelga, pero no sé si va a funcionar. La gente necesita el dinero y muchos que tienen coche propio en Teherán lo usan como taxi por las tardes, cuando salen de su trabajo, para así tener unos ingresos extra". Ayer algunas sucursales de bancos públicos fueron apedreados y hoy, domingo, día laboral en Irán, muchos hacían colas en las cajas para retirar su dinero. Ahora anochece en Teherán y la gente vuelve a gritar Aláhu Akbar, el grito de la revolución, desde las azoteas y terrazas de sus casas. La BBC persa publica en su web un vídeo que muestra cómo discurren estas protestas noche tras noche en Teherán.

17.20 horas. No tengo manera de demostrarlo, pero creo que hay más muertos de los que dicen las autoridades. Ayer no presencié ninguna muerte en persona. Pero sí escenas muy violentas. Me consta que en otras ciudades del país como Shiraz, situada a 900 kilómetros al sur de Teherán, o Esfahán, a unos 450 kilómetros en el centro, hubo también manifestaciones. La información nos llega o bien por el boca a boca o por Internet, a pesar de que la conexión es muy lenta. Ahora mismo es un milagro que podamos hablar por el teléfono móvil porque a estas horas el servicio suele quedar suspendido.

De momento, no hay convocada ninguna protesta para mañana. Las páginas de Internet de la oposición están pidiendo a la gente que informe de las violaciones del código electoral ante las oficinas de los partidos reformistas. La cosa está ahora mismo muy tensa. Las calles están llenas de policías y milicianos que hacen notar su presencia de forma ostentosa para intimidar. Desde ayer, cada vez que salimos a la calle ya está claro que no protestamos contra Ahmadineyad, sino contra el mismo líder supremo, alí Jamenei. Y eso nunca había ocurrido en la República Islámica.

Un proyecto central de Frei: reformar la Educación, con mayor control del Estado…

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La intervención inmediata de mil colegios, estatizar parte de la educación municipal, y el término del Estatuto Docente para profesionales que egresen en 2010 forman parte sustantiva de la iniciativa más estratégica de la campaña presidencial del candidato oficialista. 

PAMELA ARAVENA BOLÍVAR 

educ2"A algunos esto les suena molesto, pero para enfrentar los problemas de la educación y también de la educación superior, como en tantas otras áreas del país, necesitamos ¡más Estado! ¡Más Estado! Un Estado eficiente, responsable y con coraje", afirmó Eduardo Frei, efusivo y desafiante, en el discurso con que relanzó su campaña presidencial, el miércoles 17 en el Caupolicán.

En medio del público que llenaba el teatro, el abanderado de la Concertación esbozó la principal transformación que pretende impulsar en su eventual gobierno: "Ahora nos queda dar el gran salto en la educación. No podemos seguir haciendo más de lo mismo".

Adelantándose a las posibles críticas y en un lenguaje combativo, remató: "algunos dirán que esto es imposible; algunos dirán que el Estado es ineficiente o que gasta mal los recursos. ¿Pero saben, queridas amigas y amigos? ¡Ya nos tienen cansados con esa monserga! Vamos a demostrar que podemos hacer, como lo hicimos en otro momento de nuestra historia, a la educación pública, la mejor de Chile".

Al día siguiente, cuando la encuesta CEP le trajo sólo buenas noticias, el comando freísta estaba listo para dar a conocer su revolucionaria propuesta educativa y eje principal de su campaña política, a la que "El Mercurio" tuvo acceso exclusivo.

Ideas polémicas

Cuando Óscar Landerretche aceptó encargarse del área económica del comando del abanderado, Frei le pidió concentrar sus esfuerzos en esta gran reforma educativa, que ya estaba siendo preparada por su equipo en "Océanos Azules".

Landerretche se rodeó de un grupo de nueve profesionales -la mayoría de la Universidad de Chile- a preparar el lanzamiento de este decálogo para la educación preescolar, básica y media (ver recuadro): Patricia Medrano, del Departamento de Economía de la Universidad de Chile; Dante Contreras, del Banco Mundial; José Miguel Benavente y María Pía Aqueveque, del Centro Intelis de la "U"; Martha Kluttig, del Centro MicroDatos, también de la "U"; Cristián Infante, de "Océanos Azules"; Pilar Romaguera, del Centro Economía Aplicada de la "U"; Paulina Araneda, del Grupo Educativo, y Claudia Peirano, del Grupo Educativo y el Centro Microdatos.

La idea de Frei es que el comando movilice todos sus recursos técnicos y políticos de modo que, antes de las elecciones de diciembre, estén preparados los proyectos de ley y reglamentos necesarios para que su decálogo educativo se haga realidad. De ese modo, en marzo, estarán en condiciones de iniciar de inmediato el trabajo legislativo.

El proyecto es tan importante para el candidato oficialista que el jueves, minutos después de conocer los resultados de la CEP, considerados positivos en el comando, se encerró en su oficina durante dos horas con Landerretche para afinar personalmente la que considera su propuesta más estratégica.

Frei sabe que el camino será duro, porque el proyecto contempla ideas que pueden generar polémica -por ejemplo, la creación de una carrera profesional docente, el fin de la municipalización para los colegios de comunas pequeñas y la intervención de las escuelas con peor Simce- pero confía en que, de llegar a La Moneda, conseguirá el consenso de todos los partidos políticos.

Para empezar a allanar el camino, en las últimas tres semanas Landerretche ya ha conversado con miembros de las directivas de los cuatro partidos de la Concertación, parlamentarios oficialistas, directores de escuelas, profesores y estudiantes, recabando ideas y adelantándoles algunos de los planteamientos "freístas".

A los diputados, además, les pidió apurar el tranco y aprobar leyes que serán fundamentales para el éxito de su decálogo, como aquella que crea la Agencia para el Aseguramiento de la Calidad y la Superintendencia de Educación.

La idea es que todo el bloque oficialista, sin excepción, actúe alineado detrás de su proyecto de campaña. Pero esto es sólo el comienzo. En los próximos días también hará anuncios sobre sus propuestas para reformar la Educación Superior.

El decálogo del candidato

1 Terminar con la municipalización en todas aquellas comunas que carezcan del tamaño adecuado, traspasando la administración de esos colegios a entidades estatales descentralizadas que operarán a una escala equivalente a la de los municipios más grandes de los centros urbanos. Los sostenedores privados, a su vez, estarán obligados a asociarse entre sí para alcanzar las soluciones de escala adecuadas para alcanzar los estándares de calidad que serán exigidos.

2 Intervenir inmediatamente los 1.000 peores colegios municipales de acuerdo a la clasificación Simce, con un plazo de cuatro años para su re-autonomización. Se mandatará a la nueva Agencia de Aseguramiento de la Calidad y a la nueva Superintendencia de Educación para este objetivo.

3 Respetar los derechos, obligaciones y proyectos educacionales de los sostenedores privados , pero con el compromiso de adaptarse a estándares mucho más elevados de gestión y de calidad.

4 Hacer obligatorios Convenios Cuatrienales de Mejoramiento de la Gestión y la Calidad de la Educación a la totalidad de los colegios receptores de subvención (públicos y privados) . Todos aquellos colegios que no cumplan con las metas establecidas por esos Convenios serán intervenidos por las agencias del Estado con un plazo de re-autonomización.

5 Incrementar la subvención básica en 25%, la subvención preferencial en 50% y la subvención preferencial para la educación técnico profesional en 20%. Este incremento estará disponible sólo para los colegios que adopten los Convenios Cuatrienales. Los mayores recursos irán dirigidos a reducir los déficit de infraestructura, a la profesionalización de los equipos directivos de los colegios, a la implantación de nuevas herramientas de gestión y a mejorar la situación de los para-docentes.

6 Extender inmediatamente la subvención preferencial hasta 8° básico (hoy llega sólo hasta 5° básico), para alcanzar hasta 4° medio en 2014.

7 Crear 100.000 cupos adicionales en jardines y salas cunas, abriéndolos a las madres trabajadoras de clase media y adaptando sus horarios y sus ubicaciones a sus necesidades, para avanzar hacia la cobertura universal en este nivel.

8 Duplicar las horas de Educación Física en todos los colegios que reciben subvención, y volver obligatorias las actividades deportivas y artísticas extra-programáticas de lunes a viernes y optativas los fines de semana.

9 Crear una Carrera Profesional Docente de Excelencia (CPDE) que responda a los desafíos de la educación chilena en el siglo XXI , en diálogo con los diferentes actores del sistema educacional. La CPDE será obligatoria para todos los nuevos profesores graduados a partir de 2010, y será opcional para los profesores sujetos al actual Estatuto Docente. A los docentes que se mantengan bajo el alero del actual Estatuto se les respetarán todos los derechos actuales establecidos. Al mismo tiempo, la CPDE contemplará, entre otras cosas, lo siguiente:

-INSTITUIR UNA EVALUACIÓN PROFESIONAL OBLIGATORIA;

-CERRAR LA BRECHA SALARIAL PROMEDIO ENTRE LO QUE GANAN LOS DOCENTES ADSCRITOS A LA CPDE Y LO QUE GANAN LAS PROFESIONES UNIVERSITARIAS DE MAYOR PRESTIGIO;

-ESTABLECER UN SISTEMA DE ESCALA DE REMUNERACIONES ASOCIADO A MEDICIONES Y LOGROS EN SU DESEMPEÑO PROFESIONAL.

10 Establecer un programa de mejoría en las jubilaciones de todos los profesores del sector público que permita renovar a los cuerpos docentes y reconocer el esfuerzo de quienes han dedicado su vida a enseñar y formar a nuestros niños y jóvenes.

EL MERCURIO.CL

Irán: protestas y divergencias políticas importantes…

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La plaza de la libertad

Por Robert Fisk *

IRAN-01 Aunque suene increíble –soy testigo porque estuve parado al lado de ellas– sólo 400 fuerzas especiales de la policía iraní mantenían separados a estos dos ejércitos. Hubo piedras y gases lacrimógenos pero por primera vez en esta crisis épica los policías prometieron proteger a ambos bandos. “Por favor, por favor, mantenga alejados a los basijs (guardia islámica)”, le rogaba una mujer de mediana edad a un oficial de las fuerzas especiales vestido con chaleco antibalas y un casco mientras los milicianos de la República Islámica con aspecto de matones aparecían a pocos metros con sus pantalones y camisas blancas como la nieve. “Con la ayuda de Dios”, le dijo el policía sonriéndole. Otros dos policías fueron alzados en andas. “Tashakor, tashakor” –“gracias, gracias”–, les gritaba la multitud.

Fue fenomenal. Las fuerzas armadas especiales de la República Islámica hasta ahora siempre aliadas de los basijs, estaban preparadas, por una vez, para proteger a todos los iraníes, no sólo a los secuaces de Ahmadinejad. El precedente de esta súbita neutralidad es conocido por todos –lo fue cuando el ejército del Sha se negó disparar contra los millones de manifestantes que exigían su derrocamiento en 1979–.

Sin embargo, ésta no es una revolución para derrocar a la República Islámica. Los dos grupos de manifestantes gritaban “Allahu Akbar” –“Dios es grande”– en la plaza Vanak. Pero si las fuerzas de seguridad iraníes defienden a ambos grupos, entonces Ahmadinejad está realmente en problemas.

Mientras la oscuridad caía sobre las calles del norte de Teherán, las multitudes enloquecían. Escuché cómo un barbudo oficial basij exhortaba a sus hombres a atacar a los 10.000 hombres y mujeres de Mussavi del otro lado de la línea policial. “Debemos defender a nuestro país ahora, como lo hicimos en la guerra Irán-Irak”, gritaba por sobre el bullicio. Pero el hombre de Ahmadinejad tratando de calmarlo, gritó: “¡Somos todos ciudadanos! No tengamos una tragedia. Debemos estar unidos”. Claramente la decisión del líder supremo ayatolá Ali Jamenei de instruir al Consejo de los Guardianes para que recontaran los votos de la elección del viernes no hizo nada por disipar la sospecha y la furia de la oposición reformista en Irán.

Primero pareció que el consejo examinaría cada resultado de la elección. Luego sólo unos pocos. Luego se les dijo a los iraníes que podía tardar hasta 10 días para que conocieran su decisión. Fue bueno, quizás, que Ahmadinejad hubiera volado a Yekaterinburgo para la cumbre de Shanghai para aburrir a los delegados de la conferencia con sus discursos en lugar de hacerlo con el pueblo iraní a quien él cree que representa. Pero en la plaza Vanak todo esto no significaba nada.

Policías de civil –quizá por fin dándose cuenta de la gravedad de la situación que provocó su propia obediencia a los hombres de Ahmadinejad– persuadieron a hombres de mediana edad de ambos lados a que se reunieran en el centro de la calle en el medio de la tierra de nadie de la plaza Vanak. El hombre de Mussavi, con camisa marrón, colocó sus manos alrededor de los brazos del oficial iraní barbudo del lado de Ahmadinejad. “No podemos permitir que esto suceda”, le dijo. Y trató, como lo hace cualquier musulmán cuando quiere demostrar su deseo de confianza y paz, de besar a su oponente en la cara. El hombre barbudo se lo sacó de encima, gritándole insultos.

En las dos filas, los policías estaban parados hombro contra hombro, sus brazos entrelazados conteniendo a las dos multitudes, mientras miraban a sus propios camaradas de enfrente con creciente preocupación. Un americano iraní a pocos metros me gritó en inglés “tenemos que probar que no pueden hacer esto más. No pueden gobernarnos. Necesitamos un nuevo presidente. O ganan ellos o ganamos nosotros”.

¿Es muy tarde para ponerle fin a esta violencia fraternal? Para cada lado, la integridad de su causa se está convirtiendo en algo más poderoso que el diálogo racional. La libertad que los partidarios de Mussavi han probado es tan intoxicante que están confrontando a sus enemigos políticos en la calle con un raro y genuino humor.

* De The Independent de Gran Bretaña. Especial para Página/12.

Traducción: Celita Doyhambéhère.

SIGUEN LAS PROTESTAS EN IRAN

EN IRAN LA OPOSICION CONVOCA VIA INTERNET A MANIFESTARSE PIDIENDO LA ANULACION DE LOS COMICIOS PRESIDENCIALES

Los partidarios del candidato Mussavi marcharon por quinto día consecutivo contra el triunfo de Ahmadinejad. En las últimas 24 horas el gobierno ordenó una ola de detenciones para algunas de las principales figuras del movimiento reformista.

Faltaban sólo unos minutos para las 13.30, la hora señalada para la quinta marcha opositora consecutiva en Irán, y cientos de jóvenes se amontonaban en las calles del centro de la capital buscando la concentración. “Hasta último minuto no sabíamos en qué plaza o sobre qué avenida estaba toda la gente”, relató un blogger iraní a través de mensajes enviados por Twitter y que horas después fueron levantados en blogs en Estados Unidos y Europa. Cuando llegaron a la avenida Vali Asr, la arteria que cruza la ciudad de norte a sur, se encontraron con la interminable manifestación de decenas de miles de personas, que marchaba en silencio y con paso tranquilo hasta la plaza Haft-e-Tir. Los pocos carteles que sobresalían por encima de las cabezas reclamaban la suspensión de las elecciones presidenciales del viernes pasado y un nuevo llamado a las urnas.

Perdidos en la multitud verde los jóvenes bloggers se enteraron de las últimas noticias. Intelectuales, periodistas y bloggers vinculados con los candidatos reformistas fueron detenidos por la policía en las últimas 24 horas, y al menos medio centenar de profesores universitarios renunciaron en protesta por las redadas. El lunes y el martes pasado grupos de basijs –milicianos islámicos– irrumpieron en la madrugada en las principales universidades de Teherán, destruyeron aulas, dormitorios, ventanales y, según denunciaron bloggers, detuvieron a más de un centenar de estudiantes. La mayoría ya habrían sido liberados.

Nada es seguro por estos días en Irán. Los rumores sobre muertos, detenciones y allanamientos inundaron ayer en la blogosfera. Algunos bloggers hablaban de tres muertos más en las universidades, pero el gobierno de Mahmud Ahmadinejad no los confirmó y ordenó enterrar todos los cuerpos de las víctimas de las protestas de los últimos cuatro días en una fosa común en el cementerio 257 en Teherán. Desde el Ministerio del Interior advirtieron que detendrán y condenarán a todos los responsables de las páginas de Internet que “crean tensión”.

Lo que sí está confirmado es que en las últimas 24 horas el gobierno ordenó una ola de detenciones para algunas de las principales figuras del movimiento reformista. Entre los que primero cayeron se encontraban el ex vicepresidente Mohammad Ali Abtahi, un asesor del ex presidente Mohamed Jatami, Saeed Hajjarian, el columnista del diario moderado Sarmayeh, Said Laylaz, y uno de los profesores más reconocidos de la Universidad de Teherán, Hamid Reza Jalaipur. Este último ganó protagonismo en las últimas semanas como miembro del equipo de campaña de Mir Hussein Mussavi, el candidato moderado que quedó segundo según los resultados oficiales, detrás de Ahmadinejad que fue reelegido con el 64 por ciento de los votos.

Ayer Mussavi retomó las riendas de las protestas y convocó a una marcha para hoy. Será en silencio y sin una consigna, explicó en su página web, simplemente un día nacional de duelo por los siete muertos que dejaron las manifestaciones masivas del lunes pasado. “Pido al pueblo iraní que se congregue en las mezquitas y realice marchas pacíficas para consolar a las familias de los mártires y heridos en los recientes acontecimientos”, escribió el ex primer ministro.

Preocupado por el nivel de violencia y el bloqueo de información, el ex rival electoral de Ahmadinejad volvió a pedir a sus simpatizantes que se queden en casa, tranquilos. Pero la marea verde, como ya denominaron los medios a las protestas, parece incontenible. Por quinto día consecutivo decenas de miles de jóvenes y mujeres de clase media tomaron el centro de Teherán de forma pacífica. Algunos, más temerosos, siguieron la procesión desde los techos, cantando.

Excepto algunas fotos de las primeras horas de la tarde, poco se sabe de lo que sucedió en la manifestación de ayer. En los últimos días, la represión más cruenta y desenfrenada llegó al caer la noche, cuando las multitudes empezaban a desconcentrarse. Lo único seguro es que hoy volverán a reclamar una nueva elección, a pesar de las inflexibilidad y las advertencias del gobierno.

“Muchos de mis amigos iraníes están hartos de la represión, de que el gobierno se tenga que meter hasta en las relaciones más íntimas, como la que uno puede tener con su novia. La gente aquí no quiere ser esclava de ninguna potencia mundial, pero tampoco les gusta la imagen de Ahmadinejad en Occidente”, escribió ayer en su blog Fernando Peinado, un español que estudia en la universidad en Teherán.

El gobierno no quiso volver a llamar a una contramarcha, como la del martes. Prefirió bajarle un poco el tono al enfrentamiento y el único dirigente del oficialismo que habló fue el presidente Ahmadinejad. De vuelta de Rusia, el mandatario defendió, por tercera vez, su victoria en las urnas. “Las elecciones han sido un hito más para la República Islámica”, le dijo a la televisión pública después de un consejo de ministros en el palacio presidencial.

Pero todo el optimismo del mandatario iraní no logra frenar el aluvión de cuestionamientos. Ya no son sólo los dos candidatos moderados los que piden un recuento de los votos; ayer se sumó el tercer presidenciable, el ultraconservador Mohsen Rezaeí. Anoche el único que no cuestionaba el resultado de las elecciones fue el hombre que ganó por goleada.

Página/12

Tensión en Irán

División en el clero

La mayoría de los grandes ayatolás no ha felicitado a Ahmadineyad por su reelección y apoya las protestas

Á. ESPINOSA – Teherán – 18/06/2009

En tiempos de duda, los chiíes practicantes se vuelven hacia su marya, la figura religiosa que cada cual elige como fuente de emulación. Y la disputa por el resultado electoral es uno de esos asuntos en los que muchos iraníes han buscado consejo. El propio candidato derrotado dirigió una carta a los grandes ayatolás de Qom para que se pronunciaran sobre lo ocurrido. Su respuesta revela que las divisiones alcanzan a la cúpula religiosa de Irán, el pilar distintivo de la República Islámica. La mayoría de los grandes ayatolás aún no han felicitado a Mahmud Ahmadineyad por su reelección, aunque mantienen silencio sobre las protestas. Algunos de ellos las respaldan abiertamente.

"Nosotros seguimos al Líder Supremo y no nos metemos en esos asuntos", asegura el hoyatoleslam Mahdi Hasanzadeh por teléfono desde Qom. Hasanzadeh es miembro de Ahl-ul-Bayt, la organización del gran ayatolá Alí Husein Sistaní, una de las fuentes de emulación con mayor número de seguidores en todo el mundo chií y que, aunque es iraní de nacimiento, vive en Nayaf (Irak).

Nayaf es el equivalente a un vaticano chií, pero la revolución islámica iraní y la dictadura de Sadam Husein se aliaron para que el centro del poder religioso de esa rama del islam se trasladara a Qom. Hoy, tras la desaparición de Sadam, los clérigos de ambas ciudades compiten por atraerse a los mejores estudiantes. Esa rivalidad puede justificar la prudencia de Hasanzadeh. Aunque otros portavoces declinaron hacer comentarios a un medio extranjero, las webs de varios marya independientes revelan hasta qué punto los líderes religiosos están divididos.

"Para mí, usted es el potencial presidente y tiene la responsabilidad de proteger los derechos de la gente", responde a Musaví el gran ayatolá Bayat Zanjaní. En su página (www.bayatzanjani.net), llega a asegurar que en el pasado fue testigo de algunas infracciones electorales, pero "es la primera vez que alcanzan esta magnitud". Zanjaní, que tras las revueltas estudiantiles de 1999 estuvo en la cárcel, acusa al presidente y al Gobierno de creer "que el fin justifica los medios, algo que es contrario al islam". Además, advierte del riesgo de que "la República Islámica se convierta en un Gobierno islámico". También condena al Gobierno por "hacer caso omiso de la ley y burlarse de los manifestantes", por eso aprueba que "los jóvenes sigan protestando de forma pacífica".

El disidente Ali Montazerí incluso ha hecho un llamamiento a éstos para que "reclamen sus derechos" pacíficamente. En su opinión, el fraude electoral ha minado la legitimidad del sistema de gobierno islámico y "nadie en su sano juicio" puede aceptar el resultado. Este gran ayatolá fue delfín de Jomeini, pero en el último momento resultó apartado de la sucesión a favor del actual líder supremo, el ayatolá Alí Jamenei. Montazerí, que desde entonces permanece bajo arresto domiciliario, ha difundido su mensaje a través de un comunicado. "Un Gobierno que se basa en la intervención de los votos no tiene legitimidad política ni religiosa", asegura.

Otra de las grandes figuras religiosas hacia quien suelen mirar los reformistas iraníes es el gran ayatolá Yusef Saanei. A él acudieron las activistas proderechos de la mujer en busca de bendición antes de emprender la campaña del millón de firmas. Saanei, uno de los pocos que ha pronunciado una fetua (edicto) clara condenando los atentados suicidas, anima a Musaví a seguir con su causa "porque sólo de esta forma se pueden proteger los derechos del pueblo" (www.saanei.org). "Le considero a usted la mejor elección para presidente y es una pena que no pudiera ganar las elecciones", responde de forma un tanto oblicua al candidato perdedor de los comicios. Con todo, respalda sus acciones. "Es usted responsable de proteger los votos de la gente, por lo que debe informarles y seguir con ese objetivo", afirma.

Para el gran ayatolá sayed Ali Mohamed Dastgheb, Musaví fue "la mejor opción en las elecciones". Aún así, precisa que no espera que todos sus seguidores opinen como él. "No estoy arrepentido, ni triste, ni avergonzado por haberle apoyado", confiesa en su respuesta a un fiel.

EL PAIS.COM

Educación pública y Estatal en Chile: un tema ineludible de la agenda política…

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Dos colegios de Santiago se sumaron a ‘ocupaciones culturales’

Demanda de secundarios por educación estatal sigue tomando fuerza

Demanda de secundarios por educación estatal sigue tomando fuerza

Representantes de los colegios emblemáticos de Santiago que se mantienen movilizados fueron recibidos por la comisión de Educación de la Cámara, la que se comprometió a pedir al Ejecutivo que dé celeridad a los proyectos pendientes en esta materia. La titular del Mineduc, Mónica Jiménez, lamentó que más establecimientos se plieguen a las tomas.

Por El Mostrador

Más establecimientos educaciones se sumaron este jueves a las "tomas culturales" que se llevan a cabo en el Instituto Nacional, el Internado Nacional Barros Arana y el colegio Confederación Suiza, todos del centro de Santiago, en demanda del fin de la municipalización y el retorno de la educación pública al Estado.

Según informó la radio Bío Bío, los nuevos colegios movilizados son el Liceo 4 de Niñas, y el Liceo Barros Borgoño, aunque los estudiantes de este último optaron por tomarse el establecimiento, exponiéndose a un desalojo por parte de Carabineros.

La versión de la misma emisora, señala que dentro de las próximas horas podrían sumarse más establecimientos, como el Liceo de Aplicación y el Amunátegui, los que han llevado a cabo asambleas informativas que podrían derivar en votaciones que podrían aprobar la movilización.

En tanto, la ministra de Educación, Mónica Jiménez, lamentó la fuerza que sigue cobrando el movimiento estudiantil, ya que a su juicio no son necesarias las presiones para mantener el diálogo.

"Yo lamento mucho que se vayan plegando más establecimientos educacionales. Yo lo único que quiero, y así se lo dije a los estudiantes, es la normalidad de las clases, yo creo que ellos no necesitan hacer presión para ser escuchados, creo que en una democracia hay canales normales, regulares", dijo la secretaria de Estado.

Colegios pasarán lista

En tanto, esta noche el alcalde de Santiago, Pablo Zalaquett, anunció tras reunirse con padres y apoderados de los colegios ocupados que a partir de este viernes en los establecimientos se pasará lista, por lo que los escolares que no asistan a las aulas se expondrán a ver reducida su asistencia, la que debe ser de 80% para asegurar la aprobación del año escolar.

Estudiantes en la Cámara

En tanto, durante la jornada un grupo de dirigentes de los centros de alumnos del Instituto Nacional, el Liceo de Aplicación, el INBA y el Confederación Suiza, fueron recibidos en Valparaíso por la comisión de Educación de la Cámara de Diputados.

En una reunión que se extendió por cerca de dos horas, se abordaron temas relativos a los posibles cambios de la Ley General de Educación, la necesidad de abocarse al estudio del proyecto de mejoramiento de la educación pública y realizar una mesa de debate entre las autoridades y los estudiantes.

En la oportunidad los legisladores  presentaron una propuesta orientada a agilizar los trámites de los proyectos sobre fortalecimiento de la educación pública y el de aseguramiento de la calidad de la educación.

Con ese objetivo, informó la Cámara baja, se oficiará al Gobierno para que ponga suma urgencia a ambos textos legales. Asimismo, se acordó que la instancia sesionará dos veces a la semana para darle mayor importancia a estos temas, recibiendo las inquietudes tanto de estudiantes como apoderados.
El presidente de la Comisión, diputado Sergio Bobadilla (UDI), dijo que estos acuerdos deben ser ratificados el día martes durante la sesión oficial de la instancia y agregó que "nuestro ánimo es que este conflicto y esta paralización termine a la brevedad posible. Tenemos la mejor disposición para acelerar la tramitación de los proyectos y es por eso que le estamos pidiendo al Ejecutivo que le ponga urgencia al proyecto que estime conveniente".
Ante la propuesta realizada, Nicolás Menares, Presidente del Centro de Alumnos del Instituto Nacional, dijo que lo ideal sería que el Gobierno pusiera la suma urgencia a ambos proyectos y que "estamos conformes con el hecho de que ya estamos dialogando con ellos y en ese sentido, creemos que puede ser posible llegar a una solución".
Por su parte, Ignacio Bravo, Presidente del Liceo Confederación Suiza, informó que las propuestas serán sometidas a votación entre los demás estudiantes de los liceos municipalizados y añadió que "queremos hacer un llamado a todos los liceos de Chile a movilizarse en defensa de la educación pública, ya sea a través de paro indefinido o de paro interno".

Por su parte, el representante del INBA Marco Pérez, adelantó que las "ocupaciones culturales" continuarán hasta que las bases conozcan las propuestas y se someta a votación su aprobación.

"Respecto de las manifestaciones, en este momento no vinimos a transar. Las manifestaciones continúan y la decisión quedará en manos de las bases. Los alumnos son los que deciden", afirmó.

 

Las interrogantes que plantea el nuevo movimiento pingüino

Estado y Educación: la ecuación que complica a los presidenciables

Estado y Educación: la ecuación que complica a los presidenciablesPara el equipo educacional de Sebastián Piñera, a cargo de Harald Beyer, la petición de los estudiantes es un "error", ya que rechazan que la educación municipalizada sea el problema de fondo. En tanto, los asesores de Eduardo Frei, liderados por Pablo Ruiz-Tagle, señalan que están de acuerdo con que hay un déficit de apoyo del Estado a los colegios municipalizados, pero que aún no está claro si la vía sea terminar con el sistema actual.

Por Claudia Urquieta Ch.

"Exigimos estatización de la educación". El cartel es uno de los tantos que se pueden ver en el frontis del emblemático Instituto Nacional que desde el lunes se mantiene en "toma cultural" junto al Internado Nacional Barros Arana (INBA) y el Liceo Confederación Suiza, con el fin de lograr lo que hace cuatro años los pingüinos no consiguieron.

Aunque ha pasado mucha agua bajo el puente, acuerdos políticos, una serie de leyes para reformular la educación, como la LGE y el proyecto de ley de Fortalecimiento de la Educación Pública, el problema de fondo reaparece como un resfrío mal cuidado.

Ya lo adelantaba el ex presidente del Consejo Asesor Presidencial de Educación, Eduardo García Huidobro,que en medio de las congratulaciones entre la oposición y el oficialismo por el acuerdo que finalmente dio vida a la LGE, consideraba que si bien era un avance, no solucionaba el problema más serio: la enorme desigualdad y segregación que caracterizan al sistema educacional chileno.

Por eso la cíclica reaparición de tomas y movilizaciones que señalan a la municipalización como la madre de todos los males y apuntan a un rol protagónico del Estado. Lo que para el presidente del centro de alumnos del Instituto Nacional, Nicolás Menares, seguirá sucediendo si no hay cambios, ya que  la mantención de los centros educacionales en manos de los municipios es "un sistema que ha fracasado".

El tema preocupa a las autoridades y al mundo político, ya que ven con preocupación la sostenida pérdida de clases de miles de estudiantes, iniciado por el paro de profesores a raíz del bono SAE. Sobre todo porque es posible que otros liceos emblemáticos y planteles regionales que han respaldado las movilizaciones se sumen a esta versión 2.0 de la revolución de 2006.

Candidatos v/s estatización

Para el investigador del Centro de Investigación Avanzada en Educación de la Universidad de Chile, Cristian Bellei,  aunque el sistema de administración municipal acumula más de un cuarto de siglo en el país "las experiencias que se podría denominar exitosas no suman más de diez, siendo generosos".

Las razones que aduce son múltiples. Entre otras, la falta de voluntad política por fortalecer la educación pública, administraciones poco rigurosas o politizadas o simplemente falta de recursos. "También hay otras debilidades institucionales del sistema escolar que han afectado a los municipios, como la competencia desleal de las escuelas privadas subvencionadas. El diagnóstico es muy complejo y los municipios no son ciertamente los únicos responsables".

A pesar de esto, en opinión del sociólogo la educación pública requiere una entidad responsable cuya única misión sea que las escuelas y liceos públicos sean cada vez más y mejores, y "que no dependan política ni presupuestariamente del municipio".

En medio del debate, aparecen las propuestas programáticas de los dos principales candidatos presidenciales: Eduardo Frei y Sebastián Piñera. Y aunque aún no están terminadas permiten augurar cómo vendría la mano en materia educacional en sus eventuales gobiernos.

Según explica coordinador de la comisión Tantauco de Educación, Harald Beyer, el entorno de Piñera, considera un "error" la petición de los estudiantes, ya que "el debate se ha centrado exageradamente en que la educación estatal esté en manos de los municipios y creemos que eso no es el problema de fondo".

El coordinador académico del Centro de Estudios Públicos (CEP)  señala que "no estamos dispuestos a centralizar la educación, pero no por razones ideológicas sino porque es mala idea y le quita potencia". De hecho, sostiene, "pocos países tienen educación pública centralizada".

La mirada del equipo del abanderado aliancista apunta a un énfasis de la "descentralización efectiva", ya que los municipios carecen de capacidades y "creemos que hay organizaciones efectivas de gestionar. No como ahora que hay departamentos con elementos burocráticos que la hacen poco eficaz. La organización debe ser distinta a la actual, pero local, y lo central es empoderar a los directores".

Pablo Ruiz-Tagle, coordinador del área de educación de Calidad de Océanos Azules, el grupo programático de la campaña de  Frei, explica que "estamos estudiando las demandas de los estudiantes y estamos de acuerdo en que la municipalización no da abasto por si sola, y muy conscientes de que hay un déficit de apoyo del Estado a los colegios municipalizados".

En todo caso, el abogado dice que a pesar de que la educación municipalizada ha sido muy criticada, en el equipo de Frei no han resuelto si es necesario "sacarla totalmente de los municipios", ya que "hay algunas que lo hacen bien y otras que no tienen los recursos. Habría que hacer un proceso gradual".

Ruiz-Tagle detalla que se ha pensado en que haya "una unidad mayor de coordinación de municipios,  pero que se logre en las regiones y no necesariamente a través del gobierno". Además, destaca que el proyecto de ley sobre educación pública que se encuentra en el Parlamento, ha propuesto crear corporaciones regionales, lo que "va en la línea de lo que pensamos, pero nosotros apuntamos a una ingerencia mayor de Ministerio de Educación (Mineduc) y de los gobiernos regionales".

Apoderados pingüinos se movilizan

A diferencia de la movilización de 2006, esta vez los padres de los estudiantes quieren ser actores válidos ante las autoridades. Por eso, los centros de padres del Liceo de Aplicación, del INBA, del Carmela Carvajal, del Liceo 1, del Manuel Barros Borgoño, Confederación Suiza e Instituto Nacional, decidieron crear una corporación que los aglutine.

Para ello, el lunes varios representantes se reunieron con el abogado Alfredo Morgado en las dependencias del Instituto Nacional. El objetivo es que los asesore para obtener una personalidad jurídica.

El profesional, aclara que no ha asesorado a los alumnos, ya que el trabajo es con los padres. "El actuar de alumnos y apoderados es independiente. Plantear que puede haber incidencia de padres o del cuerpo docente en las decisiones de los estudiantes es no entender nada del movimiento".

El presidente del Centro de Padres del Instituto Nacional, Carlos Jiménez, explica que será una organización abierta a todos los progenitores que quieran unirse, ya que "estamos en la búsqueda de sacar a la educación pública de la UTI, y no sólo darle parchecitos".

 

Paro de profesores en Chile: la tarea sigue pendiente…

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04 de Junio de 2009

Tras 44 días de movilizaciones

Paro de profesores: la tarea sigue pendiente

Este jueves podría ser clave. Los docentes tendrán una Asamblea Nacional y luego se reunirán con alcaldes en la Comisión de Educación de la Cámara Baja. Además, empezará a regir la petición de la Asociación de Municipalidades de que se descuenten los días no trabajados a quienes continúen movilizados. Según fuentes gubernamentales, la responsabilidad por el conflicto no sólo recae en el Mineduc y los municipios, sino también en la Subdere.

Por Claudia Urquieta Ch.

Durante la mañana del miércoles, la Comisión de Educación de la Cámara Baja se aprontaba a recibir a la ministra de Educación, Mónica Jiménez, al ministro de Hacienda, Andrés Velasco, y al subsecretario de Desarrollo Regional (Subdere), Mahmud Aleuy.

Pero sólo llegó Jiménez, ya que según explicó el diputado Mario Venegas, (DC) se había solicitado la cita a última hora, por lo que era difícil que asistieran los otros convocados.

Durante la hora y media que duró la reunión, la titular de Educación hizo una cronología detallada de la negociación. Además, planteó las diferencias en las fórmulas para calcular el bono de Subvención Adicional Especial (SAE) a pagar, ya que había tres: la de los municipios, la del Ministerio de Educación (Mineduc) y la de los profesores.

Por eso, explicó, se optó por girar a los municipios 13 mil millones basándose en los cálculos de los alcaldes -que es menor que el entregado por su ministerio y el Magisterio- para empezar a pagar el polémico bono que tiene hace 44 días a los profesores movilizados.

De esta forma, si la Contraloría General de la República, que es la que dirimirá finalmente cuál es la fórmula que deberá adoptarse, estima que los montos son mayores, se podrán inyectar más recursos, y no al revés, lo que lo haría muy complejo.

Según fuentes gubernamentales, esto es una señal de que "como estrategia lograron dividir a los alcaldes de los profesores. El gobierno buscó separar sus posiciones y lo lograron: hoy están en contrapunto, cuando partieron luchando juntos".

La responsabilidad de la Subdere

El diputado Gabriel Silber señaló que durante el encuentro se le hizo notar a Jiménez que la situación ya era un hecho de carácter político, y que "no podíamos tener a casi 700 mil alumnos sin clases, y que más que la dificultad jurídica en la que estamos entrampados se necesitaba voluntad y recursos".

Para Venegas, "aquí hay responsabilidades compartidas. Del Mineduc, que no señaló con la prontitud y prolijidad deseable que existía un incumplimiento de la ley. Y de los municipios que destinaron los fondos para el bono SAE a otros fines".

La cara invisible de las responsabilidades es la Subdere, que lleva las relaciones con los municipios y es la que canaliza muchos de los recursos educativos. Por eso, Aleuy ha sido el encargado de negociar con los municipios. Y el Mineduc con los profesores.

Según fuentes de La Moneda, cuando se inició el conflicto el ex presidente del directorio del diario La Nación, anunció que la situación estaba bajo control y que se haría cargo del tema.

Para Silber "hubo un error de apreciación de no darle importancia a la movilización y a la masividad que alcanzaría. Hace 30 días si se hubiese trabajado al 100 por ciento no hubiésemos tenido paro de estas características".

Pero, tal como explican fuentes gubernamentales, "siempre las responsabilidades son del Mineduc. Cuando es tema de educación o profesores siempre le van a pegar al ministerio, que debe asumir los costos. Está implícito en el cargo".

En todo caso, reconocen que se ha avanzado en lo que se ha podido y que el trabajo ha sido conjunto.

Los próximos pasos

Mientras la ministra se presentaba en el Congreso, unos cincuenta dirigentes del Colegio de Profesores, encabezados por su presidente, Jaime Gajardo, fueron detenidos luego de realizar un cordón humano en torno a La Moneda.

En la tarde, la Asociación Chilena de Municipalidades llamó a los municipios a que paguen la primera cuota del bono SAE, y que se les descuenten los días no trabajados a los docentes que se nieguen a aceptarlo.

La decisión no cayó nada bien a los profesores, que hoy  celebrarán una Asamblea Nacional en la CUT a las 9:30 AM. Más tarde asistirán a un encuentro convocado por la comisión de Educación de la Cámara de Diputados junto a algunos alcaldes, con el objeto de intercambiar información sobre lo conversado con autoridades y ver si hay disposición a llegar a acuerdo.

Según el miembro de la comisión negociadora del gremio, Darío Vásquez, "se viene complicado el panorama, así que lo más probable es que el paro continúe".

EL MSOTRADOR.CL

Chile, educación: masiva marcha de profesores por pago de bono adeudado…

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Cerca de 10 mil profesores se congregaron hoy en el Parque Forestal de Santiago en la  Marcha Nacional por la Dignidad Docente, mientras otros miles se mantienen en regiones en Huelga Nacional Indefinida en exigencia del pago del Bono SAE, que desde el 2007 les adeuda el gobierno.

Los docentes se encuentran en su 16 día de movilización, aunque los docentes de la Vº Región llevan ya un mes paralizados y en Copiapó un grupo de maestros están desde el 27 de Mayo en Huelga de Hambre. Cálculos del magisterio acusan que unos 80 mil profesores están en huelga a lo largo del país.

Según un cálculo hecho por la Municipalidad de Santiago, un 80% de adhesión ha concitado el paro este martes. De los 1189 profesores que trabajan en los colegios municipales de Santiago, un 80,57% se encuentra adherido a la movilización convocada por el Colegio de Profesores, según cita el diario La Tercera.

La movilización es por el no pago del bono de Subvención Adicional Especial (SAE), que debería haberse entregado desde el 2007 a los docentes y su monto depende de las horas que tenga cada docente. “Los municipios y el gobierno se echan la pelota respecto de quien gastó el dinero, pero no han podido justificar en qué la gastaron”- acusa  Roxana Fanzzini, profesora de un colegio municipal de Puente Alto.

La última propuesta del gobierno propone entregar 250 mil pesos en junio, igual monto en septiembre y el resto el próximo año. Claro que su partida depende del presupuesto del Ejecutivo del próximo año. Los docentes rechazaron dicha oferta en una asamblea realizada ayer.

“No nos dan confianza porque pasó ya así con la deuda histórica provisional, que se les pagó a los profesores el 25% de lo que se les debía y el resto aún está impago”- contó a El Ciudadano Fanzzini.

Gonzalo Araya, profesor de inglés de un colegio de La Florida, agrega que “no estamos pidiendo ningún regalo, sólo que se cumpla el pago de un bono que es ley. Sólo pedimos que el ministerio cumpla la ley. Nosotros también la cumplimos: nos exigen a nosotros la evaluación docente, ciertas horas de perfeccionamiento o la evaluación con metas de cada colegio cada año. Es hora de que la ministra, que exige tanto a los profesores, cumpla algo que corresponde”.

La respuesta de los alcaldes y la ministra de Educación, Mónica Jiménez, ha sido cerrada: anunciaron que comenzarán a descontar los días no trabajados y a realizar sumarios a los docentes que continúen paralizados a partir de este jueves.

La paralización es total en el Instituto Superior de Comercio Eduardo Frei, el Liceo Manuel Barros Borgoño y el Industrial Eliodoro García Zegers En el Instituto Nacional, en tanto, de los 50 profesores que imparten clases, 45 se encuentran en paro. En el Liceo N°1 Javiera Carrera, de 66 docentes, 40 adhirieron a la movilización.

MULTITUDINARIA MARCHA

Poco después de las 11 de esta mañana se comenzaron a congregar los maestros en Plaza Italia. Otros miles lo hicieron en el frontis de la Estación Mapocho. Desde ambos lugares partieron sendas columnas en dirección a la fachada del Museo de Arte Contemporáneo (MAC).

En las inmediaciones había buses que trajeron a profesores de diversas partes del país, quienes abrían sus lienzos a medida que la marcha se iniciaba. Se leían pancartas de maestros de Frutillar, Quellón, Antofagasta y Quillota, entre muchas otras localidades.

Incluso algunos buses con profesores provenientes desde el sur fueron retenidos por carabineros en la carretera a la altura de Lo Espejo y Curacaví, donde fueron registrados. La dirigencia del magisterio tuvo que interceder ante la Intendencia para que la policía no les violentara el libre flujo.

A la actividad del Parque Forestal concurrieron también el candidato presidencial del Juntos Podemos, Jorge Arrate; el presidente del PC, Guillermo Teillier; el presidente de la CUT, Arturo Martínez; y el dirigente de los trabajadores del cobre, Cristian Cuevas.

También asistió a la concentración Ismael Calderón, presidente de la Asociación Metropolitana de Padres y Apoderados, quien advirtió al gobierno que si esto no se soluciona el miércoles, también se movilizarán.


ESTUDIANTES EXIGEN ESTATIZACIÓN

Este martes también el centro de alumnos del Instituto Nacional se declaró en ‘estado de alerta’ en apoyo a las demandas del Colegio de Profesores, exigiendo además la estatización inmediata de colegios y liceos públicos.

A través de un comunicado público difundido esta mañana, los secundarios calificaron como un fracaso el proceso de municipalización de los establecimientos educacionales, al que atribuyen la actual crisis de la educación.

“Declaramos como único responsable al fracasado sistema de educación municipalizada, aplicado desde el año 1982 y sostenido infame e inconsecuentemente por la Alianza y la Concertación, el cual todos los agentes sociales de la educación pública, incluyendo los estudiantes secundarios, hemos rechazado durante décadas”- sostuvieron los estudiantes.

La propuesta de los estudiantes del Instituto Nacional fue sometida a un referéndum realizado el lunes y en el que se aprobó exigir la estatización por amplia mayoría. También anunciaron que el miércoles desarrollarán una asamblea para resolver sobre futuras acciones y que no descartan ningún tipo de movilización.

El Ciudadano.cl

Educación en Chile: la desigualdad y precariedad continúan…

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Por Verónica Muñoz Lathrop / La Nación

Educación en Chile

Esa incómoda desigualdad

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Aunque este año el Simce mostró un incremento importante en Lenguaje, año a año este “termómetro” de la calidad de la educación chilena confirma una dura realidad que no se ha logrado corregir en forma significativa: los resultados están asociados directamente al nivel educacional del alumno y de la escuela que lo atiende.

En los primeros años de la enseñanza básica puede determinarse si un niño o niña ingresará a la universidad. Así de categórico es el Premio Nacional de Educación y ex ministro Ernesto Schiefelbein. Y es que el bagaje cultural con que un estudiante entra a primero básico es relevante a la hora de iniciar este camino. Según Schiefelbein, los escolares más pobres llegan al colegio con un vocabulario de unas 500 ó 600 palabras, mientras que los más ricos lo hacen con 3.000 ó 4.000 palabras.

Una diferencia significativa que se corrige levemente en el sistema escolar, a juzgar por los datos del Simce. La mitad de los alumnos de 4º básico que pertenecen al nivel socioeconómico bajo y el 48% del estrato medio bajo sólo alcanzaron el nivel inicial en Lectura, es decir, no saben leer realmente y tienen una comprensión esporádica. En cambio en este nivel de logro básico se encuentra sólo el 10% de los estudiantes que son parte de familias con más de un millón de pesos de ingreso mensual.

Si se considera el puntaje según estrato socioeconómico, en promedio los alumnos de grupo bajo obtienen 240 puntos en Lectura (subieron 5 puntos respecto de 2007) y 220 en Educación Matemática. Los estudiantes del grupo alto logran 303 puntos promedio en Lectura y 300 en Educación Matemática (ver tabla de puntajes).

"Estamos reproduciendo las diferencias sociales sin darnos cuenta", afirma Schiefelbein, quien asegura que los mejores resultados de los colegios particulares pagados se deben a que enseñan a los niños del estrato socioeconómico más alto.

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19 kbEn este punto coincide Juan Eduardo García Huidobro, ex presidente del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación y actualmente decano de la Facultad de Educación de la Universidad Alberto Hurtado, quien afirma que la llamada revolución pingüina de 2006 "mostró al desnudo que el sistema tiene una especie de nervio adolorido por la desigualdad".

Rol del Estado

¿Qué está pasando entonces con la promesa de ayudar a superar la pobreza a través de una educación de calidad para todos? ¿Está en deuda la democracia?

García-Huidobro dice que existe un discurso que busca colocar este problema en un nivel técnico -los profesores se forman mal, el desempeño docente es deficiente, no hay buenos directores, los textos no sirven- pero a su juicio el asunto es más global y, pese a todo, registra avances. "Con más o menos resultados, desde el 90 a la fecha se aumentó el tiempo de clases, se mejoraron los textos, hay un programa Enlaces, entre otros, que hacen que las diferencias sean menores hoy que ayer. Las cifras sobre escolaridad también han ido mejorando", recalca el experto en políticas públicas.

Sin embargo, critica la segregación del sistema escolar chileno. "El hecho de que niños de distinto estrato social compartan en un mismo curso puede suplir mucho lo que el alumno no tiene en su casa, pero en Chile colocamos a todos los niños pobres juntos, a todos los de clase media juntos y a los del sector alto en otro colegio", argumenta García-Huidobro.

A su juicio, la solución apunta a corregir esta segmentación, mejorando en forma significativa la educación pública para que se convierta "en la vara que mida el resto de la educación". Para ello considera fundamental el rol del Estado y la superación del actual sistema de administración municipal; aumentar la enseñanza gratuita por la vía de "congelar" el financiamiento compartido -sin eliminar a los sostenedores privados y aumentando gradualmente la subvención estatal; "emparejar la cancha" de obligaciones y exigencias entre los establecimientos privados y municipales.

Diamante en bruto

A la hora de las propuestas, Ernesto Schiefelbein plantea preocuparse, en primer término, de los primeros años. Los padres deben cantar con sus hijos, contar cuentos, recitar poesías, todo eso ayuda al niño para ingresar a primero básico con mejor preparación, especialmente si no ha tenido la oportunidad de ir al jardín infantil.

Segundo, los mejores profesores deberían enseñar a leer y a escribir en los primeros años de básica. Según Schiefelbein hoy ocurre lo contrario pues las escuelas entregan el primer año básico a los docentes con menor experiencia. "Si usted tiene un maravilloso diamante en bruto, ¿lo entregaría a un recién egresado de una escuela para que lo talle o lo llevaría ante un tallador con años de experiencia? El niño de primer grado es un diamante en bruto y los primeros años son fundamentales", argumenta el Premio Nacional de Educación 2007.

Tercero, Schiefelbein es partidario de la existencia de un organismo como el consejo asesor del Banco Central, que reúna a especialistas de probada capacidad y trayectoria, no importa que sean de izquierda o derecha, lo relevante es que sean buenos. Asegura que en la discusión sobre las políticas de educación "no hay nada de ideología, hay solamente ignorancia", porque predominan opiniones de "aficionados".

Mejorar la formación docente es otro punto relevante. "Los profesores siguen haciendo las mismas clases frontales, porque a ellos los formaron así y eso no ha cambiado nada. Y están entrenados para enseñar a esos niños de 3.000 palabras y no a los de 600", dice Schiefelbein. En este punto, García-Huidobro plantea entregar los estímulos adecuados para que los mejores alumnos estudien pedagogía, para que tengan una buena formación y una carrera docente que haga atractiva la profesión.

Crisis económica y educación

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54 kbAtilio Pizarro, coordinador del Sistema Regional de Información Orealc/Unesco, señala que Chile enfrenta el desafío de implementar una reforma educativa que se oriente a mejorar la calidad de los aprendizajes y a distribuirlos con mayor equidad, "considerando que ha ido venciendo sus problemas de cobertura en los niveles primario y secundario, y que está abordando exitosamente su cobertura de la educación preescolar".

Pizarro sostiene que los resultados obtenidos en la prueba PISA 2006 que aplica la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) muestran al país en los primeros lugares de América Latina. Chile estaría acortando la brecha con el mundo desarrollado, ya que el alza de puntaje de los estudiantes chilenos "es la más alta del conjunto de países". Al mismo tiempo destaca que los resultados "permiten observar que los estudiantes chilenos del segmento de nivel socioeconómico más bajo obtienen mejores resultados en comparación con sus equivalentes latinoamericanos".

Sin embargo, pone énfasis en la necesidad de atender las consecuencias de las turbulencias en los mercados. "En el contexto actual, de crisis económica en Chile y en la región, es importante proteger los logros alcanzados en educación", dice. Ello requiere, a su juicio, "revisar las estrategias de apoyo que desde el sector educacional ayuden a paliar los efectos negativos de la crisis en los núcleos familiares de los estudiantes". // LND

Percepción

La Séptima Encuesta Nacional a los Actores del Sistema Educativo elaborada por el Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE) –que consultó a directores de colegios, profesores, estudiantes y apoderados entre agosto y septiembre de 2008– muestra una disminución en la percepción sobre la calidad de la educación en Chile. Mientras en 2004 el 45,9% de los padres y el 56,7% de los alumnos la calificó como buena o muy buena, en 2008 sólo el 24,3% de los padres y el 30,6% de los estudiantes consideró la educación en esa categoría.