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Pierre Bourdieu: Educación y cultura…

with one comment


Se ofrece en este artículo una breve semblanza de la evolución de la carrera profesional P. Bourdieu, sus ideas y obras, centrándose especialmente en las referidas a Sociología de la Educación, en las que ha destacado con su teoría sobre la relación entre educación y clases sociales. Concretamente su teoría de la reproducción; su teoría de las clases sociales en un espacio social, con distintos tipos de capital, su volumen, estructura y trayectoria de clase; el papel de la cultura dominante, las diferentes estrategias de reconversión de las diferentes fracciones de clase, la superproducción y devaluación de los títulos escolares. También las luchas de poder en el campo universitario, su sociología de los gustos. Y muchas otras ideas y temas que aquí no pueden tratarse en orden a la brevedad.

Carlos Sánchez-Redondo Morcillo.
Profesor de la Escuela Universitaria de Magisterio de Toledo. UCLM.

En enero de este año 2002 moría a los 71 años de edad Pierre Bourdieu, seguramente el sociólogo actual más importante de Francia y uno de los más importantes del mundo, que ha ejercido notables influencias en otros autores. En él se han unido las figuras de profesor, de investigador, de teórico y, cómo no, de incansable escritor de sus ideas e investigaciones. Dentro del campo de la Sociología ha dedicado una parte de sus esfuerzos a la educación, por lo que es considerado, junto a otras cosas, como sociólogo de la educación, y muy importante. Este es el campo que nos interesa y al que dedicaremos mayor atención aquí.

Había nacido en 1930 en Denguin, tierras de Bearn, en Francia, en un hogar humilde. Tras cursar estudios en la Escuela Normal Superior, en los que destacó, y en la Facultad de Letras, ejerció a los 24 años como profesor de Filosofía en el Liceo de Moulins durante tres años, para después ejercer como profesor ayudante en la Facultad de Letras de Argel otros dos años, hasta 1960. Esta estancia en Argelia le sirvió para escribir acerca de ese país sus primeras obras en los primeros años 60, como veremos después en su bibliografía. En 1960 pasó a enseñar durante dos años en La Sorbone de París y a investigar en el Centre de Sociologie Européenne, que en aquel entonces estaba dirigido por Raymond Aron, en L’École Pratique de Hauts Études de París. Este centro será fundamental en la obra de Bourdieu, como veremos.

A partir de entonces comenzó a ocupar cargos directivos en diferentes centros y a dedicarse a la Sociología de la Educación, como veremos en la bibliografía. En 1962 fue nombrado Vicedecano de Ordenación Académica de la Facultad de Letras de Lille, pasando dos años después a ser el Director de Estudios de L’École Pratique antedicha (Escuela Práctica de Altos Estudios), institución en la que fundó en 1967 el Centre de Sociologie de l’Éducation et de la Culture.

Al año siguiente, 1968, sustituyó a Raymond Aron en la dirección de estudios del Centro de Sociología Europea, cargo que ha seguido ocupando, lo que le ofrecería grandes posibilidades profesionales, especialmente por la disponibilidad de muchas investigaciones realizadas no sólo por él mismo, sino por otros colaboradores de ese centro (entre ellos, Passeron y Chamboredon), por las posibilidades de difusión, y por el renombre de la institución, al que él mismo ha contribuido.

Durante esta década de los 60, especialmente 1964-65, escribió sus primeras obras de sociología de la educación, sobre la relación y comunicación pedagógica, y especialmente acerca de los estudiantes, su cultura y sus estudios. En 1968 una obra muy conocida sobre el oficio de sociólogo. También escribió sobre el arte, la fotografía y los museos, obras menos conocidas entre nosotros.

Los años 70 son cruciales en su obra sobre educación y en darse a conocer a través de las traducciones de sus primeras obras. Aquellos primeros estudios sobre los estudiantes culminarían en 1970 con la publicación, junto a su colaborador del Centro de Sociología Europea Jean Claude Passeron como coautor, de su famosísima obra La reproducción, traducida al español en 1977. En ella plasma su famosa teoría sobre el sistema de enseñanza, que para muchos es tan parecida a la teoría de la reproducción marxista, que es difícil distinguir ambas; si bien considero la de Bourdieu más completa, puesto que considera que el papel del sistema educativo es reproducir no sólo la estructura económica y social, sino también la cultura, e incluso autorreproducir la propia institución escolar.

Fue uno de los autores que se reunieron en Gran Bretaña junto con Michael Young, Basil Bernstein y otros para discutir sobre sus ideas acerca de la educación y dar un nuevo enfoque a la sociología, lo que daría origen al famoso libro compilado por Young (Knowledge and Control, 1971), que a su vez daría nombre a lo que se ha dado en llamar la Nueva Sociología de la Educación, dentro de la cual suele clasificarse a Bourdieu, aunque este asunto de su clasificación es difícil, como más adelante veremos.

En 1975 fundó y dirigió la prestigiosa revista Actes de la Récherche en Sciencies Sociales. Y en 1979 sale su obra La distintion, Critique sociale du jugement, que para mí es su mejor obra, por la multitud de ideas, de aspectos teóricos, de investigaciones empíricas de que echa mano; no sólo considero que aquí muestra sus dotes de sociólogo, sino de psicólogo social, cuando muestra las actitudes y actuaciones características de las diversas clases sociales. Pero dejaremos para más adelante los comentarios sobre esta obra.

Ya en los años 80 es un autor famoso, no sólo en Francia, sino en el mundo occidental al menos, pues sus ideas son conocidas gracias a las traducciones; en estos años (como no podía ser menos) continuará escribiendo. En 1981 empezará a trabajar como asesor sindicalista, por un lado, y como profesor de Sociología en el Colegio de Francia, por otro lado (curiosamente, su discurso inaugural sorprendió a los asistentes al tratar sobre una crítica a los discursos inaugurales). En 1985 el presidente de la República Francesa, François Miterrand, le encarga un estudio sobre el sistema educativo y las previsiones para el futuro, que daría origen a otro libro en el que participan varios autores (ver bibliografía). En 1988 es profesor visitante en la Universidad de Chicago; y al año siguiente funda otra revista, Liber, Revue Européenne des Livres.

Entre sus escritos de esta década destacaría algunas obras de sociología, aunque no de la educación, pero obras muy conocidas, como Le sens pratique, Questions de Sociologie, Leçon sur la leçon, Ce que parler veut dire, Homo academicus y Coses dites.

En 1993 colabora en la creación del Parlamento de los Escritores, de Estrasburgo. Ese mismo año recibe la Medalla de Oro del Centro Nacional de Investigación Científica de Francia, por su obra, considerada como la mayor contribución de un autor francés a la sociología actual. En cuanto a sus escritos de los 90, destacar en 1992 una obra sobre antropología reflexiva (hizo también una contribución con un artículo a un libro, Antropología de la Educación, que ya había editado años antes como Sociología de la Educación, lo que, en mi opinión, es criticable) y otra sobre las reglas del arte en el campo literario; al año siguiente otra obra bastante conocida, La misère du monde; sobre la televisión; una sociología de los usos sociales de las ciencias; y sobre la dominación masculina (ver bibliografía).

Como vemos, Bourdieu ha tocado varios campos de la sociología, especialmente a destacar sobre esta misma ciencia, sobre distintos campos artísticos y sobre educación. Su extensa obra es reconocida en muchos países, entre ellos España, y ha merecido con creces la medalla de oro otorgada en su país en 1993. Su nombre solía aparecer muy a menudo en la prensa francesa, especialmente cuando criticaba la economía de libre mercado, la invasión neoliberal o las restricciones a la inmigración.

Su gran preocupación fue el poder social, pues consideraba que la sociedad es un campo de feroz competencia por la posición social, por la consecución de los distintos capitales de que habla su teoría de las clases sociales; es una especie de lucha de clases por el poder en una sociedad en la que existen diferencias entre grupos y clases sociales. Y en todo esto la cultura y la educación tienen un papel importante para la reproducción de esas diferencias.

En fin, Bourdieu nos ha dejado muchas ideas y conceptos bastante originales y polémicos. A nosotros lo que más nos interesan son sus ideas sobre educación, en las que centraremos nuestros comentarios.

Algunas ideas sobre educación.

Aunque aquí comentaré algunas otras obras de Bourdieu, yo destacaría por un lado las ideas contenidas en su obra La reproducción, y, por otro lado, y sobre todo, en La distinción, si bien ésta última no sólo contiene ideas sobre educación, sino muchas otras, que veremos más adelante.

1. En Los estudiantes y la cultura, un librito fácil de leer, tanto por su poca extensión como por su lenguaje fácil (al lado de otros libros posteriores suyos), comienza a elaborar sus ideas sobre la controversia igualdad-desigualdad en educación. En contra de la teoría funcionalista de la igualdad de oportunidades educativas, y en la línea del funcionalismo crítico de Coleman, Jencks o Boudon, que pusieron sobre el tapete otros factores (aparte de los individuales de la capacidad y del esfuerzo) sociales y familiares de rendimiento escolar, Bourdieu entiende que existe desigualdad, pues el éxito escolar se distribuye según la clase social de que provengan los estudiantes, en gran parte debido al diferente bagaje cultural (de clase social) de cada uno y su relación con la cultura dominante (la de la clase alta). Son los primeros pasos para elaborar posteriormente su teoría de la reproducción

“La ceguera ante las desigualdades sociales obliga y autoriza a explicar todas las desigualdades, especialmente en materia de éxito escolar, como desigualdades naturales, desigualdades de dotes. Semejante actitud está implícita en la lógica de un sistema que, por reposar en un postulado de igualdad formal de todos los alumnos –postulado que es condición previa de su funcionamiento- está incapacitado para reconocer otras desigualdades que las que provienen de las dotes individuales. Tanto en la enseñanza propiamente dicha cuanto en la selección de los que se muestran aptos, el profesor no reconoce más que alumnos iguales en derechos y en deberes” (Bourdieu y Passeron, 1973, 101). Es lógico pensar que los hijos de clase social alta estén en ventaja en el sistema escolar, porque ellos ya están inmersos desde su entrada en él en la cultura dominante; mientras que los hijos de clases dominadas sufren en la escuela una aculturación a una cultura distinta a la suya propia, lo cual les exige un esfuerzo de adaptación y asimilación.”La cultura de la élite está tan cerca de la cultura de la Escuela que el alumno que procede de un medio pequeño-burgués (y a fortiori si procede de un medio campesino u obrero) no puede adquirirla sino a base de un esfuerzo continuado, mientras que a un alumno de clase culta…le vienen dados por su posición social. De modo que para unos, el aprendizaje de la cultura de la élite es una verdadera conquista que se paga a un precio muy alto, mientras que, para otros, constituye una herencia que comporta, al mismo tiempo, la facilidad y las tentaciones de la facilidad (Bourdieu y Passeron, 1973, 51).

“Los estudiantes de clases cultas son los mejor (o los menos mal) preparados para adaptarse a un sistema de exigencias difusas e implícitas, porque poseen, implícitamente, los medios de satisfacerlas…

Hay una evidente afinidad entre la cultura escolar y la cultura de la clase alta” (Bourdieu y Passeron, 1973, 109).

2. Sobre La reproducción, he de decir que al leerlo me produjo una sensación de pesadez, al ver tantos párrafos tan parecidos repetidos varias veces para ir desarrollando sus ideas; lo que hace necesario concentrar mucho la atención para ver las diferencias entre un párrafo y otro y entender las ideas. Y esto a pesar de que él muestre unos gráficos (págs. 42-43) para ayudar al lector a entender cómo se organiza el conjunto de proposiciones que presenta, representando las relaciones lógicas y las correspondencias entre las proposiciones del mismo grado (de una proposición de primer nivel –1,2,3,4, en la que una lleva a la siguiente- se derivan proposiciones de segundo nivel –1.1, 1.2, 2.4, 2.5, etc. que se interrelacionan- y de las cuales se derivan otras proposiciones de tercer nivel –1.1.1, 1.1.2, 3.2.5, 3.2.6, etc. que se interrelacionan-. Para a continuación ir desplegando el conjunto de tales proposiciones en forma de párrafos.

Sin embargo, las ideas conten idas en esta obra son importantísimas, ya que en ellas elabora su teoría, por la que ha sido conocido el autor. Por otro lado, en este libro comienza a verse el lenguaje del autor, con párrafos relativamente largos, frases largas y lenguaje muy específico y poco habitual para neófitos.

Por supuesto, en este punto Bourdieu se muestra contrario a las teorías que entienden que la escuela enseña “la cultura de la sociedad”; por el contrario, lo que enseña es la cultura de un grupo o clase social determinado que ocupa una posición de poder en la estructura social; lo que se reproduce a través de cualquier acción pedagógica es una arbitrariedad cultural.

“Estas teorías que, tal como puede observarse en Durkheim, se limitan a extrapolar a las sociedades divididas en clases la representación de la cultura y de la transmisión cultural más extendida entre los etnólogos, se funda en el postulado tácito de que las diferentes AP (acciones pedagógicas) que se ejercen en una formación social colaboran armoniosamente a la reproducción de un capital cultural concebido como una propiedad indivisa de toda la ‘sociedad’. En realidad, por el hecho de que corresponden a los intereses materiales y simbólicos de grupos o clases distintamente situados en las relaciones de fuerza, estas AP tienden siempre a reproducir la estructura de la distribución del capital cultural entre esos grupos o clases, contribuyendo con ello a la reproducción de la estructura social: en efecto, las leyes del mercado donde se forma el valor económico o simbólico, o sea, el valor como capital cultural, de las arbitrariedades culturales reproducidas por las diferentes AP (individuos educados), constituyen uno de los mecanismos, más o menos determinantes según el tipo de formación social, por los que se halla asegurada la reproducción social, definida como reproducción de la estructura de las relaciones de fuerza entre las clases” (Bourdieu y Passeron, 1977, 51).

Considera, por tanto, no sólo la reproducción socio-económica de la sociedad capitalista, en el sentido marxista, sino la reproducción cultural y la autorreproducción de la institución escolar.”…es necesario producir, por los propios medios de la institución, las condiciones institucionales cuya existencia y persistencia (autorreproducción de la institución) son necesarias tanto para el ejercicio de su función propia de inculcación, como para la realización de su función de reproducción de una arbitrariedad cultural de la que no es el productor (reproducción cultural), y cuya reproducción contribuye a la reproducción de las relaciones entre los grupos o las clases (reproducción social)” (Bourdieu y Passeron, 1977, 95). La escuela, por tanto, cumple una función cultural al inculcar, transmitir y conservar la cultura (por supuesto, la cultura dominante); rutiniza la cultura escolar, codificando, homogeneizando y sistematizando el mensaje escolar y a quien lo transmite. Otra función social, al reproducir la estructura social y sus relaciones de clase. Y una función ideológica, al enmascarar esa función social bajo la apariencia de ser autónoma, independiente y neutral; y cuanto mejor aparente esto la escuela, mejor realiza esas funciones.

Y todo ello se realiza en última instancia, de la mano del agente (seguramente inconsciente) que es el profesor, del cual el sistema escolar se asegura de que ponga todos sus recursos y celo al servicio de su función (de inculcación), al concederle la delegación de la autoridad institucional de la escuela en su autoridad pedagógica.

“El profesor debe estar dotado por la institución de los atributos simbólicos de la autoridad ligada al cargo…La libertad que el sistema de enseñanza deja al profesor es la mejor forma de obtener de él que sirva al sistema…que sirva a la perpetuación de las relaciones establecidas entre las clases””(Bourdieu y Passeron, 1977, 180-181).

El profesor ejerce sus funciones mediante sus acciones pedagógicas, como vimos en la cita anterior (1977, 51). Pero éstas están controladas por y sometidas a las clases dominantes, puesto que a través de ellas se enseña una arbitrariedad cultural; por ello, son instrumentos de dominación y de reproducción. Así, poder y cultura se alían para reproducirse. Al ser acciones pedagógicas impuestas, toda acción pedagógica se convierte en violencia simbólica.

Lo que se produce en el individuo cuando interioriza los principios de esa arbitrariedad cultural, son habitus, prácticas habituales intelectuales, morales y laborales, que perpetúan el poder social. Los primeros hábitos que adquirimos son los familiares y los de clase social; sobre éstos primeros hábitos sirven de base a cualquier otro adquirido posteriormente. En este sentido, la escuela selecciona y legitima un sistema de hábitos y prácticas sociales impuesto por una determinada clase; presenta unos valores y normas culturales de clase como si fueran universales. Estas cuestiones veremos más adelante que son muy desarrolladas en La distinción.

Finalmente, un aspecto concreto del capital cultural a tener en cuenta en su relación con el rendimiento escolar es el lenguaje utilizado por los estudiantes. Bourdieu trata aquí muy someramente lo que Bernstein desarrollará ampliamente en su teoría de los códigos lingüísticos. Nos dice que los profesores siempre tienen en cuenta el lenguaje que utilizan sus alumnos; que el lenguaje utilizado en la universidad está más o menos alejado del que es familiar ( el lenguaje materno) a los estudiantes provenientes de distintas clases sociales, por lo que su rendimiento está influido por su mayor o menor dominio del código de la lengua universitaria. Por tanto, el capital lingüístico de un individuo tiene mayor o menor valor en el mercado escolar según la distancia entre el dominio simbólico que exige la escuela y el dominio práctico del lenguaje que el estudiante debe a su primera educación de clase. En definitiva, que el lenguaje escolar es una de las mediaciones más ocultas por las que se establece una relación entre el origen social y el éxito escolar.

En definitiva, aparecen ya conceptos originales como “autoridad pedagógica impuesta”, “violencia simbólica”, “arbitrariedad cultural”, “capital cultural”, “legitimidad” o “control simbólico”, que se han difundido mucho en Sociología de la Educación.

3. En cuanto a La distinción. Una crítica social del gusto, he de decir que, por lo voluminoso, lo denso, y el lenguaje tan complejo que utiliza, es la obra de Bourdieu que más me costó leer y entender; y fue de la mano de Julio Carabaña en un curso de Doctorado. Esos párrafos tan largos, esas frases interminables a veces (de una página completa), tan difíciles de leer, tan cargadas de ideas que necesitan varias relecturas para poder entenderlas, tan necesitadas de reflexión; esas tablas estadísticas (algunas con fallos) y gráficos tan recargados. ¡Cuánto tiempo necesité para entenderlo! Pero cuando lo conseguí llegué a la conclusión de que es para mí, con mucho, la mejor obra de Bourdieu de las que yo he leído. Y así también han pensado muchos otros, puesto que la Asociación Internacional de Sociología incluyó esta obra entre las diez más importantes de Sociología del siglo XX.

En ella reitera muchas de las ideas expuestas en sus anteriores libros sobre educación y sobre clases sociales, y va más allá de ellas continuando con sus teorías. No sólo se trata de una sociología de la educación y de las clases sociales, sino, como dije anteriormente, de psicología social de las clases; no es, pues, solamente un libro sobre sociología de los gustos.

El libro se basa en muchos datos de encuestas (a pesar de los reparos que Bourdieu dice de ellas) realizadas por el Centro de Sociología Europea. La idea básica es que las clases altas siempre intentan distinguirse de las demás en sus gustos, prácticas y usos culturales; en definitiva, por su habitus de clase; mientras que las clases bajas siempre intentan imitar a las altas. Éstas últimas poseen el gusto puro, que es un don natural, y la cultura y la estética legítimas, la nobleza cultural; mientras que las clases bajas poseen el gusto bárbaro, la estética popular, no constituye su habitus, no es un don natural, si acaso es una naturalidad cultivada, es pura imitación que se nota artificial y por la cual las clases altas les consideran advenedizos, y, por ello, despreciados. Existe, pues, una relación entre la clase social y los gustos, prácticas y usos culturales.

Yo distinguiría dos grandes aspectos del libro: uno dedicado a los gustos, usos y prácticas culturales, y otro más concreto, referido a las prácticas de las diferentes fracciones de clase respecto al sistema escolar.

Sobre lo que en general puede decirse “los gustos” (que da subtítulo al libro) dedica gran parte de esta obra, exponiéndonos gustos y costumbres de las diferentes fracciones de clase sobre muchas artes, deportes, medios de comunicación e incluso ideas políticas. De todo ello nos pone numerosos ejemplos, basándose en investigaciones empíricas hechas en Francia, relativos a los diferentes deportes, tipo de música, de teatro, periódicos, comida y bebida, mobiliario y objetos del hogar, ideas políticas, etc., que gustan de practicar, consumir y disfrutar a unos y otros. Los ejemplos son traspasables a España y a cualquier otro país. Esta parte del libro resulta muy del gusto de la mayoría de los lectores, que pueden sentirse identificados con los usos y costumbres de una u otra clase social.

Veamos un párrafo al respecto (que ocupa completo más de una página):

“La aversión por los estilos de vida diferentes es, sin lugar a dudas, una de las barreras más fuertes entre las clases: ahí está la homogamia para testificarlo. Y lo más intolerable para los que se creen poseedores del gusto legítimo es, por encima de todo, la sacrílega reunión de aquellos gustos que el buen gusto ordena separar…no existe ninguna lucha relacionada con el arte que no tenga también por apuesta la imposición de un arte de vivir, es decir, la transmutación de una manera arbitraria de vivir en la manera legítima de existir que arroja a la arbitrariedad cualquiera otra manera de vivir” (Bourdieu, 1989, 54).

Por otro lado, aquí nos presenta una exposición detallada de su teoría del espacio social, su sistema de clases sociales (superiores o altas, medias y populares), o mejor dicho, de fracciones de clase (pequeña burguesía, nueva pequeña burguesía, alta burguesía, élite, fracciones dominantes, etc.) , utilizando para ello un gráfico a doble página en el que se disponen distintas profesiones, e incluso posición jerárquica dentro de una misma profesión, teniendo en cuenta tres dimensiones: volumen de capital, estructura de capital y trayectoria; es decir, cuánto tiene, de qué tipos de capital tiene, y el auge o decaimiento de la profesión en la sociedad y el consiguiente ejercicio de la misma de una generación a otra (envejecimiento o rejuvenecimiento, feminización o masculinización de la profesión).

Pongamos un ejemplo muy cercano, puesto que se refiere a la profesión que ejercemos. La profesión de profesor se divide en varias, según el nivel en que se enseña, con diferencias en cuanto al nivel escolar exigido, el nivel cultural, el status social que se otorga y el nivel económico que se paga; de modo que no ocupan la misma posición en el espacio social un maestro de Primaria que un profesor de Secundaria que un profesor universitario; irán ocupando posiciones cada vez más elevadas respectivamente.

En cuanto al “capital”, en La distinción expone los distintos tipos de que ya había hablado en obras anteriores; son los capitales cultural, económico, social y escolar. Los tres primeros pueden ser heredados, pues de padres a hijos puede traspasarse no sólo el capital económico, sino la cultura familiar desde el nacimiento, que es cultura de clase social, y también las relaciones e influencias sociales. Pero el capital escolar es el único que no puede heredarse; los padres no pueden pasar a sus hijos sus títulos escolares (aunque pueden influir, con diferentes estrategias, en que consigan unos u otros). Aún así, existe una relación entre capital escolar y conocimientos y prácticas culturales.

Lo más novedoso para mí, y para las teorías de las clases sociales de muchos autores, es la referencia al capital social, que pasa desapercibido para muchos.

Veamos el siguiente párrafo al respecto:

“Los poseedores de un fuerte capital escolar que han heredado un fuerte capital cultural y tienen a la vez los títulos y los cuarteles de nobleza cultural, la seguridad que de la pertenencia legítima y la naturalidad que asegura la familiaridad, se contraponen no sólo a los que se encuentran desprovistos de capital escolar y del capital cultural heredado…, sino también, por una parte, a aquellos que, con un capital cultural heredado equivalente, han obtenido un capital escolar inferior…, y por otra parte, a aquellos que, dotados de un capital escolar semejante, no disponían, en su origen, de un capital cultural tan importante y que mantienen con la cultura, que deben más a la escuela y menos a su familia, una relación menos familiar, más escolar” (Bourdieu, 1989, 80).

Lo interesante es lo que nos dice Bourdieu sobre lo que ocurría ya en esa época (años 70) en Francia, y que ahora ocurre y está a la vista de todo el mundo (no porque lo dijera él): la superproducción y consiguiente devaluación de títulos escolares. Puesto que la escuela otorga títulos, pero también status social, en principio todas las fracciones de clase utilizan la escuela para mantener o aumentar su posición social y su patrimonio; pero cada una lo hace con diferentes estrategias de reconversión. Así, por ejemplo, la nueva clase media invierte en cultura para mejorar su status, e intenta una orientación profesional de los estudios, marginando los tradicionales estudios humanísticos; la élite cultural intenta conservar su capital cultural y legitimarlo con títulos académicos para no perder su status y mantener su posición de privilegio, orientándose hacia estudios humanísticos, a los que defiende; la fracción de clase alta con buen volumen de capital económico intenta reconvertir parte del mismo en capital cultural, intentan relacionar los estudios universitarios con el mundo de los negocios; aunque quienes han obtenido gran capital económico sin tener ningún capital escolar ni cultural suelen orientar a sus hijos a “seguir el negocio” sin estudiar y a invertir en economía. “De hecho, las fracciones más ricas en capital cultural se inclinan a invertir preferentemente en la educación de sus hijos al mismo tiempo que en las prácticas culturales apropiadas para mantener y acrecentar su particularidad específica; las fracciones más ricas en capital económico relegan las inversiones culturales y educativas en beneficio de las inversiones económicas, mucho más, sin embargo, los patronos industriales y comerciales que la nueva burguesía de los cuadros del sector privado, que manifiesta la misma preocupación por la inversión racional en el terreno económico como en el de la educación” (Bourdieu, 1989, 118).

Sobre este aspecto, veamos lo que escribe Bourdieu sobre el caso concreto de los maestros, que tienden a invertir en capital escolar principalmente: “…aquellos que deben lo esencial de su capital cultural a la Escuela, como los maestros y los profesores originarios de las clases populares y medias, se muestran particularmente sumisos a la definición escolar de la legitimidad y tienden a proporcionar sus inversiones, de manera muy estricta, al valor que la Escuela reconoce en los diferentes dominios” (Bourdieu, 1989, 86).

En definitiva, cada clase social tiene su “ethos” característico, cuyos valores determinan sus actitudes hacia la cultura y hacia la educación; este ethos es decisivo en el ingreso y permanencia en el sistema educativo, ya que determina los estudios del individuo antes de comenzarlos. Pero, al final, prácticamente todas las fracciones de clase orientan a sus hijos hacia los estudios, invierten en capital escolar para conseguir capital económico, cultural y social. Lo cual nos recuerda aquella teoría funcionalista de la igualdad de oportunidades educativas y de la educación como inversión.

A este fenómeno se añade el que unas fracciones de clase están mejor informadas que otras sobre las salidas profesionales de cada carrera, su rentabilidad económica (el sueldo que se gana ejerciendo esa profesión) y el status social que otorga. En este caso, las fracciones de clase alta están mejor informadas, y orientan a sus hijos hacia las carreras más rentables, aunque sean más caras, largas y difíciles de estudiar; mientras que las fracciones de clase baja no suelen tener esa información, y orientan a sus hijos simplemente hacia estudios universitarios (lo cual ya es una gran ventaja sobre los padres, que apenas tienen estudios), dando por supuesto que obtendrán una buena profesión con la que ganarán buen dinero y posición social. De aquí que las distintas fracciones de clase orientan a sus hijos hacia diferentes estudios. Esto es lo que otros autores han denominado “carreras de élite y carreras de aluvión”. Así, quienes más rentabilidad obtienen del sistema escolar son las clases altas.

“Entre las informaciones constitutivas del capital cultural heredado, una de las que más valor tienen es el conocimiento práctico o intelectual de las fluctuaciones del mercado de las titulaciones académicas, el sentido de la inversión que permite obtener el mejor rendimiento del capital cultural heredado en el mercado laboral o del capital escolar en el mercado laboral, sabiendo, por ejemplo, abandonar a tiempo las vías o carreras devaluadas para orientarse hacia vías o carreras de porvenir, en lugar de aferrarse a los valores escolares que procuraban los más altos beneficios en un estado anterior del mercado” (Bourdieu, 1989, 140).

De todos modos, la consecuencia de que todos estudien es la superproducción de títulos escolares: salen más titulados de los que la sociedad necesita en su mercado laboral. Es el desajuste de que hablaron los funcionalistas, y es también lo que otros autores han denominado “la universidad, fábrica de parados”. Tal superproducción ocasiona una devaluación de los títulos en el mercado laboral, de modo que un titulado tiene cada vez más difícil conseguir el puesto de trabajo correspondiente a este título; cada promoción lo tiene más difícil que la anterior; si en los años 60 un titulado universitario tenía relativamente fácil (nunca lo ha sido) conseguir ese trabajo, en la actualidad es mucho más difícil. Aunque existen diferencias entre unas carreras y otras, pues mientras unas tienen fácil salida profesional por el equilibrio entre oferta y demanda laboral, otras carreras, superpobladas y con pocas salidas profesionales, sufren tal devaluación mucho más.

Pero no acaba aquí el círculo vicioso de las consecuencias, puesto que, porque los títulos valen cada vez menos, los estudiantes que luchan contra esto (especialmente de carreras de aluvión) intentan conseguir aún más títulos y diplomas, embarcándose en más estudios (un segundo título universitario, una segunda especialidad, doctorados, masters, cursos, cursillos, etc.) para superar a los demás en la consecución del puesto de trabajo. Pero es que lo mismo han pensado y hecho otros muchos estudiantes, con lo que la competencia continúa. Entonces continúa la devaluación de títulos y diplomas.

“La entrada en la carrera y en la competencia por la titulación académica de fracciones que hasta entonces han utilizado poco la escuela, ha tenido como efecto obligar a las fracciones de clase cuya reproducción estaba asegurada principal o exclusivamente por la escuela, a intensificar sus inversiones para mantener la particularidad relativa de sus titulaciones y, correlativamente, su posición en la estructura de las clases, llegando a ser así la titulación académica y el sistema escolar que la otorga una de las apuestas privilegiadas de una competencia entre las clases que engendra un aumento general y continuo de la demanda de educación y una inflación de las titulaciones académicas” (Bourdieu, 1989, 130). En nuestro entorno actual (no en contexto en que escribe Bourdieu esta obra) tenemos un ejemplo cercano en los diplomados de Magisterio, obligados a adquirir más títulos y diplomas para conseguir méritos para el concurso-oposición o para pedir interinidad, lo que hace que muchos sigan una segunda especialidad, continúen en una licenciatura, y sigan todo tipo de cursillos.

Pero quizá lo peor de todo esto sea el desengaño general de los estudiantes hacia el sistema escolar, como consecuencia de todo esto. Bourdieu nos ofrece aquí un argumento que puede explicar en parte el actual desinterés por estudiar (en el sentido literal de esta palabra) y, por extensión, la rebeldía hacia cualquier institución social:

“La descualificación estructural que afecta al conjunto de los miembros de esta generación, destinados a obtener de sus titulaciones menos de lo que hubiera obtenido de ellas la generación precedente, se encuentra en la base de una especie de desilusión colectiva que lleva a esta generación engañada y desengañada a hacer extensiva a todas las instituciones la rebeldía unida al resentimiento que le inspira el sistema escolar. Esta especie de carácter anti-institucional…conduce, en última instancia, a una especie de denuncia de unos supuestos tácitamente asumidos en el orden social, a una suspensión práctica de la adhesión a las metas que éste propone, a los valores que profesa, y al rechazo de las inversiones, que constituye la condición sine qua non para su funcionamiento” (Bourdieu, 1989, 145). Pero, en definitiva, a pesar de las diferentes estrategias de reconversión entre las distintas fracciones de clase, todas tienden a utilizar la escuela como sistema de reproducción, y cada vez más.

En fin, son tantas y tantas cosas las que nos dice Bourdieu en esta magnífica obra, que no podemos analizar aquí todas ellas. Nos hemos limitado a las que más interesan en el mundo de la educación. En esta obra cualquier persona, perteneciente a cualquiera de las fracciones de cualquier clase social, puede sentirse identificado con algunas de las ideas que expone sobre sus gustos, usos, prácticas y estrategias educativas. Al menos, eso es lo que me ha pasado a mí; como en los siguientes párrafos:

“El pequeño-burgués realiza los sacrificios más importantes, si no los más patentes, en el orden de la sociabilidad y de las satisfacciones correlativas. Seguro de que no debe su posición más que a su propio mérito…La preocupación por concentrar los esfuerzos y reducir los costes conduce a romper los lazos, incluso los familiares, que constituyen un obstáculo para la ascensión individual” (Bourdieu, 1989, 341).

“Toda la existencia del pequeño-burgués ascendente es anticipación de un porvenir que no podrá vivir, en la mayoría de los casos, más que por procuración, por mediación de sus hijos, sobre los que ‘hace recaer –como suele decirse- sus ambiciones’…Puesto que está condenado a estrategias que necesitan varias generaciones, que se imponen siempre que el plazo de acceso al bien codiciado excede los límites de una vida humana, el pequeño-burgués es el hombre del placer y del presente diferidos, que se tomará más tarde ‘cuando tenga tiempo’, ‘cuando haya terminado de pagar’, ‘cuando se hayan terminado los estudios’, ‘cuando los hijos crezcan’, o ‘cuando se jubile’. Es decir, con la mayor frecuencia, cuando sea demasiado tarde, cuando, habiendo entregado a crédito su vida, ya no habrá tiempo para recuperar sus fondos y será necesario, como suele decirse, ‘rebajar sus pretensiones’ o mejor, ‘desistir de ellas’. No existe reparación para un presente perdido. Sobre todo cuando acaba de manifestarse …la desproporción entre las satisfacciones y los sacrificios” (Bourdieu, 1989, 357).

4. Para terminar con este punto, en Homo academicus trata un tema que hasta entonces había sido soslayado por la sociología, y en particular la de la educación; el mundo del profesorado universitario, que el sociólogo, que está dentro de él, debe intentar objetivar. Bourdieu considera la Universidad (al menos la francesa, a la que se refiere en concreto su estudio) como un campo de enfrentamiento entre varios poderes, relativos a las diferentes trayectorias sociales y académicas y a las producciones de cada uno; constituye un espacio de posiciones y de “especies” del profesor universitario. En este espacio se plasma la estructura de la distribución de diferentes especies de poder.

Ese poder se manifiesta de diversas maneras: en los conflictos y luchas entre Facultades, entre unas ciencias y otras, entre unas y otras disciplinas; en la acaparamiento de más o menos horarios de clases, recursos económicos y personales; en la reproducción del cuerpo de profesores universitarios, en la endogamia del cuerpo, en la separación de los adversarios. El mundo universitario es, en definitiva, un campo de luchas de poder entre individuos que ocupan distintas posiciones en el espacio no sólo académico, sino también social, ya que el tener más o menos poder en la universidad no se debe sólo a la valía y prestigio como profesor o investigador, sino también a las relaciones sociales de poder del individuo en cuestión, que a su vez se deben, en parte, a aquella posición académica.

Los profesores universitarios son, al fin y al cabo, personas que toman una postura intelectual determinada, pero también una postura social y política; y esto ocurre siempre, tanto en períodos de equilibrio como de crisis.

A partir de este estudio, otros autores han escrito sobre las luchas de poder en el mundo del profesorado universitario

A la vista de todo esto, ¿cómo clasificar a Bourdieu?

Es difícil encajar las ideas de Bourdieu en un enfoque sociológico concreto, tanto por las muchas ideas que expresa a lo largo de sus muchos escritos, como por la misma evolución de ellas.

Por un lado, tiene algo de funcionalista, especialmente en su corriente crítica, al resaltar las desigualdades sociales en educación debidas a factores de clase social. Por su propio lenguaje, y por conceptos e ideas sobre la legitimidad, ideología, cultura dominante, reproducción, bien podría ser considerado marxista. Por su centralidad en la cultura de clase y en la dominación puede ser considerado como weberiano. Por sus relaciones con Young, Bernstein y otros, y su participación en el libro que dió origen a la Nueva Sociología de la Educación, y por sus ideas sobre el poder y control en la transmisión del conocimiento escolar, puede ser encuadrado dentro de ésta. Y así podríamos seguir.

Entonces, ¿dónde encuadrarle? Veamos lo que él mismo nos dice en Cosas dichas. Concretamente recibe influencias de Marx, Durkheim y Weber, de los que escribe que “representan puntos de referencia que estructuran nuestro espacio teórico y nuestra percepción de este espacio” (Bourdieu, 1988, 40). Y etiqueta su propio trabajo de “estructuralismo constructivista” o “constructivismo estructuralista”, entendiendo estructuralismo o estructuralista en el sentido de que en el mundo social existen estructuras objetivas independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes, que son capaces de orientar o de coaccionar sus prácticas o representaciones; y por constructivismo o constructivista quiere decir que hay una génesis social de una parte de los esquemas de percepción, de pensamiento y de acción, que constituyen el habitus, y de otra parte, existen estructuras, particularmente campos o grupos, de las clases sociales (Bourdieu, 1988, 127).

Todo ello hace difícilmente clasificable a este autor; aunque, como él mismo opina,

“…la respuesta a la cuestión de saber si un autor es marxista, durkheimiano o weberiano no aporta casi ninguna información sobre este (cualquier) autor…Uno de los obstáculos para el progreso de la investigación es este funcionamiento clasificatorio del pensamiento académico, y político, que a menudo prescribe la invención intelectual impidiendo la superación de las falsas antinomias y las falsas divisiones. La lógica de la etiqueta clasificatoria es exactamente la del racismo, que estigmatiza al encerrar en una esencia negativa. En todo caso, constituye, a mi modo de ver, el principal obstáculo para lo que me parece ser la justa relación con los textos y con los pensadores del pasado…

(tengo con los autores) “…relaciones muy pragmáticas: recurro a ellos como a compañeros en el sentido de la tradición artesanal…a quienes se puede pedir una ayuda momentánea en las situaciones difíciles…Se toma la riqueza allí donde se la encuentra…La función de la cultura es designar a los autores en quienes se tienen posibilidades de encontrar ayuda…Es posible servirse de ella (la cultura) como de una caja de herramientas, más o menos inagotable (Bourdieu, 1988, 38-39).

Párrafo éste que encuentro muy interesante, con el que estoy de acuerdo, pues considero no siempre positivo el afán de clasificar a un autor dentro de una corriente teórica, y más cuando un autor polifacético es difícilmente clasificable. Este afán deriva, sin duda, del mundo académico, que exige, en bien de la mejor docencia, poner en cuadros todo aquello que pueda ser encuadrado, se supone que para un mejor recuerdo y comprensión de quienes están aprendiendo. Pero, ¿por qué empeñarse siempre en ello?

Valoración final de Bourdieu.

Indudablemente, como dijimos al principio, Bourdieu es considerado hoy como uno de los sociólogos actuales más importantes; su obra ha trascendido no sólo su país, sino incluso Europa, y en España tiene fervientes seguidores. Ha escrito muchos artículos y libros sobre temas muy variados de la sociología, especialmente centrándose en ésta misma como ciencia y en el trabajo de sociólogo, en diversas manifestaciones artísticas y en la educación. Si bien, considero que su obra no sólo es sociología, sino a veces psicología social de clases o de grupos sociales, filosofía social y de la educación, e incluso (aunque yo no estoy muy convencido de ello) inicios en la antropología. Debido a esta amplitud literaria del autor aquí sólo nos hemos centrado en algunas de sus obras, especialmente relacionadas con la educación.

Hemos visto como, tanto a la vista de sus obras como de sus propias confesiones ha sido influido por varios autores, entre los que destacan Marx, Durkheim y Weber; si bien, yo destacaría las influencias del primero y del último, visibles tanto en sus ideas como en su lenguaje. Pero esto no acota la clasificación del autor dentro de una corriente teórica, pues se ha dicho de él que es, aparte de marxista o weberiano, estructuralista, de la Nueva Sociología de la Educación británica (aunque él no sea británico, pero colaboró en su fundación). Pero para mí como para el propio Bourdieu, ¿por qué empeñarse en clasificar a un autor? ¡Estúdiense sus ideas!

Autor que ha gustado de exhibir en muchas de sus obras unas ideas y un lenguaje que creen polémica, un lenguaje incluso cáustico a veces, enrevesado parece que a propósito; lo que hace la lectura de algunas obras algo difícil. Ha elaborado conceptos originales e ideas que han tenido influencia sobre otros autores.

En el terreno de la Sociología de la Educación, Bourdieu ha destacado por llamar la atención, en la línea del funcionalismo crítico, sobre los factores sociales y familiares de la trayectoria escolar de estudiantes de diferentes clases sociales, sobre el papel de la escuela en la reproducción cultural, y de ahí la social y económica, la función de los profesores, de los exámenes, el lenguaje escolar, sobre las luchas de poder en la universidad, sobre las distintas estrategias de reconversión de diferentes clases sociales respecto del sistema escolar, sobre la sobreproducción y devaluación de los títulos escolares en el mercado laboral, y un largo etcétera, por no hacer una lista interminable.

De él (y de su colaborador Passeron) escribió Lerena (¿por qué tengo la impresión de que Bourdieu y Lerena se parecen en muchas cosas?), que sólo pudo leer algunas de sus obras, hasta las de los años 80, debido a su temprana muerte:

“…el desarrollo más significativo de la Sociología de la Educación…un brillante esfuerzo de formalizar una teoría que antes y después de esta obra es objeto de múltiples investigaciones…Esta orientación representa, en mi criterio, el punto más alto de la actual sociología de la educación, tanto por su valor teórico como por su rigor empírico…representa la mejor tradición sociológica –Durkheim, Weber y Marx- al servicio de la nueva sociología…Bourdieu trata de incorporar el mundo de la educación y de la cultura a la reflexión sociológica en profundidad, de tal modo que la consideración de ese mundo se constituya en uno de los ejes centrales de la sociología a secas” (Lerena, 1985, 213-214).

Pero ¿es que todo en él es bueno?, ¿no puede criticársele nada? ¡Claro que sí! Se le ha criticado la excesiva abstracción de su sistema teórico; su relativismo cultural, pues junto a la cultura dominante existen otras, como la popular y entre ambas se dan contradicciones; el olvido de las resistencias y problemas que encuentra la transmisión de la cultura burguesa a los hijos de las clases populares; el que los dominados pueden aprovechar la experiencia de la escuela, controlada por las clases altas, para reforzar sus posiciones de lucha social. Se ha dicho de él que su obra parece un “funcionalismo de lo peor” o un “hiperfuncionalismo del revés”.

También se le ha criticado los conceptos de violencia simbólica y de acción pedagógica impuesta, crítica a la que me sumo: Todo en la vida del ser humano consiste en socialización de unos a otros, especialmente –como dijo Durkhjeim- de los adultos hacia los niños y jóvenes, intentando eliminar la parte animal que tenemos y haciéndonos sociales. Así se nos enseñan muchas actitudes, conductas y conocimientos. ¿Es una imposición?, ¿se ejerce una violencia sobre el socializado o sobre el estudiante cuando se le enseña? Entonces habría que decir que se le violenta o impone cuando se le enseña a comer con cuchara y tenedor, a asearse, a hacer sus necesidades en determinado sitio y momento, a leer y escribir, y así un largo etcétera. Pero es que esta es la forma de transmitir unas cosas a otros.

Algunos dicen de él que fue un hipócrita por criticar el sistema escolar y la vida intelectual y universitaria de Francia (quizá por haber sido en un principio rechazado por los círculos intelectuales de París), cuando él mismo, de origen social humilde, fue formado en ese sistema y ha sido uno de los intelectuales universitarios con más éxito.

Por mi parte, yo le criticaría también el haber editado un artículo que había catalogado como sociología de la educación, como antropología de la educación años después.

Sea como sea, el magnífico y polémico Bourdieu ha muerto. Esperamos que su obra continúe fomentando el interés por la sociología y por la educación en asuntos tan discutidos como los que él ha tratado, y sea estudiado y continuado por otros autores. Descanse en paz.

Bibliografía de Bourdieu (sólo libros).

Sociologie de l’Algérie. Presses Universitaires de France (P.U.F.), Paris, 1961.

Travail et travailleurs en algérie. Mouton, Paris-La Haye, 1963.

Le deracinement. La crise de l’agriculture traditionelle en Algérie. Minuit, Paris, 1964.

Les héritiers. Les étudiants et la culture. Minuit, Paris, 1964.

Los estudiantes y la cultura. Labor, Buenos Aires, 1973.

Rapport pédagogique et communication. Mouton, Paris, 1965.

Un art moyen. Essai sur les usages sociaux de la photographie. Minuit, Paris, 1966.

L’amour de l’art. Les musées d’art et leur public. Minuit, Paris, 1966.

Le metier de sociologue. Mouton-Bordads, Paris, 1968.

El oficio de sociólogo. Siglo XXI, Madrid, 1976.

La reproduction. Eléments pour une théorie du système d’enseignement. Minuit, Paris, 1970.

La reproducción .Elementos para una teoría de la enseñanza. Laia, Barcelona, 1977.

Mitosociología. Fontanella, Barcelona, 1975.

Esquisse d’une théorie de la pratique, precedé de tríos études e’ethnologie kabyle. Droz, Génève, 1972.

Algérie 60. Structures économiques et structures temporelles. Minuit, Paris, 1977.

La distintion. Critique sociale du jugement. Minuit, paris, 1979.

La distinción. Taurus, Madrid, 1089.

Le sens pratique. Minuit, Paris, 1980.

El sentido práctico. Taurus, Madrid, 1990.

Questions de sociologie. Minuit, Paris, 1980.

Travaux et projects. Centre de Sociologie Européenne, Paris, 1980.

Leçon sur la leçon. Minuit, Paris, 1982.

Ce que parler veut dire. L’économie des échanges linguistiques. Fayard, Paris, 1982.

Campo de poder y campo intelectual. Folios, Buenos Aires, 1983.

Homo academicus. Minuit, Paris, 1984.

Coses dites. Minuit, Paris, 1987.

Cosas dichas. Gedisa, Barcelona, 1988.

La noblesse d’État. Grandes écoles et esprit de corps. Minuit, Paris, 1989.

Réponses. Pour une anthropologie reflexive .Du Seuil, Paris, 1992.

Les regles de l’art. Génèsse et structure du champ litéraire. Seuil, Paris, 1992.

La misère du monde. Seuil, paris, 1993.

Libre-échange. Seuil, Paris, 1994.

Raisons pratiques. Sur la théorie de l’action. Seuil, Paris, 1994.

Sur la televisión. Liber-Raisons d’Agir, Paris, 1996.

Méditations pascaliennes. Seuil, paris, 1997.

Les usages sociaux de les sciences. Pour une sociologie clinique du champ scientifique. INRA, Paris, 1997.

Conte-feux: Propos pour servir à la resístanse contre l’invasion néoliberale. Liber-Raisons d’Agir, Paris, 1998.

La domination masculine. Seuil, Paris, 1998.

Referencias bibliográficas.

ALONSO HINOJAL, I. (1980): Educación y sociedad. Las sociologías de la educación. C.I.S., Madrid.

FORQUIN, J.C. (1985): “·El enfoque sociológico del éxito y el fracaso escolares: Desigualdades de éxito escolar y origen social”. Educación y Sociedad, nº 3, pp. 203-205.

LERENA, C. (1985): Materiales de sociología de la educación y de la cultura. Zero, Madrid.

YOUNG, M.F.D. (1971): Knowledge and Control. New Directions for the Sociology of Education. Collier-McMillan, London.

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Umberto Eco: niños y jóvenes, una generación de extraños…

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Umberto Eco  

El pensamiento de los niños ha sido formado por medios de comunicación que reducen la permanencia de un suceso a una breve frase e imágenes fugaces.

Creo que la de Michel Serres es la mejor mente filosófica que existe en Francia hoy en día. Y como cualquier buen filósofo, Serres es capaz de reflexionar sobre los asuntos actuales tan bien como sobre los sucesos históricos. Desvergonzadamente, voy a basar esta columna en el ensayo espléndido que Serres escribió el mes pasado para Le Monde, en el que nos recuerda acerca de asuntos que conciernen a la juventud actual: los hijos de mis lectores jóvenes y los nietos de nosotros, los viejos.

Para empezar, la mayoría de estos niños o nietos nunca han visto un cerdo, una vaca o un pollo, una observación que me recuerda una encuesta realizada aproximadamente hace 30 años en Estados Unidos. Reveló que la mayoría de los niños en Nueva York creían que la leche, que ellos veían que se vendía en recipientes en el supermercado, era un producto hecho por el hombre, como la Coca-Cola. Los seres humanos modernos ya no están acostumbrados a vivir en la Naturaleza; sólo conocen la ciudad. También me gustaría señalar que al salir de vacaciones, la mayoría de ellos se aloja en lo que el antropólogo Marc Augé ha definido como “no lugares”: “espacios de circulación, consumo y comunicación” homogenizados. Las villas de los hoteles de lujo o “resorts” es notablemente similar a, digamos, el aeropuerto de Singapur, cada uno de ellos dotado de una naturaleza perfectamente ordenada y limpia, arcadiana, totalmente artificial. Estamos en medio de una de las mayores revoluciones antropológicas desde la Era Neolítica. Los niños de hoy viven en un mundo sobrepoblado, con una expectativa de vida cercana a los 80 años. Y dada la creciente longevidad de las generaciones de sus padres y abuelos, tienen menos probabilidades de recibir sus herencias antes de que estén al borde de la vejez.

Una persona nacida en Europa durante los 60 años pasados no ha conocido la guerra. Y, habiéndose beneficiado de los progresos de la medicina, no ha sufrido tanto como sus antepasados. La generación de sus padres tuvo hijos más tarde en su vida que lo usual en la generación de sus padres, y sus padres muy posiblemente estén divorciados. En la escuela, estudió al lado de niños de otros colores, religiones y costumbres; esto lleva a Serres a preguntarse cuánto tiempo más los escolares en Francia cantarán La Marsellesa, que contiene una referencia a la “sangre impura” de los extranjeros. ¿Qué obras literarias puede todavía disfrutar y con cuáles establecer una conexión, dado que nunca ha conocido la vida rústica, la vendimia de uvas, las invasiones militares, los monumentos a los caídos, los estandartes perforados por balas enemigas, o la urgencia vital de la moralidad?

Su pensamiento ha sido formado por medios de comunicación que reducen la permanencia de un suceso a una breve frase e imágenes fugaces, fieles a la sabiduría convencional de los lapsos de atención de siete segundos y las respuestas de los programas de concurso con respuestas que se deben dar en 15 segundos. Y esos medios de comunicación le muestran cosas que no vería en su vida cotidiana: cadáveres ensangrentados, ruinas, devastación. “Al llegar a los 12 años de edad, los adultos ya han forzado (a los niños) a ser testigos de 20.000 asesinatos”, escribe Serres.

Los niños actuales son criados con anuncios llenos de abreviaciones y palabras extranjeras que les hacen perder contacto con su lengua madre. La escuela ya no es un lugar de aprendizaje y, acostumbrados a las computadoras, esos niños viven una buena parte de su existencia en el mundo virtual. Al escribir en el teclado usan sus dedos índices o pulgares en lugar de toda la mano (y, lo que es más, están totalmente consumidos por el afán de desarrollar varias tareas al mismo tiempo). Se sientan, hipnotizados por Facebook y Wikipedia que, según Ferres, “no excitan las mismas neuronas o las mismas zonas de la corteza (cerebral)” que si estuvieran leyendo un libro. Los seres humanos antes vivían en un mundo percibible, tangible. Esta generación existe en un espacio virtual que no establece distinción entre cercanía y distancia.

No escribiré de las reflexiones de Serres acerca de cómo manejar los nuevos requerimientos de educación. Pero su observación general del tema abarca un período de disturbio total no menos pivotal que las eras que llevaron a la invención de la escritura y siglos después, de la prensa de impresión. El problema es que la tecnología moderna cambia a una velocidad inaudita, escribe Serres, y “al mismo tiempo el cuerpo es transfigurado, el nacimiento y la muerte cambian, como lo hacen el sufrimiento y la sanación, las vocaciones, el espacio, el medio ambiente, y el estar en el mundo”. ¿Por qué no estuvimos listos para esta transformación? Serres llega a la conclusión de que quizá parte de la culpa debe atribuirse a los filósofos, quienes, por la naturaleza de su profesión, deberían prever cambios en el conocimiento y la práctica. Y no han hecho suficiente en este sentido porque, dado que están involucrados en la política día tras día, no sintieron la aproximación de la contemporaneidad’’.

No sé si Serres esté completamente acertado, pero ciertamente no está totalmente equivocado.

La Nación.cl

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Written by Eduardo Aquevedo

20 abril, 2011 at 18:49

Movimiento estudiantil de Mayo del 68: conversación entre J.P. Sartre y D. Cohn Bendit.

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Jean-Paul Sartre:

En pocos días (en Mayo de 1968), sin que ninguna orden de huelga general fuera lanzada, Francia se encontró paralizada por los paros y las ocupaciones de fábricas. Todo a consecuencia de que los estudiantes se hicieron dueños de la calle en el Barrio Latino. ¿Qué impresión tienen ustedes del movimiento que han desencadenado? ¿Hasta dónde puede llegar?

Daniel Cohn-Bendit:

Ha alcanzado una extensión que nosotros no podíamos prever al comienzo. En este momento, el objetivo es derribar el régimen. Pero no depende de nosotros que este objetivo llegue o no a lograrse. Si fuera realmente el del partido comunista, el de la CGT y de las otras centrales sindicales, no habría problema: el régimen caería en quince días, pues no hay modo de oponerse a una manifestación de fuerza que comprometa a todo el movimiento obrero.

JPS:
Por ahora hay una evidente desproporción entre el carácter masivo del movimiento de huelga, que permite, en efecto, un enfrentamiento directo al régimen, y las reivindicaciones, con todo limitadas (salarios, organización del trabajo, jubilaciones, etc.), presentadas por los sindicatos.

DC-B:
Hubo siempre un desnivel, en las luchas obreras, entre el vigor de la acción y las reivindicaciones iniciales. Pero puede suceder que el éxito de la acción, el dinamismo del movimiento, llegue a modificar en la marcha la naturaleza de las reivindicaciones. Una huelga desencadenada para lograr conquistas parciales puede transformarse en un movimiento insurreccional.

Sentado esto, algunas reivindicaciones presentadas en estos momentos por los trabajadores, van muy lejos: la semana de 40 horas reales, por ejemplo, y, en la fábrica Renault, el salario mínimo de 1.000 francos por mes. El poder “degaullista” no puede aceptarlas sin quedar en una posición totalmente desairada, y si se mantiene firme va al enfrentamiento. Supongamos que los obreros también se mantengan firmes, y que el régimen caiga. ¿Qué sucede? La izquierda toma el poder. Todo dependerá entonces de lo que haga. Si realmente cambia el sistema –confieso que lo dudo- tendrá aceptación y todo marchará bien. Pero si tenemos –con los comunistas o sin ellos- un gobierno tipo Wilson, que proponga sólo reformas y reajustes menores, la extrema izquierda se verá reforzada y habrá que continuar presentando los verdaderos problemas de organización de la sociedad, de poder obrero, etc.

Pero no estamos todavía en eso, ni siquiera es seguro que el régimen caiga.

JPS:
Hay casos, cuando la situación es revolucionaria, en que un movimiento como el vuestro no se detiene, pero también suele suceder que el impulso declina. En este caso, es preciso tratar de ir lo más lejos posible antes de su detención. ¿Cuál es en su opinión la parte irreversible en el movimiento actual, suponiendo que acabe enseguida?

DC-B:
Los obreros lograrán el cumplimiento de cierto número de reivindicaciones materiales, al mismo tiempo que importantes reformas tendrán lugar en la Universidad por obrar de las tendencias moderadas del movimiento estudiantil y de los profesores. No serán reformas radicales a las que aspiramos, pero de todos modos tendremos cierto peso: presentaremos propuestas precisas, y sin duda algunas serán aceptadas porque no se atreverán a negarnos todo. De seguro será un progreso, pero nada fundamental habrá cambiado, por lo que continuaremos a cuestionar el sistema en su conjunto.

De 1848 a 1968

De todas maneras no creo que la revolución sea posible de un día para otro. Creo que sólo será posible obtener mejoras sucesivas, más o menos importantes, pero estas mejoras no podrán ser impuestas sino por acciones revolucionarias. Por esta razón, el movimiento estudiantil, que habrá alcanzado, pese a todo, una reforma importante en la Universidad , aunque transitoriamente pierda energía, toma un valor de ejemplo para muchos jóvenes trabajadores. Utilizando los medios de acción tradicionales del movimiento obrero –la huelga, la ocupación de la calle y de los lugares de trabajo-, hemos derribado el primer obstáculo: el mito por el cual “nada puede hacerse contra el régimen”. Hemos probado que eso no era verdad. Y los obreros se han lanzado por la brecha. Puede ser que esta vez no sigan hasta el final. Pero habrá otras explosiones más tarde. Lo importante es que se ha demostrado la eficacia de los métodos revolucionarios.

La unión de estudiantes y obreros sólo puede hacerse en la dinámica de la acción si el movimiento de los estudiantes y el delos obreros conservan cada uno su impulso y convergen hacia un mismo objetivo. Por el momento existe una desconfianza natural y comprensible de los obreros.

JPS:
Esta desconfianza no es natural sino adquirida. No existía a comienzos del siglo XIX y sólo apareció después de las masacres de junio de 1848. Antes, los republicanos –que eran intelectuales y pequeños burgueses- y los obreros marchaban juntos. Después, no hubo ya perspectivas de unión, ni siquiera en el partido comunista, que siempre ha separado cuidadosamente a los obreros de los intelectuales.

DC-B:
De todos modos algo ha sucedido en el curso de esta crisis. En Billancourt, los obreros no han dejado entrar en la fábrica a los estudiantes. Pero el hecho mismo de que los estudiantes hayan ido a Billancourt constituye algo nuevo e importante. Ha habido, en realidad, tres etapas. Primero la desconfianza franca, no sólo de la prensa obrera sino del medio obrero. Decían: “¿Qué quieren esos nenes de papá que vienen a fastidiarnos?” Y más tarde, después de los combates en la calle, después de la lucha de los estudiantes contra los policías, ese sentimiento ha desaparecido y la solidaridad se vuelve efectiva.

En este momento estamos en un tercer estadio: los obreros y los campesinos han entrado a su vez en lucha pero nos dicen: “Esperen un poco, queremos manejar nosotros mismos nuestro combate”. Es normal. La unión sólo podrá realizarse más tarde si los dos movimientos, el de los estudiantes y el de los obreros, conservan su impulso. Después de cincuenta años de desconfianza, no creo que lo que se denomina “diálogo” sea posible. No se trata solamente de hablar. Es natural que los obreros no nos reciban con los brazos abiertos. El contacto sólo se establecerá si combatimos juntos. Se puede, por ejemplo, crear grupos conjuntos de acción revolucionaria, en los que obreros y estudiantes planteen juntos los problemas y actúen juntos. Habrá lugares en los que eso funcione y otros en los que no funcione.

JPS:
El problema sigue siendo el mismo: mejoras o revolución. Como usted dice, todo lo que ustedes hacen a través de la violencia es recuperado por los reformistas de una manera positiva. La Universidad , gracias a lo que ustedes han hecho, se verá mejorada, pero siempre dentro del marco de la sociedad burguesa.

DC-B:
Es evidente; pero creo que no hay otro modo de avanzar. Tomemos el ejemplo de los exámenes. No se discute que se seguirá con ellos. Pero seguramente no se desarrollarán como antes. Se encontrará una fórmula nueva. Y si una sola vez se efectúan de un modo desacostumbrado, un proceso de reforma se pondrá en marcha de modo irreversible. No sé hasta qué punto llegará, lo que sé es que se hará lentamente; pero es la única estrategia posible.

Para mí, no se trata de hacer metafísica, ni de indagar cómo habrá que realizar la revolución. Ya he dicho que creo que vamos más bien hacia un cambio perpetuo de la sociedad, provocado, en cada etapa, por acciones revolucionarias. El cambio radical de las estructuras de nuestra sociedad sólo sería posible si se produjera de golpe la coincidencia de una crisis económica grave, con la acción de un potente movimiento obrero y de un fuerte movimiento estudiantil. Hoy estas condiciones no están reunidas. Como máximo puede pretenderse la caída del gobierno. Pero no puede soñarse en hacer estallar la sociedad burguesa. Lo que no quiere decir que no haya que hacer nada: todo lo contrario, es necesario luchar paso a paso a partir de un cuestionamiento global.

La cuestión de saber si puede haber todavía revoluciones en las sociedades capitalistas evolucionadas y de lo que hay que hacer para provocarlas realmente no me interesa.

Cada cual con su teoría; unos dicen: las revoluciones del tercer mundo son las que provocarán el derrumbe del mundo capitalista. Otros: sólo gracias a la revolución en el mundo capitalista podrá haber desarrollo del tercer mundo. Todos los análisis están más o menos fundados, pero en mi opinión, eso no tiene mayor importancia.

Observemos lo que acaba de pasar. Desde hace mucho tiempo hay gente que busca el mejor modo de provocar una explosión en el medio estudiantil. Nadie lo ha encontrado y finalmente ha sido una situación objetiva la que ha provocado la explosión. Influyó sin duda el manotón del poder –la ocupación de la Sorbona por la policía-, pero es evidente que esta “gaffe” monumental no es el único origen del movimiento. La policía ya había entrado en Nanterre, algunos meses atrás, y eso no había despertado ninguna reacción en cadena. Esta vez se despertó una que no fue posible detener, lo que permite examinar el papel que puede desempeñar una minoría activa.

Lo que ha sucedido desde hace dos semanas constituye, a mi entender, una refutación de la famosa teoría de “las vanguardias revolucionarias” consideradas como las fuerzas dirigentes de un movimiento popular. En Nanterre y París ha habido simplemente una situación objetiva, derivada de lo que se llama de un modo vago “el malestar estudiantil” y de la voluntad de acción de una parte de la juventud, decepcionada por la inacción de las clases que ejercen el poder. La minoría activa pudo, por el hecho de ser teóricamente más consciente y estar mejor preparada, encender el detonador y penetrar por la brecha. Pero eso es todo. Los otros podían seguir o no seguir. Sucede que han seguido. Pero después, ninguna vanguardia, sea la UEC , la JCR o los “marxistas-leninistas”, ha podido tomar la dirección del movimiento. Sus militantes pudieron participar en las acciones de un modo decidido pero desaparecieron absorbidos por el movimiento. Se los encuentra en los comités de coordinación, donde su papel es importante, pero en ningún momento hubo oportunidad de que estas vanguardias desempeñaran un papel directivo.

No más vanguardias

Es el punto esencial. Sirve para destacar que es necesario abandonar la teoría de “la vanguardia dirigente” para adoptar aquella –más simple y más honrada- de “la minoría activa” que desempeña el papel de un fermento permanente, impulsando a la acción sin pretender la dirección. En efecto, aunque nadie quiera admitirlo, el partido bolchevique no dirigió la revolución rusa. Fue empujado por las masas. Pudo elaborar su teoría en la marcha, dar ciertos impulsos hacia un lado o hacia otro, pero no desencadenó, solo, un movimiento que fue en su mayor parte espontáneo. En determinadas situaciones objetivas –con la ayuda de una minoría activa- la espontaneidad retoma su lugar en el movimiento social. Es ella la que promueve el avance, y no las órdenes de un grupo dirigente.

JPS:
Lo que mucha gente no comprende, es que ustedes no buscan elaborar un programa, ni dar una estructura al movimiento. Les reprochan querer “destruirlo todo” sin saber –en todo caso sin decir- lo que ustedes quieren colocar en lugar de lo que derrumban.

DC-B:
¡Claro! Todo el mundo se tranquilizaría –Pompidou en primer lugar- si fundáramos un partido anunciando: “Toda esta gente está con nosotros. Aquí están nuestros objetivos y el modo cómo pensamos lograrlos…” Se sabría a que atenerse y por lo tanto la forma de anularnos. Ya no se estaría frente a “la anarquía”, el “desorden”, la “efervescencia incontrolable”.

La fuerza de nuestro movimiento reside precisamente en que se apoya en una espontaneidad “incontrolable”, que da el impulso sin pretender canalizar o sacar provecho de la acción que ha desencadenado. Para nosotros existen hoy dos soluciones evidentes. La primera consiste en reunir cinco personas de buena formación política y pedirles que redacten un programa, que formulen reivindicaciones inmediatas de aspecto sólido y digan: “Esta es la posición del movimiento estudiantil, hagan según eso lo que quieran”. Es la mala solución. La segunda consiste en tratar de hacer comprender la situación, no a la totalidad de los estudiantes ni siquiera a la totalidad de los manifestantes, pero a un gran número de entre ellos. Para eso, es preciso evitar la creación inmediata de una organización o definir un programa que serían inevitablemente paralizantes. La única oportunidad del movimiento es justamente ese desorden que permite a las gentes hablar libremente y que puede desembocar, por fin, en cierta forma de autoorganización. Por ejemplo, es necesario ahora renunciar a las reuniones de gran espectáculo y llegar a formar grupos de trabajo y de acción. Fue lo que tratamos de hacer en Nanterre.

Ante la repentina libertad de palabra en París, se hace preciso que en primer término la gente se exprese. Dicen cosas confusas, vagas, a menudo sin interés, porque se las han dicho cien veces, pero eso les permite, después de haber dicho todo eso, de plantearse la siguiente pregunta: “¿Y ahora?” Eso es lo más importante, y lo que la mayor parte de los estudiantes se preguntan: “¿Y ahora?” Sólo después podrá hablarse de programa o de estructuración. Si nos planteáramos desde el comienzo el tema: “¿Qué harán con los exámenes?” Significaría asfixiar las posibilidades, sabotear el movimiento, interrumpir la dinámica. Los exámenes tendrán lugar y nosotros presentaremos propuestas, pero que nos den tiempo. Primero hay que hablar, reflexionar, buscar fórmulas nuevas. Las encontraremos. Pero no hoy.

Una reiniciación de clases catastrófica

JPS:
El movimiento estudiantil como usted ha dicho, está ahora en la cresta de la ola. Pero están por llegar las vacaciones, una pausa, seguramente un retroceso. El gobierno aprovechará para realizar reformas. Invitará a estudiantes a participar en ellas, y muchos aceptarán diciendo: “Nosotros sólo pretendemos reformas”, o si no: “Son sólo reformas, pero es mejor que nada y las hemos obtenido por la fuerza”. Tendrán una Universidad transformada, pero los cambios pueden muy bien ser sólo superficiales, limitarse al progreso de los equipos materiales, de los locales, de los restaurantes universitarios. Todo eso no cambiará la esencia del sistema. Son reivindicaciones que el poder puede satisfacer sin que sea cuestionado el régimen. ¿Creen ustedes poder obtener “mejoras” que introduzcan realmente elementos revolucionarios en la Universidad burguesa; que hagan, por ejemplo, que la enseñanza impartida en la Universidad esté en contradicción con la función principal de la Universidad en el régimen actual: formar cuadros bien integrados en el sistema?

DC-B:
En primer término, las reivindicaciones puramente materiales pueden tener un contenido revolucionario. Con respecto a los restaurantes universitarios tenemos una reivindicación de fondo. Pedimos su supresión en cuanto a su carácter de restaurantes “universitarios”. Es necesario que se transformen en restaurantes “de la juventud”, en los que todos los jóvenes, estudiantes o no, puedan comer por 1,40 francos. Y nadie puede estar en contra: si los trabajadores jóvenes trabajan todo el día, no se justifica el que de noche no puedan comer por 1.40 F . Igual cosa en lo que respecta a las ciudades universitarias: pedimos que se conviertan en ciudades para la juventud. Hay muchos obreros jóvenes, muchos aprendices que desean independizarse de sus padres pero que no pueden arrendar un cuarto porque cuesta 30.000 francos viejos por mes; queremos que se los acoja en las ciudades donde el alquiler es de 9.000 o 10.000 francos viejos. Los hijos de familias acomodadas que estudian derecho o ciencias políticas pueden ir a otra parte.

En el fondo, no pienso que las reformas que podrá hacer el gobierno sean las suficientes para desmovilizar a los estudiantes. Las vacaciones señalarán indudablemente un retroceso, pero no quebrarán el movimiento. Algunos dirán: “Nuestro golpe ha fracasado”, sin tratar de explicarse lo que sucedió. Otros dirán: “La situación no estaba madura”. Pero muchos militantes comprenderán que hay que capitalizar lo que acaba de pasar, analizarlo teóricamente y prepararse para una nueva acción en la reapertura. Porque la reapertura de cursos será catastrófica, sean las que fueren las reformas gubernamentales. Y la experiencia de la acción desordenada, imprevista, provocada por el poder, que acabamos de conducir, nos permitirá volver más eficaz la acción que podría desencadenarse en otoño. Las vacaciones permitirán a los estudiantes esclarecer su propio desconcierto, que se manifestó en estos quince días de crisis, y a reflexionar sobre lo que quieren y pueden hacer.

En cuanto a la posibilidad de lograr que la enseñanza impartida en la Universidad se vulva una “contra-enseñanza” que forme, no cuadros bien integrados sino revolucionarios, es una esperanza que me parece un poco idealista. La enseñanza burguesa, aún reformada, producirá cuadros burgueses. La gente será aprisionada en el engranaje del sistema. En el mejor de los casos, se volverán miembros de una izquierda benévola pero seguirán siendo, objetivamente, engranajes que aseguren el funcionamiento de la sociedad.

Nuestro objetivo es lograr poner en marcha una “enseñanza paralela” tanto técnica como ideológica. Se trata de que nosotros mismos volvamos a poner en marcha la Universidad sobre bases completamente nuevas, aunque esto no dure más que unas pocas semanas. Acudiremos a los profesores de izquierda y de extrema izquierda que estén dispuestos a trabajar con nosotros en los seminarios y a apoyarnos con sus conocimientos –renunciando a su condición de profesores- en la experiencia que emprenderíamos.

Podríamos inaugurar seminarios en todas las facultades –por supuesto nada de clases magistrales- sobre los problemas del movimiento obrero, sobre la utilización de la técnica al servicio del hombre, sobre las posibilidades que ofrece la automación. Y todo esto no simplemente desde un punto de vista teórico (no hay un solo libro de sociología que no comience con la frase: “Hay que poner la técnica al servicio del hombre”) sino planteando problemas concretos. Esta enseñanza tendría inevitablemente una orientación contraria a la del sistema en uso, por lo que la experiencia no podría durar mucho tiempo: el sistema reaccionaría inmediatamente y el movimiento sucumbiría. Pero lo importante no es elaborar una reforma de la sociedad capitalista sino lanzar una experiencia de ruptura completa con esta sociedad; una experiencia que no dure pero que deje entrever una posibilidad: se percibe algo, fugitivamente, que luego se extingue. Pero basta para probar que ese algo puede existir.

No esperamos construir una universidad de tipo socialista en nuestra sociedad, porque sabemos que la función de la Universidad seguirá siendo la misma en tanto que no cambie la totalidad del sistema. Pero creemos que puede haber momentos de ruptura en la cohesión del sistema y que se puede aprovecharlos para abrir brechas.

JPS:
Eso supone la existencia permanente de un movimiento “anti-institucional” que impida a las fuerzas estudiantiles estancarse. Lo que ustedes pueden reprochar a UNEF, en efecto, es de ser un sindicato, es decir una institución forzosamente esclerosada.

DC-B:
Le reprochamos ser, sobre todo en sus formas de organización, incapaz de lanzar una reivindicación. La defensa de los intereses de los estudiantes resulta, de todos modos, una cosa problemática. ¿Cuáles son esos intereses? Los estudiantes no constituyen una clase. Los trabajadores, los campesinos, forman una clase social y tienen intereses objetivos. Sus reivindicaciones son claras y van dirigidas a los patrones, a los representantes de la burguesía. ¿Pero los estudiantes? ¿Quiénes son sus opresores, salvo el sistema?

Nuevos medios

JPS:
En efecto, los estudiantes no constituyen una clase. Ellos se definen por la edad y por una relación con el conocimiento. El estudiante es alguien que, por definición, un día dejará de ser estudiante, en no importa cuál sociedad, incluso en aquella en la que soñamos.

DC-B:
Eso es lo que justamente hay que cambiar. En el sistema actual se dice: existen los que trabajan y los que estudian. Y todo queda en una división, aunque sea sensata, del trabajo social. Pero es posible imaginar otro sistema en el cual todo el mundo toma parte en las tareas de producción –reducidas al máximo gracias a los progresos de la técnica- y en el cual todos tengan la posibilidad de proseguir paralelamente estudios continuos. Es el sistema del trabajo productivo y del estudio concomitante.

Evidentemente habrá casos especiales: no se puede dedicarse a las matemáticas avanzadas, o a la medicina y ejercer otra actividad al mismo tiempo. No se trata de instituir reglas uniformes. Pero es el principio de base el que ha de ser cambiado. Es preciso rechazar, desde un comienzo, la distinción entre estudiante y trabajador.

Por supuesto, nada de esto tendrá lugar mañana mismo, pero algo hay que se ha puesto en marcha y que proseguirá ineludiblemente.

JPS:
Lo interesante de la acción que ustedes desarrollan es que lleva a la imaginación al poder. Ustedes poseen una imaginación limitada como todo el mundo, pero tienen muchas más ideas que sus mayores. Nosotros estamos formados de un modo tal que tenemos ideas precisas sobre lo que es posible y lo que no lo es. Un profesor dirá: “¿Suprimir los exámenes? Jamás. Se puede perfeccionarlos, pero no suprimirlos”. ¿Por qué esto? Porque ha pasado por los exámenes durante la mitad de su vida.

La clase obrera ha imaginado a menudo nuevos métodos de lucha, pero siempre en función de la situación precisa en la que se encontraba. En 1936 inventó la ocupación de las fábricas, porque era la única arma que tenía para consolidar y sacar provecho de una victoria electoral. Ustedes tienen una imaginación mucho más rica y las frases que se leen en los muros de la Sorbona lo prueban. Hay algo que ha surgido de ustedes que asombra, que trastorna, que reniega de todo lo que ha hecho de nuestra sociedad lo que ella es. Se trata de lo que yo llamaría la expansión del campo de lo posible . No renuncien a eso.

La educación chilena: ¿qué aprender de Finlandia?

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Comentarios a Inger Enkvist: “Las claves de éxito educativo: el caso finlandés”

Juan Eduardo García-Huidobro
Mayo 2010

ESTUDIANTE--MAT Inger Enkvist al presentarnos “el caso finlandés”, enfatiza dos mensajes. Por una parte, muestra la educación de Finlandia como exitosa porque se ha apartado de lo que ella llama la “nueva pedagogía” (p.2 y passim) o el “nuevo ideario” (p.4) o el “constructivismo” o simplemente “la” pedagogía, ya que esta orientación “es hegemónica en los departamentos de pedagogía de los países occidentales” (p.6 ). Por otra parte, nos da a conocer Finlandia como un ejemplo de política educativa exitosa que puede ayudarnos a reflexionar sobre nuestra realidad nacional. Personalmente, me interesa mucho la segunda perspectiva, sobre la que haré una contextualización y cinco comentarios, pero comenzaré con una breve reflexión sobre el “anticonstructivismo” de la autora.

I. ¿Cuál es el enemigo: “constructivismo” o “no directividad”?

En el texto en comento Inger Enkvist con reiteración alude a sus reparos en contra del contructivismo. Comencemos por una paradoja: Inger nos muestra Finlandia como una isla no constructivista: destaca “el respeto de todos por los conocimientos (…), no por la nueva pedagogía” ; sin embargo, los responsables de la educación en Finlandia atribuyen sus buenos resultados en PISA 2000, PISA 2003 y PISA 2006 a once principios consolidados que orientan su sistema de educación comprensiva, entre los cuales el undécimo es precisamente la “interpretación del aprendizaje desde el constructivismo social” [1]. (Hecho que por lo demás ella reconoce: “los pedagogos finlandeses hablan también de constructivismo, de ‘aprender a aprender’ y de ‘colocar al alumno en el centro del proceso de aprendizaje’” (p. 43).

Al bosquejar las prácticas que nuestra autora crítica, tengo la impresión que ella está criticando una posición pedagógica no directiva que desresponsabiliza al docente como “enseñante” y como “guía” del aprendizaje del estudiante y no tanto al constructivismo. De hecho ella señala que en el constructivismo “aprender se redefine como que el alumno debe estar activo y libre, construyendo sus propios conocimientos” (p. 5), lo que es una descripción ciertamente discutible del constructivismo, transformado como dije en “no directividad”. Más adelante critica la contradicción de “tener un plan de estudio con contenidos si al mismo tiempo se invita a los alumnos a elegir lo que quieran estudiar” y se pregunta “¿cuál es el propósito de la escuela si el alumno decide lo que quiere hacer? ¿Llegaremos a tener tantas aulas como alumnos? (p.5), de nuevo lo que está criticando –sin indicarnos dónde lo encontró ni fundamentar la pretendida universalidad del fenómeno sería una exageración asociable a la no directividad y no una orientación proveniente de una interpretación constructivista del conocimiento. Se podría seguir citando el texto de Inger Enkvist para mostrar su crítica a la nueva pedagogía, pero me parece que el centro de ella reitera lo mismo: los docentes renuncian a enseñar, no tienen un fin que guíe su actuar, no organizan el trabajo de sus alumnos (ver p.26).

El constructivismo, antes que una teoría pedagógica es una teoría que busca explicar cómo aprendemos los humanos y, desde esa perspectiva, insiste en dos conceptos, que si bien han sido retrabajados y enriquecidos por los “constructivistas” como Piaget y Vigotsky, son de vieja data. Un primer concepto, bastante difícil de discutir, es la concepción del aprendizaje y del conocer como una actividad del sujeto que conoce y no de quien le enseña (el profesor puede agitarse mucho, pero si no logra que el estudiante realice la actividad subjetiva de “conocer”, no hay aprendizaje). El otro es la idea de que no hay, en sentido estricto ni “transmisión” pura de conocimientos ni “mera recepción” de lo que se nos comunica o “captamos” a través de nuestros sentidos, sino una construcción que el sujeto cognoscente en su medio (en su cultura), va produciendo día a día como resultado de la interacción de sus nuevas experiencias con los conocimientos y experiencias previas [2].

Las políticas de Finlandia que se alaban, por ejemplo, la existencia de un “plan de estudio nacional” claro y obligatorio, que señala explícitamente lo que el alumno debe saber y saber hacer. No, por clara y precisa puede ser dicha no “constructivista” o contraria a una visión constructivista del conocimiento; ella se aleja, más bien, de una posición no directiva que se rehúsa a admitir una autoridad y finalidad en la educación que sea externa al educando; postura, en verdad, muy difícil de encontrar y de ninguna manera identificable con lo que postulan todos quienes se autodefinen como constructivistas y menos con toda la pedagogía actual, como pretende Enkvist.

Este es un tema que ha sido abordado por el reciente Informe Talis (Teaching and Learning International Survey-OCDE-2009), el cual hace dos observaciones de interés. En primer lugar, advierte que en su discurso los profesores consideran su función más como apoyo al aprendizaje activo que como transmisión de información, pero que en la docencia las prácticas estructuradas siguen siendo mucho más comunes que las orientadas al alumno o al trabajo de proyectos. Esta constatación de Talis puede leerse como “contradicción” entre discurso y práctica, pero también como la comprobación que una concepción constructivista no conduce ni se identifica con una práctica que excluye la práctica guiada y estructurada. En segundo lugar, advierte que lo importante para la “autoeficiencia” de los profesores es la presencia de convicciones firmes sobre modo de enseñar y no si sus ideas son “constructivistas” o de “transmisión directa”. De nuevo, reafirmo mi interpretación el problema docente se produce cuando no existe un enfoque de enseñanza claro, bien direccionado, y puede haber hoy muchas razones para esa falta de claridad y convicción, pero transformar el constructivismo en la causa de todos los males y la central de todas las batallas puede llevar a más confusiones que las que pretende evitar.

II. ¿Qué nos enseña Finlandia?

Comenzaremos por subrayar los resultados escolares de Finlandia en PISA, para enseguida hacer un contrapunto con Chile. La idea de este contrapunto es poner los pies en nuestra realidad al momento de intentar aprender de la educación finlandesa. Enseguida, siguiendo la exposición de Inger Enkvist, destacaré las lecciones que me sugiere el caso finlandés para nuestras políticas educativas.

Mucho que aprender, pero Chile no es Finlandia. Hay que resaltar que los resultados de Finlandia en PISA fueron los más altos en 2003 y en 2006 en los tres ámbitos medidos: matemáticas, ciencias naturales y comprensión lectora (pp. 15-16). Pero hay que destacar que son también los resultados más equitativos, ya que exhiben un fracaso escolar muy bajo (94% éxito en secundaria obligatoria) y muy poca dispersión de los resultados entre los alumnos y entre escuelas. En este contexto, se nos señala que los padres tienen mucha confianza en la escuela (en todas las escuelas).

Se advierte que Finlandia, así como Suecia y Noruega, posee como sociedad un muy bajo grado de desigualdad (variación de -1 a 1,5 en esta escala) y que los resultados de sus estudiantes son parejamente altos.

Los datos (en el texto original, éstos se expresan en gráficos) muestran que existe muy poca varianza entre los centros educativos y que la diferencias de resultados se dan, más bien, al interior de cada centro, lo que está indicando dos cosas: que todos los centros son pedagógicamente buenos, pero también que a todos los centros asisten estudiantes diversos tanto desde el punto de vista de su talento (no se selecciona ni se excluye a quienes poseen dificultades escolares), como desde el punto de vista de su origen socioeconómico y cultural (no se advierte una diferencia entre centros – como en Alemania- donde los resultados estarían mostrando que hay centros selectivos y no selectivos y/o diferenciados por los distintos estratos sociales).

Antes de empezar a extraer posibles lecciones desde Finlandia para las políticas anteriores conviene consignar que Chile como sociedad y como sistema educativo posee diferencias radicales con Finlandia, lo que obviamente condiciona lo que podemos imitar y lo que simplemente es fruto de otra sociedad y de otra historia.

Para comenzar dos contrastes sugeridos por los datos recién expuestos. Si Finlandia es una de las sociedades más iguales del mundo, Chile es una de las más desiguales; el Índice de Gini de Chile pondera 54,9 y el de Finlandia 26. Informes internacionales han ubicado a nuestro país entre los 12 más desiguales del mundo y como el cuarto país con mayor desigualdad en América Latina, lo que se puede graficar con el hecho que en Chile el 10% más rico de la población percibe 34 veces más recursos que el 10% más pobre.

Si Finlandia nos sorprendía con la igualdad de su sistema educacional, con pocas diferencias entre escuelas y con gran mixtura social al interior de los establecimientos; Chile nos muestra lo opuesto: tenemos un sistema escolar altamente segregado por nivel socioeconómico y cultural de la familia, lo que puede advertirse en la composición del gasto en educación. En Finlandia el 97.9% del gasto en educación es público (OECD, 2006). En Chile el gasto público en educación es un 2,7% del PIB y el gasto privado un 4,2% (Mineduc, 2008), lo que es un buen indicador de distancia y desigualdad: el mayor esfuerzo es el que hacen las familias, de acuerdo a sus niveles de renta, lo que no puede sino producir desigualdades. Esta es una situación creciente, según datos del mismo año, el 44% de los estudiantes del sistema escolar chileno asisten a escuelas o liceos donde sus familias deben pagar [3]. La gran diferencia de resultados entre establecimientos es una consecuencia normal de lo anterior: el pago no sólo entrega más recursos a los establecimientos lo que puede mejorar el servicio, sino que concentra a los más pobres y con más lejanía de la cultura escolar en unos establecimientos y a los más pudientes y cercanos a la cultura letrada en otros.

Gran diferencia también en consideración que familias tienen por los establecimientos en los que están sus hijos; Inger subrayaba el alto “aprecio” que familias finlandesas tienen por sus establecimientos. En Chile, si bien todos dicen apreciar las escuelas donde estudian sus hijos se advierten fuertes diferencias: mientras quienes asisten a la educación particular subvencionada consideran buena la educación de su comuna en el 76% de los casos, esta cifra baja a 45% cuando se refieren a la educación municipal de la comuna, a la que asisten el 80% de los más pobres (Encuesta Mori-PUC, 2009).

Estas consideraciones permiten dejar instalada una primera pregunta respecto a la comparación que sin querer hacemos cuando miramos a Finlandia como una sugestión de lo que podríamos hacer en Chile: ¿Hasta donde la desigualdad económica y educativa chilena nos permite mejorar los resultados escolares? La pregunta no quiere insinuar que no podemos avanzar sino que ese avance se ve limitado por problemas más estructurales que repercuten inevitablemente en nuestros resultados educativos.

Junto a esta pregunta dejaría, antes de entrar a las “lecciones”, instalada una perspectiva histórica: la tradición luterana de Finlandia que conecta la “salvación” con la “lectura de la Sagrada Escritura” lo hace un país con una población alfabetizada hace más de dos siglos.

Ya en 1800, en Finlandia, para casarse había que saber leer y escribir; nosotros legislamos como país sobre educación obligatoria recién en 1920 y logramos universalizar la escuela primaria 50 años después: ¡hace solo 40 años!

Las lecciones finlandesas.

– Primera lección: Centralidad de los docentes: lo más destacado

Enkvist, apoyándose en el informe McKinsey afirma que el factor clave en educación son los profesores (p.2 y ss) y destaca la importancia que poseen los docentes en los resultados de Finlandia. El proceder de Finlandia es claro y seguro: para alcanzar los resultados que obtienen ponen especial cuidado en la calidad de sus profesores y profesoras: consiguen atraer a buenos postulantes a la profesión docente, los forman bien y, enseguida, los retienen motivados y haciendo bien su trabajo.

¿Cómo lo logran?

Hay un piso básico: existe un gran aprecio social por los docentes, “un 26% de los egresados del sistema escolar aspira a ser profesor; los profesores finlandeses se sienten ‘útiles y respetados’”. Esta condición primera y de entrada, más una fuerte regulación de la formación permite seleccionar a muy buenos candidatos. Se abre oportunidades de estudio solamente para la cantidad de docentes que se requieren y termina habiendo 10 candidatos para cada cupo disponible (ver p.29).

La formación de profesores en Finlandia es de las más largas de Europa, equivale a 6.400 horas de formación y la remuneración es alta, pero no mejor que en resto de los países de Europa.

La situación de los docentes en Chile está en las antípodas. Venimos de una pesada herencia de los 80, donde la profesión resintió mucho el modo como se realizó la “municipalización”, proceso en el que los docentes perdieron su calidad de personal de servicio público. Durante los últimos años un modo poco cuidado de difundir los resultados del SIMCE ha ido instalando una imagen de un profesorado que no realiza bien su trabajo, sin reconocer el enorme esfuerzo realizado por los docentes en la masificación de la educación. Más aún, un movimiento creciente por mejorar la educación, lo que es sin duda necesario, ha terminado sin quererlo, poniendo al magisterio como chivo expiatorio. Un ejemplo: la consigna del movimiento 20/20 para llamar a ocuparnos de la educación ¡se acabó el recreo! es altamente injusta para miles de profesores y profesoras que no han estado “en recreo”, sino cumpliendo con su deber en circunstancias difíciles y con muy poco reconocimiento social, durante toda su vida profesional.

En suma, no hemos cuidado el prestigio social de nuestros profesores y profesoras, lo que repercute en la subjetividad de los docentes (según una encuesta reciente ellos se consideran entre los profesionales con menos estatus [4]). Pese a estos datos, este es un campo en el que se puede trabajar, ya que distintas encuestas muestran que la población chilena mantiene todavía mucho aprecio por los docentes.

Tampoco hemos regulado la profesión. Tomemos como ejemplo la pedagogía en educación básica. Se pasó de una situación de muy baja matrícula en la carrera a mitad de los noventa a una explosión de matrícula entre el 2000 y el 2008 (de 6.833 estudiantes a 23.024), crecimiento que en las universidades privadas llega a un ¡813%! [5]. Un cálculo rápido muestra que se está formando a más docentes de básica que los que se requiere. Pero no sólo esto: el gran crecimiento se debe también a las muy bajas exigencias de entrada. Pese a ello se debe dar, generalmente en cuatro años, una formación para enseñar al menos ocho sectores de aprendizaje a estudiantes de primero a octavo básico (desde los 6 a los 14 años de edad), lo que es una tarea a todas luces imposible.

En el salario de los profesores también tenemos problemas. Según un estudio reciente del CIAE de la Universidad de Chile, reportado por La Tercera (16/05/2010), los docentes ganan en Chile un 45% menos que las otras profesiones (promedio de $691.600 contra $906.600).

– Segunda lección: Proyecto educativo nacional

En Finlandia hay un proyecto político educativo nacional explícito. Y “ha habido consenso político y cultural entre los ciudadanos alrededor de la política educativa.” (p.26). Algunos de sus características son: la defensa de la lengua (el finés) como principio de identidad nacional. La voluntad explícita de ser líder en la sociedad del conocimiento sin renunciar al ordenamiento político de un estado de bienestar. Por último, lo más importante: ha habido un consenso político y cultural entre los ciudadanos alrededor de la política educativa (p.25).

En Chile apreciamos, más bien, una mirada altamente ideologizada de los temas educativos. Como lo desnudó bien la conversación nacional que se dio después de la movilización de los estudiantes el 2006, no hemos logrado una visión de estado, un horizonte normativo compartido, sobre lo que se quiere de la educación. La educación, pese a múltiples, enfáticas y frecuentes declaraciones no tiene, en los hechos, un lugar claro en nuestro proyecto de desarrollo como sociedad. Ni hemos consensuado el tipo de persona y ciudadano que queremos formar, ni los niveles de equidad e integración social que deben darse en el sistema, ni su institucionalización y modo de regulación [6].

– Tercera lección: Claridad de metas y de medios

Algo que me sorprendió en la exposición de Inger fue su énfasis en lo simple del secreto pedagógico finlandés: hay un plan de estudio manifiesto y hay rutinas fuertes y reglas de conducta claras, para llevarlo a la práctica [7]. “El plan de estudio habla constantemente de lo que el alumno debe saber y debe saber hacer” (p.21). “La clave del éxito finlandés es la sencillez” (p.22). “Ya que el plan de estudio incluye una descripción de lo que debe saber un buen alumno, todos, profesores, alumnos y padres, saben de manera concreta lo que se espera de un joven” (p.23).

Además se subraya otra aparente simpleza: “parece que el “secreto” es que, en todas las materias, los alumnos leen, escriben y sacan conclusiones” (p.27). Todos los comentaristas del éxito finlandés “subrayan que no se “permite” que un alumno no lea bien. Si alguien va a la zaga de su grupo, en seguida, se le organiza un intensivo programa remedial” (p.27).

– Cuarta lección: Apoyo de docentes de educación especial

La apuesta por la igualdad se acompaña de discriminación positiva. Se tiene claro que muchos estudiantes necesitan un apoyo especial para lograr los resultados a los cuales el sistema escolar los quiere llegar. Por tanto, junto al profesor o profesora de aula hay un apoyo pedagógico a alumnos con problemas que es entregado por docentes especiales (21% de los estudiantes tuvieron apoyo especial en 2006) (p.27). “La enseñanza especial tiene varias formas. El alumno puede quedarse con su grupo saliendo del aula durante algunas horas por semana para trabajar con un profesor especial. También se da el caso de que el profesor de enseñanza especial entre al aula para ayudar allí mismo al alumno” (p.23) [8].

Me parece esta una medida muy sugerente para Chile: adelantarse al posible fracaso dando apoyo oportuno a quienes presentan atraso. Este podría ser un uso permitido y fomentado de los recursos de la Subvención Escolar Preferencial.

– Quinta lección: Elección de caminos de formación

Los estudiantes finlandeses saben que tienen la posibilidad de distintos caminos de formación y que a partir de la obtención de un título básico de preparación profesional pueden acceder a estudios superiores y a la universidad. “La formación profesional tiene una continuación en la educación superior profesional si esto le interesa al alumno. Además, se ofrece la posibilidad de completar la formación profesional con cuatro materias teóricas para poder solicitar ingreso en una carrera universitaria teórica” (p.36 ).

En Chile tenemos una proporción importante de la matrícula de enseñanza media en educación técnico profesional (cera del 40%), pero no hay ninguna articulación entre este tipo de enseñanza y la educación técnica de nivel superior radicada en los Centros de Formación Técnica (CFT) y los Institutos Profesionales (IP), ni de esta con las universidades. Esto tiene efectos sobre el sentido y la motivación que los estudiantes secundarios pueden dar a sus estudios y resulta también en pérdidas de tiempo importantes. Solo un par de ejemplos. Si un estudiante hizo una formación en electricidad en educación media y quiere hacer estudios superiores cortos (por ejemplo una formación de dos años en un CFT), se va a encontrar que esa formación no continúa a partir de lo él ya sabe, sino que vuelve a repetir los conocimientos básicos que ya tiene, ya que está abierta a todos los que quieran tomarla. Continuando, si un estudiante terminó su CFT, le fue bien, se motivó por estudiar más, no tiene una manera de ingreso a la universidad que le reconozca lo ya estudiado y se lo complemente.

¿Qué concluir?

Hay, sin duda, varias y claras enseñanzas a extraer del ejemplo de Finlandia en cuanto al manejo de su sistema educativo y se trata, por tanto, de un sistema que debemos mirar de cerca para aprender de él. Pero, al mismo tiempo, debemos tener en cuenta que solo lograremos los resultados finlandeses si junto con asumir sus sugerentes lecciones en el campo educativo, caminamos también hacia un sistema educativo más igualitario y más integrado socialmente.

Referencias.

(1) ver: Ubieta, Eduardo (2009) “Finlandia, en PISA 2006” En: Cuadernos de Pedagogía (Madrid) nº386, enero 2009, pp. 78-82.

(2) Posición que también tiene antecedentes en la tradición; es lo que expresa el viejo adagio escolástico utilizado por Santo Tomás de Aquino: "Quidquid recipitur per modum recipientis recipitur". (“Lo que se recibe, se recibe a la manera del receptor”), que busca explicar como personas que tienen la misma experiencia la viven (conocen) de modo distinto.

(3) El 44% equivale a los alumnos de colegios particulares pagados y de alumnos de colegios particulares subvencionados con financiamiento compartido.

(4) Información de encuesta del Centro de Investigaciones Avanzadas en Educación (CIAE) de la Universidad de Chile reportada por La Tercera el 16/05/2010.

(5) Datos de un estudio en curso en el Centro de Estudios y Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE) de la PUC.

(6) Esta afirmación puede contrastar con el Acuerdo por la calidad de la educación, firmado por la Concertación y la Alianza en noviembre 2007, que dio pie a la presentación y posterior aprobación de la LGE y a la presentación de la Ley de Aseguramiento de la Calidad. Pero todos sabemos que el acuerdo se logró cupularmente, esto es limitando la discusión y dejando fuera un conjunto de temas donde se sabía que no había acuerdo, por ejemplo: concepción e institucionalidad de la educación pública, sistema de financiamiento compartido.

(7) “Finlandia tiene un plan de estudio nacional muy concreto que tiene fuerza de ley; los profesores están obligados a enseñar el contenido del plan de estudio. Entre otras cosas, el plano de estudio contiene descripciones relativamente detalladas de lo que debe saber hacer un estudiante de cierto grado con buena nota” (p.20).

(8) Además de estas dos formas existen también escuelas especiales: “La enseñanza especial puede también significar ir a otro colegio en el municipio en el que se concentra la enseñanza especial”. (p.23).

http://www.cepchile.cl/dms/lang_1/doc_4589.html

Experto en educación: la competencia en educación es una locura de la derecha…

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Martín Carnoy, experto de Stanford de visita en Chile

“La competencia en educación es una locura de la derecha”

Compañero de varios golden boys en la Escuela de Economía de Chicago -como Rolf Lüders y Ernesto Fontaine-, es una autoridad internacional en educación comparada. Y afirma que “si Chile no hubiera cometido el error de crear el sistema de voucher en la época de la dictadura y en vez de ello se hubiese preocupado de la formación de buenos profesores, hoy el país tendría la mejor educación del mundo”.

por JAIME RETAMAL

La posibilidad de dejarse llevar por los prejuicios era alta. Invitado por la Pontificia Universidad Católica. Alojando en un hotel cinco estrellas del Barrio el Golf. Alumno de doctorado en economía de Milton Friedman, Schultz y Arnold Harberger en la mismísima Escuela de Chicago. Compañero de curso de Ernesto Fontaine, Sergio de Castro, Rolf Lüders y Carlos Massad en la época de formación de nuestros “Golden Chicago Boys”: economistas –al decir de ellos mismos- que han aplicado los sanos principios de la buena economía (aquella que responde a la naturaleza humana) en nuestro Chile desde que Pinochet fue Pinochet.

Sin embargo, la conversación que sostuvimos por más de una hora con Martín Carnoy, superó con creces cualquier prejuicio. No se trata precisamente de un “outsider”, un aparecido o un rebelde. Martín Carnoy es actualmente profesor de la Escuela de Educación de la Universidad de Standford. Ha trabajado en los organismos internacionales más importantes realizando estudios sobre la realidad educativa de diversos países. Actualmente está trabajando en Sudáfrica, tratando de descubrir factores relevantes para diagnosticar su nivel educacional. El año 2003 fue jefe del equipo de la OCDE que revisó y evaluó las políticas educativas en Chile, aunque -precisa- conoce a Chile desde hace tiempo: vino varias veces antes de la dictadura y varias después, nunca durante. Ha escrito innumerables papers, algunos de ellos –junto a Patrick McEwan- muy relevantes para comprender nuestra realidad educativa. Hoy está en Chile para presentar su último libro editado por el Fondo de Cultura Económica, titulado “La ventaja académica de Cuba ¿Por qué los estudiantes cubanos rinden más?”.

Humilde en su forma de ser y racional –apegado a las evidencias- en todos sus argumentos. En el lanzamiento de su libro, la sala Matte del Centro de Extensión de la UC no dio abasto. Martín Carnoy un verdadero rock star de los estudios de educación comparada. Un troyano en el sistema de mercado y de la productividad educacional. Un Chicago Boy verdadera y auténticamente díscolo.

LA LOCURA DE LA DERECHA

Nos dice rotundo, como rotundas son las evidencias, que allá o acá, en USA o en Chile, “¡la idea de crear competición entre escuelas es muy tonta!” Insiste en que “Chile es un chiste”, tan famoso en el mundo por tener un Estado ordenado y tan mal y despreocupadamente que gestiona la educación pública. Se lamenta de nuestra necedad para aplicar las correctas políticas de educación que harían cambiar el sistema. “Si Chile no hubiera cometido el error de crear el sistema de voucher en la época de la dictadura y en vez de ello se hubiese preocupado de la formación de buenos profesores, Chile hoy tendría la mejor educación del mundo”. El punto es que la ideología de la derecha es ciega al sentido común. Para Martín Carnoy el curriculum, la formación de profesores, la gestión de los directores no deben estar entregadas al mercado. Y no por comunismo o fascismo es que se debe de centralizar todos estos procesos, es simplemente porque la evidencia lo demuestra: “En Cuba está centralizado y en Finlandia también, y funciona muy bien en ambos países”. Lo central es el imperativo moral -insiste- de resguardar, para los niños, una educación de calidad. El resto es ideología.

“Si quieres mejorar la educación tienes que mejorar la formación de profesores y la formación de directores de escuelas: este es el secreto”.

Le preguntamos por los semáforos de Lavín, por los liceos de excelencia, por premiar a los mejores liceos en el SIMCE, por entregar toda la información a las familias para que decidan mejor, por la prueba INICIA. Se indigna. “Es como subvencionar al Real Madrid y al Barcelona. Para qué. Así siempre va a haber una liga primero, otra segunda y otra tercera; los demás no podrán nunca ascender, y además tendrán que jugar siempre con los que quedan, pues la liga premier se llevará siempre a los mejores profesores. Es un sistema que crea más exclusión. Van a crear simplemente más desigualdad. ¿Cómo puedes crear la competición sin un zero sume game? Simplemente el actual gobierno tiene una mala idea e insiste en esa mala idea. Los datos en todas partes del mundo muestran que todo lo que ellos hacen no es la solución: hay al menos 30 estudios que muestran que eso no es la solución, pero ideológicamente ellos no pueden hacer otra cosa, es lo mismo que hacen con la salud; la derecha simplemente no quiere admitir que un sistema privado no funciona. Chile, por más de 30 años, ha evitado la solución”.

Es categórico: “Todo el sistema escolar chileno es de baja calidad. Si tomamos las mejores escuelas chilenas y las comparamos con sus similares en el mundo, están simplemente en el promedio. Es como cuando alguien juega fútbol en su país sin ver por televisión otras ligas del mundo y cree que porque es el mejor en su medio local, podría tener el mismo rendimiento en otros países. El sistema privado no funciona para los más ricos tampoco y las cifras lo demuestran claramente… la idea de crear competición es una locura de la derecha”.

EL “SECRETO” DE LA CALIDAD

“La idea de crear instituciones de elite no es el secreto, si quieres mejorar la educación tienes que mejorar la formación de profesores y la formación de directores de escuelas: este es el secreto”. Una idea -un poco riéndose de Joaquín Lavín pues sabe que no lo hará y conoce de su idea como alcalde de Santiago de importar médicos cubanos-  es la de importar de Cuba cinco mil profesores para enseñar a los profesores chilenos cómo enseñar, guiar, orientar, y discutir las didácticas y metodologías. “Si puedes simular a los buenos profesores, no importa como lo hagas, puedes crear o re-crear esas mismas condiciones acá en Chile.” Sin embargo, es muy escéptico: “Ni en el 2050 habrán hecho lo obvio para mejorar el sistema. ¿Por qué? Simplemente por ideología.”

Ciertamente la desigualdad de base social se replica en la escuela. Pero, la forma más fácil de cambiar esa desigualdad es por medidas financieras y fiscales. Es muy difícil cambiar esa desigualdad por medio de la escuela y las cifras –nos lo repite- son muy claras en este caso. Pero esta imposibilidad no tiene nada que ver con creer que no se puede mejorar la calidad y el rendimiento de los estudiantes.

El Estado Chileno debe mejorar la capacidad del sistema (sus profesores) y no significa que no haya buena capacidad, pero va a las mejores escuelas y todo el resto, la de regular y mala calidad, va al resto de las escuelas. Se debe mejorar la calidad de la capacidad de todo el sistema, en todos los niveles, “pero no es que los profesores chilenos sean tontos, no se les debe echar a ellos la culpa, la culpa es de las facultades pedagógicas que también están entregadas al sistema de libre mercado. En Chile el sistema no les enseña a los profesores –vuelve con la analogía fútbol, sea porque en su juventud fue entrenador, sea por el Mundial- a jugar bien”.

De algo si culpa socarronamente a los profesores en Chile. Los profesores cubanos que tienen la mejor formación de matemáticas en las universidades y que enseñan mejor matemáticas en las escuelas, usan lápiz y papel en la sala de clases. Hacen muchos ejercicios. Pero además, muy importante, discuten con los estudiantes los errores. “En Chile no se discute el error. En Cuba sí”.

Waissbluth: las obscenidades de la educación chilena…

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Mario Waissbluth y el discurso presidencial: Las obscenidades de la educación chilena

POR PABLO VERGARA, The Clinic

Al ingeniero Mario Waissbluth, coordinador del movimiento ciudadano Educación 2020, el discurso del 21 de mayo lo sorprendió. “No esperaba que se cumpliera con tanta profundidad mi vaticinio”, dice.

-Hace tiempo que tenía ganas de escribir una columna que se llamara “La inevitabilidad social democrática en Chile”. O sea, el que este país marche hacia un modelo económico social-democrático, por ponerle algún nombre, para mí es casi una inevitabilidad”– explica cuando se le pregunta por ese vaticinio.

¿Incluso con un gobierno de derecha?
-Salvo una derecha así como militar, pero en un escenario de una derecha democrática no había ninguna posibilidad que el Presidente electo, fuera quien fuera, no anunciara la continuación de la protección social. Si uno hubiera escuchado este discurso cayendo de otro planeta, así sin entender bien de qué se trata, si lo hubiera estado viendo alguien en España, habría dicho: “coño, este es un demócrata cristiano europeo”. La única duda para mi gusto es si le va a alcanzar o no la carga tributaria.

Conversar con ingenieros en estos tiempos siempre es un gusto. Waissbluth, profesor de la Universidad de Chile y con una intensa vida en la facultad de Beauchef, es, como todo buen ingeniero, ordenado. Sistematiza las cosas, les da viabilidad. Y escribe columnas. Por una de esas es que hoy es el rostro de Educación2020, un movimiento que nació luego que escribiera una sobre educación en la revista Qué Pasa y que a los pocos días prendió el pasto seco que se había instalado en la casi eterna crisis de la educación nacional.

Lo que ocurrió, cuenta Waissbluth, fue que algunos de los lectores más entusiastas de la columna fueron los estudiantes de Ingeniería de la U, muchos de ellos ex pingüinos. Y lo discutieron en la intranet de la facultad y a la semana se le acercaron al autor con una pregunta: “ya, ¿qué vamos a hacer?”.

-Dije: “¿queremos action?”. Y eso consistió en ir a Tolerancia Cero con una polera verde, poner un sitio web que armamos con cien lucas en tres días, poner un manifiesto y pedir que la gente se inscribiera. Y el plan era que esto empezaba el 8 de septiembre y terminaba el 18: grabábamos los ruts que hubiéramos recogido en unos CD y se los íbamos a dejar al carabinero de la puerta del Congreso, de La Moneda y nos tomábamos una foto con ellos.

Eran 10 días, pero al cuarto los invitaron a exponer a la Comisión de Educación de la Cámara. Y los 11 diputados le dijeron a Waissbluth que adherían al manifiesto, pero uno de ellos le dijo: “si usted cree que porque aprobamos el manifiesto va a pasar algo, está muy equivocado; si ustedes no siguen creciendo y gritando, acá no va a pasar nada, porque las cosas se trancan al momento de legislar, aprobar proyectos, presupuestos y programas, así que tienen que seguir creciendo y gritando”. El mismo recado le dieron en el Ministerio de Educación durante un almuerzo con la entonces ministra Mónica Jiménez.

-Fue novelesco. En menos de 15 días, el Poder Ejecutivo y el Legislativo de un país le piden a un movimiento ciudadano que crezca y grite, que pautee la agenda… En el fondo lo que te estaban diciendo que en esta especie de bloqueo un nuevo actor desarmara un poquito el tablero. ¿Te das cuenta el encadenamiento exótico que lleva esta cuestión?

EL DISCURSO

Si es tan inevitable el modelo social-democrático, ¿por qué ganó la derecha?
-Por el deterioro de la Concertación.

Perdió la Concertación. No ganó la derecha.
-Sí, para mí ese es el modo de ver las cosas.

¿La Concertación se lo merecía entonces?
-A mi juicio, sí.

Por eso es que la mirada de Waissbluth y de Educación2020 sobre el reciente mensaje presidencial es buena. Nunca, dicen, habían visto un énfasis y un tono de denuncia así en un discurso presidencial. “Cuando nosotros partimos y salimos a denunciarlo con todos los tonos y poniendo videos terroríficos, nos dijeron fascistas, populistas, terroristas. Todos los miembros del establishment. Y ahora resulta que el terrorista es el Presidente Piñera. Lo otro que nos gustó es que fue muy nítido en la defensa de la educación municipal”.

-Nadie grita por los cabros que están saliendo del colegio, un millón y medio, que no entienden bien lo que leen. La indiferencia con que la elite de este país ha visto este tema en los últimos 40 años es feroz. Claro, tenemos observaciones al discurso, cuestiones que no se mencionaron, cosas que no nos emocionan para nada, como los liceos de excelencia, que no van a dañar ni mejorar la educación…

Usted habla de 40 años. De esos, 20 son Concertación. ¿Por qué no hicieron la pega en esto?
-Si yo acumulara el catálogo de errores cometidos por Frei padre, los militares y la Concertación… La lista de cagadas de políticas públicas cometidas en educación es feroz.

¿Pero por qué la Concertación no hizo la pega?
-Por un problema de economía política, más bien. El drama de la educación en toda América Latina, no sólo en Chile, es que los costos políticos y financieros son de corto plazo y las ganancias de largo. Entonces siempre la tentación es que el próximo se haga cargo de este cachito. Cortar cintas de hospitales, carreteras, abrir consultorios, es políticamente rentable en el corto plazo. Agarrarse a combos con los gremios, cortarle las alas a las universidades truchas es ficción política y eso… El segundo elemento de la economía política del asunto, es que éste ha sido… Hay un problema muy de fondo. Si ves las encuestas, en la última salida hace poco, el 15% de la gente expresaba una preocupación por la calidad de la educación y yo te aseguro que ese 15% era ABC1. ¿Qué quieres decir con esto? Que la señora Juanita, en La Legua, que llegó a 3º básico, que tiene a los cabros en 6º básico, que se los tienen guardados hasta después del mediodía en un colegio, que más encima gozan de un almuerzo espectacular -porque la verdad es que lo que ha hecho la Junaeb en Chile es espectacular- no quiere más guerra: que el cabro no entienda bien lo que lee ya es una cuestión que palidece un poco en su urgencia, frente a sus problemas de delincuencia, empleo, ingreso, vivienda, salud. Entonces la gente no se anda colgando de los candidatos a diputados pidiéndoles más calidad en la educación.

¿Qué es la cosa más terrible que ha visto usted en los colegios?
-Es que dan ganas de llorar, compadre. Los cabros del movimiento están más en terreno que yo y me dicen que llegan ferozmente choqueados por el ambiente de desesperanza que se respira en las escuelas vulneradas, en los profesores y alumnos. Nadie está ni ahí. Desde eso hasta situaciones de convivencia escolar feroz. Y lo más específico y concreto que es que la gente no lo cacha. A ver, dime la dura, ¿te dice algo que el promedio nacional del Simce sea 250 puntos? ¿Qué te dice? Le preguntas al 95% de la gente… Sales a la calle y lo preguntas. Yo cuando aterricé en esto lo pregunté a nuestras expertas y me lo explicaron: muy simple, 250 puntos en el Simce significa que si ya estás en 8º básico no puedes utilizar el lenguaje para aprender nada. O sea, puedes leer, pero la conexión semántica de que estás leyendo algo y que eso lo puedes usar para aprender historia, física o las instrucciones laborales que te van a dar no funciona. Y además te digo, cuando ya lo sacó en octavo, de ahí pa delante la carrera ya está lista, ese cabro no va a poder leer en su vida un instructivo en una fábrica y cachar lo que dice.

Esto es una película de terror.
-Sí. Y la indiferencia nacional. ¿Sabes lo que significa sacarse 500 puntos en la PSU, que es la media, es decir que un 50% sacó menos que eso? Es haberse sacado un uno. ¿Qué nota te sacas en una prueba si de 70 preguntas contestaste 10? Bueno, la mitad de los cabros en Chile saca un uno o menos en la PSU. En la PSU de La Pintana la nota fue negativa, compadre, negativa… Superaron las respuestas incorrectas en cuatro veces las respuestas correctas en La Pintana. Esto es una obscenidad, que la elite de Chile ha tenido instalada por 500 años.

Esto ya está. ¿Qué va a pasar con esa generación?
-Es peor todavía. Es más feroz porque el 80% de los cabros que están estudiando Pedagogía, compadre, entraron con 500 puntos. Cáchate el efecto cronológico. Vas a tener que muchos de esos cabros van a entrar al sistema escolar sin entender lo que leen para hacer clases los próximos 30 años. Esta cuestión, aunque la arreglaras con una varita mágica, aunque fueras Pinochet con un lanzallamas, no va a comenzar a mejorar la calidad de la educación en menos de 10 años.

¿Y qué hacemos con las universidades que hoy están haciendo estas pedagogías?
-Si hay algo que me sorprendió del anuncio de Piñera, y que era una de nuestras propuestas, no fue que aumentara la subvención preferencial, porque eso incluso lo había anunciado, sino que la prueba INICIA será obligatoria y de resultados públicos, que es uno de nuestros reclamos desde el año pasado. El día en que se publique en un diario lo que realmente saben los alumnos de las universidades X, Y y Z y del instituto trucho J y de la universidad charcha W, el escándalo nacional va a ser de enorme envergadura… Otro de los anuncios que nos dejó complacidos es que se le va a meter plata de inmediato a las carreras de pedagogía más promisorias, porque si hay algo en lo que el país tiene que gastar, y es comparativamente barato, es en tener escuelas de pedagogía de clase mundial.

¿Por qué están teniendo tanta coincidencia con este gobierno y con los anteriores no?
-Nosotros no inventamos las propuestas, ya estaban dichas por la Comisión Presidencial de Educación, por informes. Lo que hicimos fue empaquetarlas, darles un ordenamiento sistémico muy propio de una escuela de Ingeniería. No te voy a decir que la gente de la Concertación estuviera en desacuerdo con nuestra política, sino que el grado de achanchamiento e indiferencia al que llegó la Concertación después de 20 años de gobierno…

Es patético.
-Es patético. Cuando nosotros salimos al aire, el establishment educativo de la Concertación reaccionó con virulencia porque en el fondo era como aceptar que lo habían hecho mal. Y eso es políticamente muy complicado. Pero al haber un cambio de gobierno, del signo que sea, la coalición que llega se siente con la libertad de hacer y decir lo que una coalición que llevaba 20 años, no.

¿El problema de la educación es político?
Más que político. Histórico. En un sentido largo, de centurias. Es un problema de una elite a la cual le ha ido bien, que desarrolló un continente estratificado, elitario. Somos herederos de 500 años de racismo, clasismo, elitismo y explotación.

Written by Eduardo Aquevedo

11 junio, 2010 at 18:34

Simce 2010: se confirma mala calidad de educación chilena…

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2 DE JUNIO DE 2010, Prueba Simce 2010

La mala educación: 62% de los alumnos de octavo básico van dos años atrasados en Matemáticas

Nuevamente los resultados del Sistema de Medición de Calidad de la Educación fueron malos, evidenciando que la brecha crece cada año. Al respecto, el ministro de Educación, Joaquín Lavín, sostuvo: "Necesitamos un punto de inflexión que marque una nueva era (…) si seguimos a así nos vamos a demorar 100 años en lograr el aprendizaje esperado”.

por EL MOSTRADOR

Este miércoles fueron entregados los resultados de la prueba Simce (Sistema de Medición de Calidad de la Educación) realizada a los cuartos y octavos básicos en noviembre de 2009.

El test evidenció falencias en el área de Matemáticas en los niveles de 8º Básico, donde un 62 por ciento no sabe la materia y maneja conocimiento relativo a sexto básico, evidenciando un retraso de dos o más años.

Las diferencias son acentuadas se mide en sectores socioeconómicos, tanto así que en un sector bajo, sólo un 3% de los niños “sabe lo que tiene que saber” en matemáticas en octavo básico. Es decir, la brecha en educación crece en los sectores socioeconómico alto y bajo.

En tanto, el promedio nacional en 4º Básico en Lectura fue de 262 puntos. En Matemática fue de 253 -seis puntos más que la medición 2008-, y en Comprensión de Medio Natural fue de 256, con la misma alza.

En lectura, un 39 por ciento de los estudiantes obtiene un nivel avanzado, un 27 por ciento uno intermedio y 34 por ciento básico: en matemática los números son similares, ya que un 29 por ciento tiene conocimientos avanzados, un 34 intermedios y 27 por ciento inicial.

Al respecto, el ministro de Educación, Joaquín Lavín, sostuvo: “Necesitamos un punto de inflexión que marque una nueva era (…) si seguimos a así nos vamos a demorar 100 años en lograr el aprendizaje esperado”.

El secretario de Estado informó que los padres recibirán una carta con resultados detallados por colegio, premios a los 128 colegios con mejores resultados y además aumentos en las subvenciones de éstos.

El test se aplicó para los cuartos básicos el 17 y 18 de noviembre del 2009, donde unos 231.455 estudiantes, (un 93 por ciento del total de matriculados) en 7.922 establecimientos dieron el Simce; para los octavos se tomó el 10 y 11 del mismo mes, a 239.745 estudiantes, (un 92 por ciento del total) en 5.814 colegios.

Simce: Un 62% de los alumnos de 8vo no tiene los conocimientos de un niño de sexto básico

Los resultados del Simce 2009 lo dio a conocer hoy el Ministro de Educación Joaquín Lavín.POR

LATERCERA.COM – 02/06/2010

El promedio nacional de octavo básico en la prueba de Lenguaje fue  de 252 puntos, en Matemáticas los alumnos obtuvieron 260, Estudios y comprensión de la Sociedad registró 251 y en Estudios y comprensión de la Naturaleza 259 puntos.

En Matemática sólo un 13% de los estudiantes de 8vo básico obtuvo un nivel avanzado en la prueba y por detrás un 62% de los alumnos alcanzó el puntaje menor – inicial. Es decir, más de la mitad de los escolares tiene conocimientos matemáticos de un niño de sexto básico.

Asimismo, en lectura un 38% de los alumnos no sabe la materia de séptimo; y un 34% sólo alcanza el nivel de comprensión de tercero básico.

En lectura, entre 2000 y 2009, hubo un leve aumento de dos puntos. En tanto, en Matemáticas, el aumento fue de diez puntos, de 250 a 260 puntos. Sin embargo, el nivel esperado es de 320 puntos (por sobre el nivel avanzado).

En octavo básico, el promedio en la prueba de Lectura fue de 252, un punto menos que en 2007 y en Matemática subió 4 puntos (260); en Sociedad y Naturaleza subió 1 puntos,  alcanzando 251 y 259 puntos respectivamente.

En cuarto básico, Lenguaje subió 2 puntos logrando los 262. En cambio, Matemática y Naturaleza aumentaron en 6 puntos, registrando 252 y 256 puntos respectivamente.

Ante los resultados, el ministro de educación, Joaquín Lavín, señaló que "necesitamos un punto de inflexión que marque una nueva era",  ya que según sus cifras de la década, el Simce sólo ha subido tres puntos, y si seguimos a así "nos vamos a demorar 100 años en lograr el aprendizaje esperado", y esas curvas "no van a cambiar nunca", consignó el medio.

Profesores, disciplina y asistencia, los factores clave para mejorar resultados del Simce

En esta edición del test que se aplicó a 4° y 8° básico se midieron también cuáles son las variables comunes de los colegios que concentran los mejores puntajes.

Por Bárbara Covarrubias, Emol

Miércoles 2 de Junio de 2010 12:17

El Ministerio de Educación instruirá a los colegios para que realicen programas de nivelación para ayudar a los niños que presentan mayores dificultades.
Foto: El Mercurio

SANTIAGO.- Al entregar los resultados de la prueba Simce 2009 aplicada a los alumnos de 4° y 8° Básico, el ministro de Educación, Joaquín Lavín, destacó que en esta oportunidad se midieron los factores comunes en los colegios que presentan los mayores puntajes en la prueba que evalúa los conocimientos relevantes de Lenguaje y Comunicación y Matématica.

Según explicó la autoridad, entre las características comunes de los colegios en los que se concentran los alumnos que manejan de buena manera los aprendizajes esperados para su nivel están la calidad de los profesores, la disciplina y orden en la sala; además del nivel de asistencia de los alumnos.

"Los buenos profesores son clave y eso se determina comparando los resultados del Simce con los de la Evaluación Docente de los colegios municipales. La medición indica que hay una correlación positiva y significativa", puntualizó el secretario de Estado, dejando el rol que cumple también en el mejoramiento de la calidad de Educación, la preparación de quienes enseñan.

En cuanto a la medición de la disciplina en clases, ésta se hizo a través de una encuesta a los alumnos para establecer cuánto se demora un profesor en iniciar la clase y cuánto rato perdura el orden. "La correlación establecida es que mientras más orden en la clase, mejores son los resultados del Simce", dijo Lavín.

La asistencia a clase también se vuelve fundamental a la hora de obtener buenos resultados en esta prueba, ante lo cual el ministro indicó que "aunque parezcan cosas obvias, son importantes y se deben tratar con mucha atención".

Recomendaciones para los colegios

El ministro además entregó una serie de recomendaciones a los colegios para revertir cuanto antes los malos resultados que presentaron la mayoría de los establecimientos educacionales del país, incluso en los estratos socioeconómicos altos, donde la escolaridad mensual puede superar los 300 mil pesos.

"Se debe incentivar la asistencia a clases, incluso hay colegios municipales que están premiando la asistencia a clases. A ello se suma mantener un ambiente ordenado de trabajo, con mucha disciplina y respeto", señaló.

Asimismo, el ministerio recomienda el aumento de las horas lectivas de Matemática y Lenguaje, sin aumentar la jornada escolar, sino haciendo uso de las horas de libre disposición que tienen los establecimientos para programar su currículum.

La implementación de programas de nivelación, con horas de clase extra, para los alumnos que estás más retrasado es otra de las medidas que ayudarían a superar la brecha entre los resultados obtenidos y piso base de conocimientos que deben manejar los niños en los cursos en los cuales son medidos.

"En muchos cursos hay un alto porcentaje de alumnos que va atrasado respecto a sus compañeros y hay que preocuparse de ellos, para lo que también hay que aprovechar al máximo los textos escolares y las bibliotecas", aseveró Lavín.

27 DE ENERO DE 2010

OCDE: “Chile debe mejorar la calidad de su educación”

"Mejorar la calidad del capital humano es importante para Chile para aumentar su productividad, aumentar el empleo y los ingresos y junto con ello disminuir las desigualdades de ingresos entre los ciudadanos", sostiene un informe elaborado por la entidad.

por EL MOSTRADOR

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo (OCDE) aseguró que uno de los grandes desafíos que debe enfrentar Chile es mejorar la calidad de su  educación pública.

En su informe “Revisión económica: Chile 2010″, la organización aseguar que si bien la economía nacional ha logrado importantes logros en esta materia, aún existe un déficit respecto a los estándares que exige la OCDE.

“Mejorar la calidad del capital humano es importante para Chile para aumentar su productividad, aumentar el empleo y los ingresos y junto con ello disminuir las desigualdades de ingresos entre los ciudadanos”, sostiene el documento.

Para revertir la situación, la entidad aconseja a Chile a contar con mejores profesores.

“Chile debe aspirar a atraer a personas calificadas a la profesión e impulsar iniciativas para mejorar la formación inicial del profesorado”, explica la OCDE.

En esa línea, señala que “los profesores son el insumo más importante en la educación. Incluso está demostrado que nivel de los docentes está íntimamente ligado con el desempeño de los estudiantes”.

De igual modo, asegura que Chile tendrá que poner especial énfasis en los estudiantes de menos ingresos, antes que intentar subir el  promedio de todo el sistema.

Written by Eduardo Aquevedo

3 junio, 2010 at 21:32