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Pierre Bourdieu: Educación y cultura…

with one comment


Se ofrece en este artículo una breve semblanza de la evolución de la carrera profesional P. Bourdieu, sus ideas y obras, centrándose especialmente en las referidas a Sociología de la Educación, en las que ha destacado con su teoría sobre la relación entre educación y clases sociales. Concretamente su teoría de la reproducción; su teoría de las clases sociales en un espacio social, con distintos tipos de capital, su volumen, estructura y trayectoria de clase; el papel de la cultura dominante, las diferentes estrategias de reconversión de las diferentes fracciones de clase, la superproducción y devaluación de los títulos escolares. También las luchas de poder en el campo universitario, su sociología de los gustos. Y muchas otras ideas y temas que aquí no pueden tratarse en orden a la brevedad.

Carlos Sánchez-Redondo Morcillo.
Profesor de la Escuela Universitaria de Magisterio de Toledo. UCLM.

En enero de este año 2002 moría a los 71 años de edad Pierre Bourdieu, seguramente el sociólogo actual más importante de Francia y uno de los más importantes del mundo, que ha ejercido notables influencias en otros autores. En él se han unido las figuras de profesor, de investigador, de teórico y, cómo no, de incansable escritor de sus ideas e investigaciones. Dentro del campo de la Sociología ha dedicado una parte de sus esfuerzos a la educación, por lo que es considerado, junto a otras cosas, como sociólogo de la educación, y muy importante. Este es el campo que nos interesa y al que dedicaremos mayor atención aquí.

Había nacido en 1930 en Denguin, tierras de Bearn, en Francia, en un hogar humilde. Tras cursar estudios en la Escuela Normal Superior, en los que destacó, y en la Facultad de Letras, ejerció a los 24 años como profesor de Filosofía en el Liceo de Moulins durante tres años, para después ejercer como profesor ayudante en la Facultad de Letras de Argel otros dos años, hasta 1960. Esta estancia en Argelia le sirvió para escribir acerca de ese país sus primeras obras en los primeros años 60, como veremos después en su bibliografía. En 1960 pasó a enseñar durante dos años en La Sorbone de París y a investigar en el Centre de Sociologie Européenne, que en aquel entonces estaba dirigido por Raymond Aron, en L’École Pratique de Hauts Études de París. Este centro será fundamental en la obra de Bourdieu, como veremos.

A partir de entonces comenzó a ocupar cargos directivos en diferentes centros y a dedicarse a la Sociología de la Educación, como veremos en la bibliografía. En 1962 fue nombrado Vicedecano de Ordenación Académica de la Facultad de Letras de Lille, pasando dos años después a ser el Director de Estudios de L’École Pratique antedicha (Escuela Práctica de Altos Estudios), institución en la que fundó en 1967 el Centre de Sociologie de l’Éducation et de la Culture.

Al año siguiente, 1968, sustituyó a Raymond Aron en la dirección de estudios del Centro de Sociología Europea, cargo que ha seguido ocupando, lo que le ofrecería grandes posibilidades profesionales, especialmente por la disponibilidad de muchas investigaciones realizadas no sólo por él mismo, sino por otros colaboradores de ese centro (entre ellos, Passeron y Chamboredon), por las posibilidades de difusión, y por el renombre de la institución, al que él mismo ha contribuido.

Durante esta década de los 60, especialmente 1964-65, escribió sus primeras obras de sociología de la educación, sobre la relación y comunicación pedagógica, y especialmente acerca de los estudiantes, su cultura y sus estudios. En 1968 una obra muy conocida sobre el oficio de sociólogo. También escribió sobre el arte, la fotografía y los museos, obras menos conocidas entre nosotros.

Los años 70 son cruciales en su obra sobre educación y en darse a conocer a través de las traducciones de sus primeras obras. Aquellos primeros estudios sobre los estudiantes culminarían en 1970 con la publicación, junto a su colaborador del Centro de Sociología Europea Jean Claude Passeron como coautor, de su famosísima obra La reproducción, traducida al español en 1977. En ella plasma su famosa teoría sobre el sistema de enseñanza, que para muchos es tan parecida a la teoría de la reproducción marxista, que es difícil distinguir ambas; si bien considero la de Bourdieu más completa, puesto que considera que el papel del sistema educativo es reproducir no sólo la estructura económica y social, sino también la cultura, e incluso autorreproducir la propia institución escolar.

Fue uno de los autores que se reunieron en Gran Bretaña junto con Michael Young, Basil Bernstein y otros para discutir sobre sus ideas acerca de la educación y dar un nuevo enfoque a la sociología, lo que daría origen al famoso libro compilado por Young (Knowledge and Control, 1971), que a su vez daría nombre a lo que se ha dado en llamar la Nueva Sociología de la Educación, dentro de la cual suele clasificarse a Bourdieu, aunque este asunto de su clasificación es difícil, como más adelante veremos.

En 1975 fundó y dirigió la prestigiosa revista Actes de la Récherche en Sciencies Sociales. Y en 1979 sale su obra La distintion, Critique sociale du jugement, que para mí es su mejor obra, por la multitud de ideas, de aspectos teóricos, de investigaciones empíricas de que echa mano; no sólo considero que aquí muestra sus dotes de sociólogo, sino de psicólogo social, cuando muestra las actitudes y actuaciones características de las diversas clases sociales. Pero dejaremos para más adelante los comentarios sobre esta obra.

Ya en los años 80 es un autor famoso, no sólo en Francia, sino en el mundo occidental al menos, pues sus ideas son conocidas gracias a las traducciones; en estos años (como no podía ser menos) continuará escribiendo. En 1981 empezará a trabajar como asesor sindicalista, por un lado, y como profesor de Sociología en el Colegio de Francia, por otro lado (curiosamente, su discurso inaugural sorprendió a los asistentes al tratar sobre una crítica a los discursos inaugurales). En 1985 el presidente de la República Francesa, François Miterrand, le encarga un estudio sobre el sistema educativo y las previsiones para el futuro, que daría origen a otro libro en el que participan varios autores (ver bibliografía). En 1988 es profesor visitante en la Universidad de Chicago; y al año siguiente funda otra revista, Liber, Revue Européenne des Livres.

Entre sus escritos de esta década destacaría algunas obras de sociología, aunque no de la educación, pero obras muy conocidas, como Le sens pratique, Questions de Sociologie, Leçon sur la leçon, Ce que parler veut dire, Homo academicus y Coses dites.

En 1993 colabora en la creación del Parlamento de los Escritores, de Estrasburgo. Ese mismo año recibe la Medalla de Oro del Centro Nacional de Investigación Científica de Francia, por su obra, considerada como la mayor contribución de un autor francés a la sociología actual. En cuanto a sus escritos de los 90, destacar en 1992 una obra sobre antropología reflexiva (hizo también una contribución con un artículo a un libro, Antropología de la Educación, que ya había editado años antes como Sociología de la Educación, lo que, en mi opinión, es criticable) y otra sobre las reglas del arte en el campo literario; al año siguiente otra obra bastante conocida, La misère du monde; sobre la televisión; una sociología de los usos sociales de las ciencias; y sobre la dominación masculina (ver bibliografía).

Como vemos, Bourdieu ha tocado varios campos de la sociología, especialmente a destacar sobre esta misma ciencia, sobre distintos campos artísticos y sobre educación. Su extensa obra es reconocida en muchos países, entre ellos España, y ha merecido con creces la medalla de oro otorgada en su país en 1993. Su nombre solía aparecer muy a menudo en la prensa francesa, especialmente cuando criticaba la economía de libre mercado, la invasión neoliberal o las restricciones a la inmigración.

Su gran preocupación fue el poder social, pues consideraba que la sociedad es un campo de feroz competencia por la posición social, por la consecución de los distintos capitales de que habla su teoría de las clases sociales; es una especie de lucha de clases por el poder en una sociedad en la que existen diferencias entre grupos y clases sociales. Y en todo esto la cultura y la educación tienen un papel importante para la reproducción de esas diferencias.

En fin, Bourdieu nos ha dejado muchas ideas y conceptos bastante originales y polémicos. A nosotros lo que más nos interesan son sus ideas sobre educación, en las que centraremos nuestros comentarios.

Algunas ideas sobre educación.

Aunque aquí comentaré algunas otras obras de Bourdieu, yo destacaría por un lado las ideas contenidas en su obra La reproducción, y, por otro lado, y sobre todo, en La distinción, si bien ésta última no sólo contiene ideas sobre educación, sino muchas otras, que veremos más adelante.

1. En Los estudiantes y la cultura, un librito fácil de leer, tanto por su poca extensión como por su lenguaje fácil (al lado de otros libros posteriores suyos), comienza a elaborar sus ideas sobre la controversia igualdad-desigualdad en educación. En contra de la teoría funcionalista de la igualdad de oportunidades educativas, y en la línea del funcionalismo crítico de Coleman, Jencks o Boudon, que pusieron sobre el tapete otros factores (aparte de los individuales de la capacidad y del esfuerzo) sociales y familiares de rendimiento escolar, Bourdieu entiende que existe desigualdad, pues el éxito escolar se distribuye según la clase social de que provengan los estudiantes, en gran parte debido al diferente bagaje cultural (de clase social) de cada uno y su relación con la cultura dominante (la de la clase alta). Son los primeros pasos para elaborar posteriormente su teoría de la reproducción

“La ceguera ante las desigualdades sociales obliga y autoriza a explicar todas las desigualdades, especialmente en materia de éxito escolar, como desigualdades naturales, desigualdades de dotes. Semejante actitud está implícita en la lógica de un sistema que, por reposar en un postulado de igualdad formal de todos los alumnos –postulado que es condición previa de su funcionamiento- está incapacitado para reconocer otras desigualdades que las que provienen de las dotes individuales. Tanto en la enseñanza propiamente dicha cuanto en la selección de los que se muestran aptos, el profesor no reconoce más que alumnos iguales en derechos y en deberes” (Bourdieu y Passeron, 1973, 101). Es lógico pensar que los hijos de clase social alta estén en ventaja en el sistema escolar, porque ellos ya están inmersos desde su entrada en él en la cultura dominante; mientras que los hijos de clases dominadas sufren en la escuela una aculturación a una cultura distinta a la suya propia, lo cual les exige un esfuerzo de adaptación y asimilación.”La cultura de la élite está tan cerca de la cultura de la Escuela que el alumno que procede de un medio pequeño-burgués (y a fortiori si procede de un medio campesino u obrero) no puede adquirirla sino a base de un esfuerzo continuado, mientras que a un alumno de clase culta…le vienen dados por su posición social. De modo que para unos, el aprendizaje de la cultura de la élite es una verdadera conquista que se paga a un precio muy alto, mientras que, para otros, constituye una herencia que comporta, al mismo tiempo, la facilidad y las tentaciones de la facilidad (Bourdieu y Passeron, 1973, 51).

“Los estudiantes de clases cultas son los mejor (o los menos mal) preparados para adaptarse a un sistema de exigencias difusas e implícitas, porque poseen, implícitamente, los medios de satisfacerlas…

Hay una evidente afinidad entre la cultura escolar y la cultura de la clase alta” (Bourdieu y Passeron, 1973, 109).

2. Sobre La reproducción, he de decir que al leerlo me produjo una sensación de pesadez, al ver tantos párrafos tan parecidos repetidos varias veces para ir desarrollando sus ideas; lo que hace necesario concentrar mucho la atención para ver las diferencias entre un párrafo y otro y entender las ideas. Y esto a pesar de que él muestre unos gráficos (págs. 42-43) para ayudar al lector a entender cómo se organiza el conjunto de proposiciones que presenta, representando las relaciones lógicas y las correspondencias entre las proposiciones del mismo grado (de una proposición de primer nivel –1,2,3,4, en la que una lleva a la siguiente- se derivan proposiciones de segundo nivel –1.1, 1.2, 2.4, 2.5, etc. que se interrelacionan- y de las cuales se derivan otras proposiciones de tercer nivel –1.1.1, 1.1.2, 3.2.5, 3.2.6, etc. que se interrelacionan-. Para a continuación ir desplegando el conjunto de tales proposiciones en forma de párrafos.

Sin embargo, las ideas conten idas en esta obra son importantísimas, ya que en ellas elabora su teoría, por la que ha sido conocido el autor. Por otro lado, en este libro comienza a verse el lenguaje del autor, con párrafos relativamente largos, frases largas y lenguaje muy específico y poco habitual para neófitos.

Por supuesto, en este punto Bourdieu se muestra contrario a las teorías que entienden que la escuela enseña “la cultura de la sociedad”; por el contrario, lo que enseña es la cultura de un grupo o clase social determinado que ocupa una posición de poder en la estructura social; lo que se reproduce a través de cualquier acción pedagógica es una arbitrariedad cultural.

“Estas teorías que, tal como puede observarse en Durkheim, se limitan a extrapolar a las sociedades divididas en clases la representación de la cultura y de la transmisión cultural más extendida entre los etnólogos, se funda en el postulado tácito de que las diferentes AP (acciones pedagógicas) que se ejercen en una formación social colaboran armoniosamente a la reproducción de un capital cultural concebido como una propiedad indivisa de toda la ‘sociedad’. En realidad, por el hecho de que corresponden a los intereses materiales y simbólicos de grupos o clases distintamente situados en las relaciones de fuerza, estas AP tienden siempre a reproducir la estructura de la distribución del capital cultural entre esos grupos o clases, contribuyendo con ello a la reproducción de la estructura social: en efecto, las leyes del mercado donde se forma el valor económico o simbólico, o sea, el valor como capital cultural, de las arbitrariedades culturales reproducidas por las diferentes AP (individuos educados), constituyen uno de los mecanismos, más o menos determinantes según el tipo de formación social, por los que se halla asegurada la reproducción social, definida como reproducción de la estructura de las relaciones de fuerza entre las clases” (Bourdieu y Passeron, 1977, 51).

Considera, por tanto, no sólo la reproducción socio-económica de la sociedad capitalista, en el sentido marxista, sino la reproducción cultural y la autorreproducción de la institución escolar.”…es necesario producir, por los propios medios de la institución, las condiciones institucionales cuya existencia y persistencia (autorreproducción de la institución) son necesarias tanto para el ejercicio de su función propia de inculcación, como para la realización de su función de reproducción de una arbitrariedad cultural de la que no es el productor (reproducción cultural), y cuya reproducción contribuye a la reproducción de las relaciones entre los grupos o las clases (reproducción social)” (Bourdieu y Passeron, 1977, 95). La escuela, por tanto, cumple una función cultural al inculcar, transmitir y conservar la cultura (por supuesto, la cultura dominante); rutiniza la cultura escolar, codificando, homogeneizando y sistematizando el mensaje escolar y a quien lo transmite. Otra función social, al reproducir la estructura social y sus relaciones de clase. Y una función ideológica, al enmascarar esa función social bajo la apariencia de ser autónoma, independiente y neutral; y cuanto mejor aparente esto la escuela, mejor realiza esas funciones.

Y todo ello se realiza en última instancia, de la mano del agente (seguramente inconsciente) que es el profesor, del cual el sistema escolar se asegura de que ponga todos sus recursos y celo al servicio de su función (de inculcación), al concederle la delegación de la autoridad institucional de la escuela en su autoridad pedagógica.

“El profesor debe estar dotado por la institución de los atributos simbólicos de la autoridad ligada al cargo…La libertad que el sistema de enseñanza deja al profesor es la mejor forma de obtener de él que sirva al sistema…que sirva a la perpetuación de las relaciones establecidas entre las clases””(Bourdieu y Passeron, 1977, 180-181).

El profesor ejerce sus funciones mediante sus acciones pedagógicas, como vimos en la cita anterior (1977, 51). Pero éstas están controladas por y sometidas a las clases dominantes, puesto que a través de ellas se enseña una arbitrariedad cultural; por ello, son instrumentos de dominación y de reproducción. Así, poder y cultura se alían para reproducirse. Al ser acciones pedagógicas impuestas, toda acción pedagógica se convierte en violencia simbólica.

Lo que se produce en el individuo cuando interioriza los principios de esa arbitrariedad cultural, son habitus, prácticas habituales intelectuales, morales y laborales, que perpetúan el poder social. Los primeros hábitos que adquirimos son los familiares y los de clase social; sobre éstos primeros hábitos sirven de base a cualquier otro adquirido posteriormente. En este sentido, la escuela selecciona y legitima un sistema de hábitos y prácticas sociales impuesto por una determinada clase; presenta unos valores y normas culturales de clase como si fueran universales. Estas cuestiones veremos más adelante que son muy desarrolladas en La distinción.

Finalmente, un aspecto concreto del capital cultural a tener en cuenta en su relación con el rendimiento escolar es el lenguaje utilizado por los estudiantes. Bourdieu trata aquí muy someramente lo que Bernstein desarrollará ampliamente en su teoría de los códigos lingüísticos. Nos dice que los profesores siempre tienen en cuenta el lenguaje que utilizan sus alumnos; que el lenguaje utilizado en la universidad está más o menos alejado del que es familiar ( el lenguaje materno) a los estudiantes provenientes de distintas clases sociales, por lo que su rendimiento está influido por su mayor o menor dominio del código de la lengua universitaria. Por tanto, el capital lingüístico de un individuo tiene mayor o menor valor en el mercado escolar según la distancia entre el dominio simbólico que exige la escuela y el dominio práctico del lenguaje que el estudiante debe a su primera educación de clase. En definitiva, que el lenguaje escolar es una de las mediaciones más ocultas por las que se establece una relación entre el origen social y el éxito escolar.

En definitiva, aparecen ya conceptos originales como “autoridad pedagógica impuesta”, “violencia simbólica”, “arbitrariedad cultural”, “capital cultural”, “legitimidad” o “control simbólico”, que se han difundido mucho en Sociología de la Educación.

3. En cuanto a La distinción. Una crítica social del gusto, he de decir que, por lo voluminoso, lo denso, y el lenguaje tan complejo que utiliza, es la obra de Bourdieu que más me costó leer y entender; y fue de la mano de Julio Carabaña en un curso de Doctorado. Esos párrafos tan largos, esas frases interminables a veces (de una página completa), tan difíciles de leer, tan cargadas de ideas que necesitan varias relecturas para poder entenderlas, tan necesitadas de reflexión; esas tablas estadísticas (algunas con fallos) y gráficos tan recargados. ¡Cuánto tiempo necesité para entenderlo! Pero cuando lo conseguí llegué a la conclusión de que es para mí, con mucho, la mejor obra de Bourdieu de las que yo he leído. Y así también han pensado muchos otros, puesto que la Asociación Internacional de Sociología incluyó esta obra entre las diez más importantes de Sociología del siglo XX.

En ella reitera muchas de las ideas expuestas en sus anteriores libros sobre educación y sobre clases sociales, y va más allá de ellas continuando con sus teorías. No sólo se trata de una sociología de la educación y de las clases sociales, sino, como dije anteriormente, de psicología social de las clases; no es, pues, solamente un libro sobre sociología de los gustos.

El libro se basa en muchos datos de encuestas (a pesar de los reparos que Bourdieu dice de ellas) realizadas por el Centro de Sociología Europea. La idea básica es que las clases altas siempre intentan distinguirse de las demás en sus gustos, prácticas y usos culturales; en definitiva, por su habitus de clase; mientras que las clases bajas siempre intentan imitar a las altas. Éstas últimas poseen el gusto puro, que es un don natural, y la cultura y la estética legítimas, la nobleza cultural; mientras que las clases bajas poseen el gusto bárbaro, la estética popular, no constituye su habitus, no es un don natural, si acaso es una naturalidad cultivada, es pura imitación que se nota artificial y por la cual las clases altas les consideran advenedizos, y, por ello, despreciados. Existe, pues, una relación entre la clase social y los gustos, prácticas y usos culturales.

Yo distinguiría dos grandes aspectos del libro: uno dedicado a los gustos, usos y prácticas culturales, y otro más concreto, referido a las prácticas de las diferentes fracciones de clase respecto al sistema escolar.

Sobre lo que en general puede decirse “los gustos” (que da subtítulo al libro) dedica gran parte de esta obra, exponiéndonos gustos y costumbres de las diferentes fracciones de clase sobre muchas artes, deportes, medios de comunicación e incluso ideas políticas. De todo ello nos pone numerosos ejemplos, basándose en investigaciones empíricas hechas en Francia, relativos a los diferentes deportes, tipo de música, de teatro, periódicos, comida y bebida, mobiliario y objetos del hogar, ideas políticas, etc., que gustan de practicar, consumir y disfrutar a unos y otros. Los ejemplos son traspasables a España y a cualquier otro país. Esta parte del libro resulta muy del gusto de la mayoría de los lectores, que pueden sentirse identificados con los usos y costumbres de una u otra clase social.

Veamos un párrafo al respecto (que ocupa completo más de una página):

“La aversión por los estilos de vida diferentes es, sin lugar a dudas, una de las barreras más fuertes entre las clases: ahí está la homogamia para testificarlo. Y lo más intolerable para los que se creen poseedores del gusto legítimo es, por encima de todo, la sacrílega reunión de aquellos gustos que el buen gusto ordena separar…no existe ninguna lucha relacionada con el arte que no tenga también por apuesta la imposición de un arte de vivir, es decir, la transmutación de una manera arbitraria de vivir en la manera legítima de existir que arroja a la arbitrariedad cualquiera otra manera de vivir” (Bourdieu, 1989, 54).

Por otro lado, aquí nos presenta una exposición detallada de su teoría del espacio social, su sistema de clases sociales (superiores o altas, medias y populares), o mejor dicho, de fracciones de clase (pequeña burguesía, nueva pequeña burguesía, alta burguesía, élite, fracciones dominantes, etc.) , utilizando para ello un gráfico a doble página en el que se disponen distintas profesiones, e incluso posición jerárquica dentro de una misma profesión, teniendo en cuenta tres dimensiones: volumen de capital, estructura de capital y trayectoria; es decir, cuánto tiene, de qué tipos de capital tiene, y el auge o decaimiento de la profesión en la sociedad y el consiguiente ejercicio de la misma de una generación a otra (envejecimiento o rejuvenecimiento, feminización o masculinización de la profesión).

Pongamos un ejemplo muy cercano, puesto que se refiere a la profesión que ejercemos. La profesión de profesor se divide en varias, según el nivel en que se enseña, con diferencias en cuanto al nivel escolar exigido, el nivel cultural, el status social que se otorga y el nivel económico que se paga; de modo que no ocupan la misma posición en el espacio social un maestro de Primaria que un profesor de Secundaria que un profesor universitario; irán ocupando posiciones cada vez más elevadas respectivamente.

En cuanto al “capital”, en La distinción expone los distintos tipos de que ya había hablado en obras anteriores; son los capitales cultural, económico, social y escolar. Los tres primeros pueden ser heredados, pues de padres a hijos puede traspasarse no sólo el capital económico, sino la cultura familiar desde el nacimiento, que es cultura de clase social, y también las relaciones e influencias sociales. Pero el capital escolar es el único que no puede heredarse; los padres no pueden pasar a sus hijos sus títulos escolares (aunque pueden influir, con diferentes estrategias, en que consigan unos u otros). Aún así, existe una relación entre capital escolar y conocimientos y prácticas culturales.

Lo más novedoso para mí, y para las teorías de las clases sociales de muchos autores, es la referencia al capital social, que pasa desapercibido para muchos.

Veamos el siguiente párrafo al respecto:

“Los poseedores de un fuerte capital escolar que han heredado un fuerte capital cultural y tienen a la vez los títulos y los cuarteles de nobleza cultural, la seguridad que de la pertenencia legítima y la naturalidad que asegura la familiaridad, se contraponen no sólo a los que se encuentran desprovistos de capital escolar y del capital cultural heredado…, sino también, por una parte, a aquellos que, con un capital cultural heredado equivalente, han obtenido un capital escolar inferior…, y por otra parte, a aquellos que, dotados de un capital escolar semejante, no disponían, en su origen, de un capital cultural tan importante y que mantienen con la cultura, que deben más a la escuela y menos a su familia, una relación menos familiar, más escolar” (Bourdieu, 1989, 80).

Lo interesante es lo que nos dice Bourdieu sobre lo que ocurría ya en esa época (años 70) en Francia, y que ahora ocurre y está a la vista de todo el mundo (no porque lo dijera él): la superproducción y consiguiente devaluación de títulos escolares. Puesto que la escuela otorga títulos, pero también status social, en principio todas las fracciones de clase utilizan la escuela para mantener o aumentar su posición social y su patrimonio; pero cada una lo hace con diferentes estrategias de reconversión. Así, por ejemplo, la nueva clase media invierte en cultura para mejorar su status, e intenta una orientación profesional de los estudios, marginando los tradicionales estudios humanísticos; la élite cultural intenta conservar su capital cultural y legitimarlo con títulos académicos para no perder su status y mantener su posición de privilegio, orientándose hacia estudios humanísticos, a los que defiende; la fracción de clase alta con buen volumen de capital económico intenta reconvertir parte del mismo en capital cultural, intentan relacionar los estudios universitarios con el mundo de los negocios; aunque quienes han obtenido gran capital económico sin tener ningún capital escolar ni cultural suelen orientar a sus hijos a “seguir el negocio” sin estudiar y a invertir en economía. “De hecho, las fracciones más ricas en capital cultural se inclinan a invertir preferentemente en la educación de sus hijos al mismo tiempo que en las prácticas culturales apropiadas para mantener y acrecentar su particularidad específica; las fracciones más ricas en capital económico relegan las inversiones culturales y educativas en beneficio de las inversiones económicas, mucho más, sin embargo, los patronos industriales y comerciales que la nueva burguesía de los cuadros del sector privado, que manifiesta la misma preocupación por la inversión racional en el terreno económico como en el de la educación” (Bourdieu, 1989, 118).

Sobre este aspecto, veamos lo que escribe Bourdieu sobre el caso concreto de los maestros, que tienden a invertir en capital escolar principalmente: “…aquellos que deben lo esencial de su capital cultural a la Escuela, como los maestros y los profesores originarios de las clases populares y medias, se muestran particularmente sumisos a la definición escolar de la legitimidad y tienden a proporcionar sus inversiones, de manera muy estricta, al valor que la Escuela reconoce en los diferentes dominios” (Bourdieu, 1989, 86).

En definitiva, cada clase social tiene su “ethos” característico, cuyos valores determinan sus actitudes hacia la cultura y hacia la educación; este ethos es decisivo en el ingreso y permanencia en el sistema educativo, ya que determina los estudios del individuo antes de comenzarlos. Pero, al final, prácticamente todas las fracciones de clase orientan a sus hijos hacia los estudios, invierten en capital escolar para conseguir capital económico, cultural y social. Lo cual nos recuerda aquella teoría funcionalista de la igualdad de oportunidades educativas y de la educación como inversión.

A este fenómeno se añade el que unas fracciones de clase están mejor informadas que otras sobre las salidas profesionales de cada carrera, su rentabilidad económica (el sueldo que se gana ejerciendo esa profesión) y el status social que otorga. En este caso, las fracciones de clase alta están mejor informadas, y orientan a sus hijos hacia las carreras más rentables, aunque sean más caras, largas y difíciles de estudiar; mientras que las fracciones de clase baja no suelen tener esa información, y orientan a sus hijos simplemente hacia estudios universitarios (lo cual ya es una gran ventaja sobre los padres, que apenas tienen estudios), dando por supuesto que obtendrán una buena profesión con la que ganarán buen dinero y posición social. De aquí que las distintas fracciones de clase orientan a sus hijos hacia diferentes estudios. Esto es lo que otros autores han denominado “carreras de élite y carreras de aluvión”. Así, quienes más rentabilidad obtienen del sistema escolar son las clases altas.

“Entre las informaciones constitutivas del capital cultural heredado, una de las que más valor tienen es el conocimiento práctico o intelectual de las fluctuaciones del mercado de las titulaciones académicas, el sentido de la inversión que permite obtener el mejor rendimiento del capital cultural heredado en el mercado laboral o del capital escolar en el mercado laboral, sabiendo, por ejemplo, abandonar a tiempo las vías o carreras devaluadas para orientarse hacia vías o carreras de porvenir, en lugar de aferrarse a los valores escolares que procuraban los más altos beneficios en un estado anterior del mercado” (Bourdieu, 1989, 140).

De todos modos, la consecuencia de que todos estudien es la superproducción de títulos escolares: salen más titulados de los que la sociedad necesita en su mercado laboral. Es el desajuste de que hablaron los funcionalistas, y es también lo que otros autores han denominado “la universidad, fábrica de parados”. Tal superproducción ocasiona una devaluación de los títulos en el mercado laboral, de modo que un titulado tiene cada vez más difícil conseguir el puesto de trabajo correspondiente a este título; cada promoción lo tiene más difícil que la anterior; si en los años 60 un titulado universitario tenía relativamente fácil (nunca lo ha sido) conseguir ese trabajo, en la actualidad es mucho más difícil. Aunque existen diferencias entre unas carreras y otras, pues mientras unas tienen fácil salida profesional por el equilibrio entre oferta y demanda laboral, otras carreras, superpobladas y con pocas salidas profesionales, sufren tal devaluación mucho más.

Pero no acaba aquí el círculo vicioso de las consecuencias, puesto que, porque los títulos valen cada vez menos, los estudiantes que luchan contra esto (especialmente de carreras de aluvión) intentan conseguir aún más títulos y diplomas, embarcándose en más estudios (un segundo título universitario, una segunda especialidad, doctorados, masters, cursos, cursillos, etc.) para superar a los demás en la consecución del puesto de trabajo. Pero es que lo mismo han pensado y hecho otros muchos estudiantes, con lo que la competencia continúa. Entonces continúa la devaluación de títulos y diplomas.

“La entrada en la carrera y en la competencia por la titulación académica de fracciones que hasta entonces han utilizado poco la escuela, ha tenido como efecto obligar a las fracciones de clase cuya reproducción estaba asegurada principal o exclusivamente por la escuela, a intensificar sus inversiones para mantener la particularidad relativa de sus titulaciones y, correlativamente, su posición en la estructura de las clases, llegando a ser así la titulación académica y el sistema escolar que la otorga una de las apuestas privilegiadas de una competencia entre las clases que engendra un aumento general y continuo de la demanda de educación y una inflación de las titulaciones académicas” (Bourdieu, 1989, 130). En nuestro entorno actual (no en contexto en que escribe Bourdieu esta obra) tenemos un ejemplo cercano en los diplomados de Magisterio, obligados a adquirir más títulos y diplomas para conseguir méritos para el concurso-oposición o para pedir interinidad, lo que hace que muchos sigan una segunda especialidad, continúen en una licenciatura, y sigan todo tipo de cursillos.

Pero quizá lo peor de todo esto sea el desengaño general de los estudiantes hacia el sistema escolar, como consecuencia de todo esto. Bourdieu nos ofrece aquí un argumento que puede explicar en parte el actual desinterés por estudiar (en el sentido literal de esta palabra) y, por extensión, la rebeldía hacia cualquier institución social:

“La descualificación estructural que afecta al conjunto de los miembros de esta generación, destinados a obtener de sus titulaciones menos de lo que hubiera obtenido de ellas la generación precedente, se encuentra en la base de una especie de desilusión colectiva que lleva a esta generación engañada y desengañada a hacer extensiva a todas las instituciones la rebeldía unida al resentimiento que le inspira el sistema escolar. Esta especie de carácter anti-institucional…conduce, en última instancia, a una especie de denuncia de unos supuestos tácitamente asumidos en el orden social, a una suspensión práctica de la adhesión a las metas que éste propone, a los valores que profesa, y al rechazo de las inversiones, que constituye la condición sine qua non para su funcionamiento” (Bourdieu, 1989, 145). Pero, en definitiva, a pesar de las diferentes estrategias de reconversión entre las distintas fracciones de clase, todas tienden a utilizar la escuela como sistema de reproducción, y cada vez más.

En fin, son tantas y tantas cosas las que nos dice Bourdieu en esta magnífica obra, que no podemos analizar aquí todas ellas. Nos hemos limitado a las que más interesan en el mundo de la educación. En esta obra cualquier persona, perteneciente a cualquiera de las fracciones de cualquier clase social, puede sentirse identificado con algunas de las ideas que expone sobre sus gustos, usos, prácticas y estrategias educativas. Al menos, eso es lo que me ha pasado a mí; como en los siguientes párrafos:

“El pequeño-burgués realiza los sacrificios más importantes, si no los más patentes, en el orden de la sociabilidad y de las satisfacciones correlativas. Seguro de que no debe su posición más que a su propio mérito…La preocupación por concentrar los esfuerzos y reducir los costes conduce a romper los lazos, incluso los familiares, que constituyen un obstáculo para la ascensión individual” (Bourdieu, 1989, 341).

“Toda la existencia del pequeño-burgués ascendente es anticipación de un porvenir que no podrá vivir, en la mayoría de los casos, más que por procuración, por mediación de sus hijos, sobre los que ‘hace recaer –como suele decirse- sus ambiciones’…Puesto que está condenado a estrategias que necesitan varias generaciones, que se imponen siempre que el plazo de acceso al bien codiciado excede los límites de una vida humana, el pequeño-burgués es el hombre del placer y del presente diferidos, que se tomará más tarde ‘cuando tenga tiempo’, ‘cuando haya terminado de pagar’, ‘cuando se hayan terminado los estudios’, ‘cuando los hijos crezcan’, o ‘cuando se jubile’. Es decir, con la mayor frecuencia, cuando sea demasiado tarde, cuando, habiendo entregado a crédito su vida, ya no habrá tiempo para recuperar sus fondos y será necesario, como suele decirse, ‘rebajar sus pretensiones’ o mejor, ‘desistir de ellas’. No existe reparación para un presente perdido. Sobre todo cuando acaba de manifestarse …la desproporción entre las satisfacciones y los sacrificios” (Bourdieu, 1989, 357).

4. Para terminar con este punto, en Homo academicus trata un tema que hasta entonces había sido soslayado por la sociología, y en particular la de la educación; el mundo del profesorado universitario, que el sociólogo, que está dentro de él, debe intentar objetivar. Bourdieu considera la Universidad (al menos la francesa, a la que se refiere en concreto su estudio) como un campo de enfrentamiento entre varios poderes, relativos a las diferentes trayectorias sociales y académicas y a las producciones de cada uno; constituye un espacio de posiciones y de “especies” del profesor universitario. En este espacio se plasma la estructura de la distribución de diferentes especies de poder.

Ese poder se manifiesta de diversas maneras: en los conflictos y luchas entre Facultades, entre unas ciencias y otras, entre unas y otras disciplinas; en la acaparamiento de más o menos horarios de clases, recursos económicos y personales; en la reproducción del cuerpo de profesores universitarios, en la endogamia del cuerpo, en la separación de los adversarios. El mundo universitario es, en definitiva, un campo de luchas de poder entre individuos que ocupan distintas posiciones en el espacio no sólo académico, sino también social, ya que el tener más o menos poder en la universidad no se debe sólo a la valía y prestigio como profesor o investigador, sino también a las relaciones sociales de poder del individuo en cuestión, que a su vez se deben, en parte, a aquella posición académica.

Los profesores universitarios son, al fin y al cabo, personas que toman una postura intelectual determinada, pero también una postura social y política; y esto ocurre siempre, tanto en períodos de equilibrio como de crisis.

A partir de este estudio, otros autores han escrito sobre las luchas de poder en el mundo del profesorado universitario

A la vista de todo esto, ¿cómo clasificar a Bourdieu?

Es difícil encajar las ideas de Bourdieu en un enfoque sociológico concreto, tanto por las muchas ideas que expresa a lo largo de sus muchos escritos, como por la misma evolución de ellas.

Por un lado, tiene algo de funcionalista, especialmente en su corriente crítica, al resaltar las desigualdades sociales en educación debidas a factores de clase social. Por su propio lenguaje, y por conceptos e ideas sobre la legitimidad, ideología, cultura dominante, reproducción, bien podría ser considerado marxista. Por su centralidad en la cultura de clase y en la dominación puede ser considerado como weberiano. Por sus relaciones con Young, Bernstein y otros, y su participación en el libro que dió origen a la Nueva Sociología de la Educación, y por sus ideas sobre el poder y control en la transmisión del conocimiento escolar, puede ser encuadrado dentro de ésta. Y así podríamos seguir.

Entonces, ¿dónde encuadrarle? Veamos lo que él mismo nos dice en Cosas dichas. Concretamente recibe influencias de Marx, Durkheim y Weber, de los que escribe que “representan puntos de referencia que estructuran nuestro espacio teórico y nuestra percepción de este espacio” (Bourdieu, 1988, 40). Y etiqueta su propio trabajo de “estructuralismo constructivista” o “constructivismo estructuralista”, entendiendo estructuralismo o estructuralista en el sentido de que en el mundo social existen estructuras objetivas independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes, que son capaces de orientar o de coaccionar sus prácticas o representaciones; y por constructivismo o constructivista quiere decir que hay una génesis social de una parte de los esquemas de percepción, de pensamiento y de acción, que constituyen el habitus, y de otra parte, existen estructuras, particularmente campos o grupos, de las clases sociales (Bourdieu, 1988, 127).

Todo ello hace difícilmente clasificable a este autor; aunque, como él mismo opina,

“…la respuesta a la cuestión de saber si un autor es marxista, durkheimiano o weberiano no aporta casi ninguna información sobre este (cualquier) autor…Uno de los obstáculos para el progreso de la investigación es este funcionamiento clasificatorio del pensamiento académico, y político, que a menudo prescribe la invención intelectual impidiendo la superación de las falsas antinomias y las falsas divisiones. La lógica de la etiqueta clasificatoria es exactamente la del racismo, que estigmatiza al encerrar en una esencia negativa. En todo caso, constituye, a mi modo de ver, el principal obstáculo para lo que me parece ser la justa relación con los textos y con los pensadores del pasado…

(tengo con los autores) “…relaciones muy pragmáticas: recurro a ellos como a compañeros en el sentido de la tradición artesanal…a quienes se puede pedir una ayuda momentánea en las situaciones difíciles…Se toma la riqueza allí donde se la encuentra…La función de la cultura es designar a los autores en quienes se tienen posibilidades de encontrar ayuda…Es posible servirse de ella (la cultura) como de una caja de herramientas, más o menos inagotable (Bourdieu, 1988, 38-39).

Párrafo éste que encuentro muy interesante, con el que estoy de acuerdo, pues considero no siempre positivo el afán de clasificar a un autor dentro de una corriente teórica, y más cuando un autor polifacético es difícilmente clasificable. Este afán deriva, sin duda, del mundo académico, que exige, en bien de la mejor docencia, poner en cuadros todo aquello que pueda ser encuadrado, se supone que para un mejor recuerdo y comprensión de quienes están aprendiendo. Pero, ¿por qué empeñarse siempre en ello?

Valoración final de Bourdieu.

Indudablemente, como dijimos al principio, Bourdieu es considerado hoy como uno de los sociólogos actuales más importantes; su obra ha trascendido no sólo su país, sino incluso Europa, y en España tiene fervientes seguidores. Ha escrito muchos artículos y libros sobre temas muy variados de la sociología, especialmente centrándose en ésta misma como ciencia y en el trabajo de sociólogo, en diversas manifestaciones artísticas y en la educación. Si bien, considero que su obra no sólo es sociología, sino a veces psicología social de clases o de grupos sociales, filosofía social y de la educación, e incluso (aunque yo no estoy muy convencido de ello) inicios en la antropología. Debido a esta amplitud literaria del autor aquí sólo nos hemos centrado en algunas de sus obras, especialmente relacionadas con la educación.

Hemos visto como, tanto a la vista de sus obras como de sus propias confesiones ha sido influido por varios autores, entre los que destacan Marx, Durkheim y Weber; si bien, yo destacaría las influencias del primero y del último, visibles tanto en sus ideas como en su lenguaje. Pero esto no acota la clasificación del autor dentro de una corriente teórica, pues se ha dicho de él que es, aparte de marxista o weberiano, estructuralista, de la Nueva Sociología de la Educación británica (aunque él no sea británico, pero colaboró en su fundación). Pero para mí como para el propio Bourdieu, ¿por qué empeñarse en clasificar a un autor? ¡Estúdiense sus ideas!

Autor que ha gustado de exhibir en muchas de sus obras unas ideas y un lenguaje que creen polémica, un lenguaje incluso cáustico a veces, enrevesado parece que a propósito; lo que hace la lectura de algunas obras algo difícil. Ha elaborado conceptos originales e ideas que han tenido influencia sobre otros autores.

En el terreno de la Sociología de la Educación, Bourdieu ha destacado por llamar la atención, en la línea del funcionalismo crítico, sobre los factores sociales y familiares de la trayectoria escolar de estudiantes de diferentes clases sociales, sobre el papel de la escuela en la reproducción cultural, y de ahí la social y económica, la función de los profesores, de los exámenes, el lenguaje escolar, sobre las luchas de poder en la universidad, sobre las distintas estrategias de reconversión de diferentes clases sociales respecto del sistema escolar, sobre la sobreproducción y devaluación de los títulos escolares en el mercado laboral, y un largo etcétera, por no hacer una lista interminable.

De él (y de su colaborador Passeron) escribió Lerena (¿por qué tengo la impresión de que Bourdieu y Lerena se parecen en muchas cosas?), que sólo pudo leer algunas de sus obras, hasta las de los años 80, debido a su temprana muerte:

“…el desarrollo más significativo de la Sociología de la Educación…un brillante esfuerzo de formalizar una teoría que antes y después de esta obra es objeto de múltiples investigaciones…Esta orientación representa, en mi criterio, el punto más alto de la actual sociología de la educación, tanto por su valor teórico como por su rigor empírico…representa la mejor tradición sociológica –Durkheim, Weber y Marx- al servicio de la nueva sociología…Bourdieu trata de incorporar el mundo de la educación y de la cultura a la reflexión sociológica en profundidad, de tal modo que la consideración de ese mundo se constituya en uno de los ejes centrales de la sociología a secas” (Lerena, 1985, 213-214).

Pero ¿es que todo en él es bueno?, ¿no puede criticársele nada? ¡Claro que sí! Se le ha criticado la excesiva abstracción de su sistema teórico; su relativismo cultural, pues junto a la cultura dominante existen otras, como la popular y entre ambas se dan contradicciones; el olvido de las resistencias y problemas que encuentra la transmisión de la cultura burguesa a los hijos de las clases populares; el que los dominados pueden aprovechar la experiencia de la escuela, controlada por las clases altas, para reforzar sus posiciones de lucha social. Se ha dicho de él que su obra parece un “funcionalismo de lo peor” o un “hiperfuncionalismo del revés”.

También se le ha criticado los conceptos de violencia simbólica y de acción pedagógica impuesta, crítica a la que me sumo: Todo en la vida del ser humano consiste en socialización de unos a otros, especialmente –como dijo Durkhjeim- de los adultos hacia los niños y jóvenes, intentando eliminar la parte animal que tenemos y haciéndonos sociales. Así se nos enseñan muchas actitudes, conductas y conocimientos. ¿Es una imposición?, ¿se ejerce una violencia sobre el socializado o sobre el estudiante cuando se le enseña? Entonces habría que decir que se le violenta o impone cuando se le enseña a comer con cuchara y tenedor, a asearse, a hacer sus necesidades en determinado sitio y momento, a leer y escribir, y así un largo etcétera. Pero es que esta es la forma de transmitir unas cosas a otros.

Algunos dicen de él que fue un hipócrita por criticar el sistema escolar y la vida intelectual y universitaria de Francia (quizá por haber sido en un principio rechazado por los círculos intelectuales de París), cuando él mismo, de origen social humilde, fue formado en ese sistema y ha sido uno de los intelectuales universitarios con más éxito.

Por mi parte, yo le criticaría también el haber editado un artículo que había catalogado como sociología de la educación, como antropología de la educación años después.

Sea como sea, el magnífico y polémico Bourdieu ha muerto. Esperamos que su obra continúe fomentando el interés por la sociología y por la educación en asuntos tan discutidos como los que él ha tratado, y sea estudiado y continuado por otros autores. Descanse en paz.

Bibliografía de Bourdieu (sólo libros).

Sociologie de l’Algérie. Presses Universitaires de France (P.U.F.), Paris, 1961.

Travail et travailleurs en algérie. Mouton, Paris-La Haye, 1963.

Le deracinement. La crise de l’agriculture traditionelle en Algérie. Minuit, Paris, 1964.

Les héritiers. Les étudiants et la culture. Minuit, Paris, 1964.

Los estudiantes y la cultura. Labor, Buenos Aires, 1973.

Rapport pédagogique et communication. Mouton, Paris, 1965.

Un art moyen. Essai sur les usages sociaux de la photographie. Minuit, Paris, 1966.

L’amour de l’art. Les musées d’art et leur public. Minuit, Paris, 1966.

Le metier de sociologue. Mouton-Bordads, Paris, 1968.

El oficio de sociólogo. Siglo XXI, Madrid, 1976.

La reproduction. Eléments pour une théorie du système d’enseignement. Minuit, Paris, 1970.

La reproducción .Elementos para una teoría de la enseñanza. Laia, Barcelona, 1977.

Mitosociología. Fontanella, Barcelona, 1975.

Esquisse d’une théorie de la pratique, precedé de tríos études e’ethnologie kabyle. Droz, Génève, 1972.

Algérie 60. Structures économiques et structures temporelles. Minuit, Paris, 1977.

La distintion. Critique sociale du jugement. Minuit, paris, 1979.

La distinción. Taurus, Madrid, 1089.

Le sens pratique. Minuit, Paris, 1980.

El sentido práctico. Taurus, Madrid, 1990.

Questions de sociologie. Minuit, Paris, 1980.

Travaux et projects. Centre de Sociologie Européenne, Paris, 1980.

Leçon sur la leçon. Minuit, Paris, 1982.

Ce que parler veut dire. L’économie des échanges linguistiques. Fayard, Paris, 1982.

Campo de poder y campo intelectual. Folios, Buenos Aires, 1983.

Homo academicus. Minuit, Paris, 1984.

Coses dites. Minuit, Paris, 1987.

Cosas dichas. Gedisa, Barcelona, 1988.

La noblesse d’État. Grandes écoles et esprit de corps. Minuit, Paris, 1989.

Réponses. Pour une anthropologie reflexive .Du Seuil, Paris, 1992.

Les regles de l’art. Génèsse et structure du champ litéraire. Seuil, Paris, 1992.

La misère du monde. Seuil, paris, 1993.

Libre-échange. Seuil, Paris, 1994.

Raisons pratiques. Sur la théorie de l’action. Seuil, Paris, 1994.

Sur la televisión. Liber-Raisons d’Agir, Paris, 1996.

Méditations pascaliennes. Seuil, paris, 1997.

Les usages sociaux de les sciences. Pour une sociologie clinique du champ scientifique. INRA, Paris, 1997.

Conte-feux: Propos pour servir à la resístanse contre l’invasion néoliberale. Liber-Raisons d’Agir, Paris, 1998.

La domination masculine. Seuil, Paris, 1998.

Referencias bibliográficas.

ALONSO HINOJAL, I. (1980): Educación y sociedad. Las sociologías de la educación. C.I.S., Madrid.

FORQUIN, J.C. (1985): “·El enfoque sociológico del éxito y el fracaso escolares: Desigualdades de éxito escolar y origen social”. Educación y Sociedad, nº 3, pp. 203-205.

LERENA, C. (1985): Materiales de sociología de la educación y de la cultura. Zero, Madrid.

YOUNG, M.F.D. (1971): Knowledge and Control. New Directions for the Sociology of Education. Collier-McMillan, London.

Umberto Eco: niños y jóvenes, una generación de extraños…

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Umberto Eco  

El pensamiento de los niños ha sido formado por medios de comunicación que reducen la permanencia de un suceso a una breve frase e imágenes fugaces.

Creo que la de Michel Serres es la mejor mente filosófica que existe en Francia hoy en día. Y como cualquier buen filósofo, Serres es capaz de reflexionar sobre los asuntos actuales tan bien como sobre los sucesos históricos. Desvergonzadamente, voy a basar esta columna en el ensayo espléndido que Serres escribió el mes pasado para Le Monde, en el que nos recuerda acerca de asuntos que conciernen a la juventud actual: los hijos de mis lectores jóvenes y los nietos de nosotros, los viejos.

Para empezar, la mayoría de estos niños o nietos nunca han visto un cerdo, una vaca o un pollo, una observación que me recuerda una encuesta realizada aproximadamente hace 30 años en Estados Unidos. Reveló que la mayoría de los niños en Nueva York creían que la leche, que ellos veían que se vendía en recipientes en el supermercado, era un producto hecho por el hombre, como la Coca-Cola. Los seres humanos modernos ya no están acostumbrados a vivir en la Naturaleza; sólo conocen la ciudad. También me gustaría señalar que al salir de vacaciones, la mayoría de ellos se aloja en lo que el antropólogo Marc Augé ha definido como “no lugares”: “espacios de circulación, consumo y comunicación” homogenizados. Las villas de los hoteles de lujo o “resorts” es notablemente similar a, digamos, el aeropuerto de Singapur, cada uno de ellos dotado de una naturaleza perfectamente ordenada y limpia, arcadiana, totalmente artificial. Estamos en medio de una de las mayores revoluciones antropológicas desde la Era Neolítica. Los niños de hoy viven en un mundo sobrepoblado, con una expectativa de vida cercana a los 80 años. Y dada la creciente longevidad de las generaciones de sus padres y abuelos, tienen menos probabilidades de recibir sus herencias antes de que estén al borde de la vejez.

Una persona nacida en Europa durante los 60 años pasados no ha conocido la guerra. Y, habiéndose beneficiado de los progresos de la medicina, no ha sufrido tanto como sus antepasados. La generación de sus padres tuvo hijos más tarde en su vida que lo usual en la generación de sus padres, y sus padres muy posiblemente estén divorciados. En la escuela, estudió al lado de niños de otros colores, religiones y costumbres; esto lleva a Serres a preguntarse cuánto tiempo más los escolares en Francia cantarán La Marsellesa, que contiene una referencia a la “sangre impura” de los extranjeros. ¿Qué obras literarias puede todavía disfrutar y con cuáles establecer una conexión, dado que nunca ha conocido la vida rústica, la vendimia de uvas, las invasiones militares, los monumentos a los caídos, los estandartes perforados por balas enemigas, o la urgencia vital de la moralidad?

Su pensamiento ha sido formado por medios de comunicación que reducen la permanencia de un suceso a una breve frase e imágenes fugaces, fieles a la sabiduría convencional de los lapsos de atención de siete segundos y las respuestas de los programas de concurso con respuestas que se deben dar en 15 segundos. Y esos medios de comunicación le muestran cosas que no vería en su vida cotidiana: cadáveres ensangrentados, ruinas, devastación. “Al llegar a los 12 años de edad, los adultos ya han forzado (a los niños) a ser testigos de 20.000 asesinatos”, escribe Serres.

Los niños actuales son criados con anuncios llenos de abreviaciones y palabras extranjeras que les hacen perder contacto con su lengua madre. La escuela ya no es un lugar de aprendizaje y, acostumbrados a las computadoras, esos niños viven una buena parte de su existencia en el mundo virtual. Al escribir en el teclado usan sus dedos índices o pulgares en lugar de toda la mano (y, lo que es más, están totalmente consumidos por el afán de desarrollar varias tareas al mismo tiempo). Se sientan, hipnotizados por Facebook y Wikipedia que, según Ferres, “no excitan las mismas neuronas o las mismas zonas de la corteza (cerebral)” que si estuvieran leyendo un libro. Los seres humanos antes vivían en un mundo percibible, tangible. Esta generación existe en un espacio virtual que no establece distinción entre cercanía y distancia.

No escribiré de las reflexiones de Serres acerca de cómo manejar los nuevos requerimientos de educación. Pero su observación general del tema abarca un período de disturbio total no menos pivotal que las eras que llevaron a la invención de la escritura y siglos después, de la prensa de impresión. El problema es que la tecnología moderna cambia a una velocidad inaudita, escribe Serres, y “al mismo tiempo el cuerpo es transfigurado, el nacimiento y la muerte cambian, como lo hacen el sufrimiento y la sanación, las vocaciones, el espacio, el medio ambiente, y el estar en el mundo”. ¿Por qué no estuvimos listos para esta transformación? Serres llega a la conclusión de que quizá parte de la culpa debe atribuirse a los filósofos, quienes, por la naturaleza de su profesión, deberían prever cambios en el conocimiento y la práctica. Y no han hecho suficiente en este sentido porque, dado que están involucrados en la política día tras día, no sintieron la aproximación de la contemporaneidad’’.

No sé si Serres esté completamente acertado, pero ciertamente no está totalmente equivocado.

La Nación.cl

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Written by Eduardo Aquevedo

20 abril, 2011 at 18:49

Movimiento estudiantil de Mayo del 68: conversación entre J.P. Sartre y D. Cohn Bendit.

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Jean-Paul Sartre:

En pocos días (en Mayo de 1968), sin que ninguna orden de huelga general fuera lanzada, Francia se encontró paralizada por los paros y las ocupaciones de fábricas. Todo a consecuencia de que los estudiantes se hicieron dueños de la calle en el Barrio Latino. ¿Qué impresión tienen ustedes del movimiento que han desencadenado? ¿Hasta dónde puede llegar?

Daniel Cohn-Bendit:

Ha alcanzado una extensión que nosotros no podíamos prever al comienzo. En este momento, el objetivo es derribar el régimen. Pero no depende de nosotros que este objetivo llegue o no a lograrse. Si fuera realmente el del partido comunista, el de la CGT y de las otras centrales sindicales, no habría problema: el régimen caería en quince días, pues no hay modo de oponerse a una manifestación de fuerza que comprometa a todo el movimiento obrero.

JPS:
Por ahora hay una evidente desproporción entre el carácter masivo del movimiento de huelga, que permite, en efecto, un enfrentamiento directo al régimen, y las reivindicaciones, con todo limitadas (salarios, organización del trabajo, jubilaciones, etc.), presentadas por los sindicatos.

DC-B:
Hubo siempre un desnivel, en las luchas obreras, entre el vigor de la acción y las reivindicaciones iniciales. Pero puede suceder que el éxito de la acción, el dinamismo del movimiento, llegue a modificar en la marcha la naturaleza de las reivindicaciones. Una huelga desencadenada para lograr conquistas parciales puede transformarse en un movimiento insurreccional.

Sentado esto, algunas reivindicaciones presentadas en estos momentos por los trabajadores, van muy lejos: la semana de 40 horas reales, por ejemplo, y, en la fábrica Renault, el salario mínimo de 1.000 francos por mes. El poder “degaullista” no puede aceptarlas sin quedar en una posición totalmente desairada, y si se mantiene firme va al enfrentamiento. Supongamos que los obreros también se mantengan firmes, y que el régimen caiga. ¿Qué sucede? La izquierda toma el poder. Todo dependerá entonces de lo que haga. Si realmente cambia el sistema –confieso que lo dudo- tendrá aceptación y todo marchará bien. Pero si tenemos –con los comunistas o sin ellos- un gobierno tipo Wilson, que proponga sólo reformas y reajustes menores, la extrema izquierda se verá reforzada y habrá que continuar presentando los verdaderos problemas de organización de la sociedad, de poder obrero, etc.

Pero no estamos todavía en eso, ni siquiera es seguro que el régimen caiga.

JPS:
Hay casos, cuando la situación es revolucionaria, en que un movimiento como el vuestro no se detiene, pero también suele suceder que el impulso declina. En este caso, es preciso tratar de ir lo más lejos posible antes de su detención. ¿Cuál es en su opinión la parte irreversible en el movimiento actual, suponiendo que acabe enseguida?

DC-B:
Los obreros lograrán el cumplimiento de cierto número de reivindicaciones materiales, al mismo tiempo que importantes reformas tendrán lugar en la Universidad por obrar de las tendencias moderadas del movimiento estudiantil y de los profesores. No serán reformas radicales a las que aspiramos, pero de todos modos tendremos cierto peso: presentaremos propuestas precisas, y sin duda algunas serán aceptadas porque no se atreverán a negarnos todo. De seguro será un progreso, pero nada fundamental habrá cambiado, por lo que continuaremos a cuestionar el sistema en su conjunto.

De 1848 a 1968

De todas maneras no creo que la revolución sea posible de un día para otro. Creo que sólo será posible obtener mejoras sucesivas, más o menos importantes, pero estas mejoras no podrán ser impuestas sino por acciones revolucionarias. Por esta razón, el movimiento estudiantil, que habrá alcanzado, pese a todo, una reforma importante en la Universidad , aunque transitoriamente pierda energía, toma un valor de ejemplo para muchos jóvenes trabajadores. Utilizando los medios de acción tradicionales del movimiento obrero –la huelga, la ocupación de la calle y de los lugares de trabajo-, hemos derribado el primer obstáculo: el mito por el cual “nada puede hacerse contra el régimen”. Hemos probado que eso no era verdad. Y los obreros se han lanzado por la brecha. Puede ser que esta vez no sigan hasta el final. Pero habrá otras explosiones más tarde. Lo importante es que se ha demostrado la eficacia de los métodos revolucionarios.

La unión de estudiantes y obreros sólo puede hacerse en la dinámica de la acción si el movimiento de los estudiantes y el delos obreros conservan cada uno su impulso y convergen hacia un mismo objetivo. Por el momento existe una desconfianza natural y comprensible de los obreros.

JPS:
Esta desconfianza no es natural sino adquirida. No existía a comienzos del siglo XIX y sólo apareció después de las masacres de junio de 1848. Antes, los republicanos –que eran intelectuales y pequeños burgueses- y los obreros marchaban juntos. Después, no hubo ya perspectivas de unión, ni siquiera en el partido comunista, que siempre ha separado cuidadosamente a los obreros de los intelectuales.

DC-B:
De todos modos algo ha sucedido en el curso de esta crisis. En Billancourt, los obreros no han dejado entrar en la fábrica a los estudiantes. Pero el hecho mismo de que los estudiantes hayan ido a Billancourt constituye algo nuevo e importante. Ha habido, en realidad, tres etapas. Primero la desconfianza franca, no sólo de la prensa obrera sino del medio obrero. Decían: “¿Qué quieren esos nenes de papá que vienen a fastidiarnos?” Y más tarde, después de los combates en la calle, después de la lucha de los estudiantes contra los policías, ese sentimiento ha desaparecido y la solidaridad se vuelve efectiva.

En este momento estamos en un tercer estadio: los obreros y los campesinos han entrado a su vez en lucha pero nos dicen: “Esperen un poco, queremos manejar nosotros mismos nuestro combate”. Es normal. La unión sólo podrá realizarse más tarde si los dos movimientos, el de los estudiantes y el de los obreros, conservan su impulso. Después de cincuenta años de desconfianza, no creo que lo que se denomina “diálogo” sea posible. No se trata solamente de hablar. Es natural que los obreros no nos reciban con los brazos abiertos. El contacto sólo se establecerá si combatimos juntos. Se puede, por ejemplo, crear grupos conjuntos de acción revolucionaria, en los que obreros y estudiantes planteen juntos los problemas y actúen juntos. Habrá lugares en los que eso funcione y otros en los que no funcione.

JPS:
El problema sigue siendo el mismo: mejoras o revolución. Como usted dice, todo lo que ustedes hacen a través de la violencia es recuperado por los reformistas de una manera positiva. La Universidad , gracias a lo que ustedes han hecho, se verá mejorada, pero siempre dentro del marco de la sociedad burguesa.

DC-B:
Es evidente; pero creo que no hay otro modo de avanzar. Tomemos el ejemplo de los exámenes. No se discute que se seguirá con ellos. Pero seguramente no se desarrollarán como antes. Se encontrará una fórmula nueva. Y si una sola vez se efectúan de un modo desacostumbrado, un proceso de reforma se pondrá en marcha de modo irreversible. No sé hasta qué punto llegará, lo que sé es que se hará lentamente; pero es la única estrategia posible.

Para mí, no se trata de hacer metafísica, ni de indagar cómo habrá que realizar la revolución. Ya he dicho que creo que vamos más bien hacia un cambio perpetuo de la sociedad, provocado, en cada etapa, por acciones revolucionarias. El cambio radical de las estructuras de nuestra sociedad sólo sería posible si se produjera de golpe la coincidencia de una crisis económica grave, con la acción de un potente movimiento obrero y de un fuerte movimiento estudiantil. Hoy estas condiciones no están reunidas. Como máximo puede pretenderse la caída del gobierno. Pero no puede soñarse en hacer estallar la sociedad burguesa. Lo que no quiere decir que no haya que hacer nada: todo lo contrario, es necesario luchar paso a paso a partir de un cuestionamiento global.

La cuestión de saber si puede haber todavía revoluciones en las sociedades capitalistas evolucionadas y de lo que hay que hacer para provocarlas realmente no me interesa.

Cada cual con su teoría; unos dicen: las revoluciones del tercer mundo son las que provocarán el derrumbe del mundo capitalista. Otros: sólo gracias a la revolución en el mundo capitalista podrá haber desarrollo del tercer mundo. Todos los análisis están más o menos fundados, pero en mi opinión, eso no tiene mayor importancia.

Observemos lo que acaba de pasar. Desde hace mucho tiempo hay gente que busca el mejor modo de provocar una explosión en el medio estudiantil. Nadie lo ha encontrado y finalmente ha sido una situación objetiva la que ha provocado la explosión. Influyó sin duda el manotón del poder –la ocupación de la Sorbona por la policía-, pero es evidente que esta “gaffe” monumental no es el único origen del movimiento. La policía ya había entrado en Nanterre, algunos meses atrás, y eso no había despertado ninguna reacción en cadena. Esta vez se despertó una que no fue posible detener, lo que permite examinar el papel que puede desempeñar una minoría activa.

Lo que ha sucedido desde hace dos semanas constituye, a mi entender, una refutación de la famosa teoría de “las vanguardias revolucionarias” consideradas como las fuerzas dirigentes de un movimiento popular. En Nanterre y París ha habido simplemente una situación objetiva, derivada de lo que se llama de un modo vago “el malestar estudiantil” y de la voluntad de acción de una parte de la juventud, decepcionada por la inacción de las clases que ejercen el poder. La minoría activa pudo, por el hecho de ser teóricamente más consciente y estar mejor preparada, encender el detonador y penetrar por la brecha. Pero eso es todo. Los otros podían seguir o no seguir. Sucede que han seguido. Pero después, ninguna vanguardia, sea la UEC , la JCR o los “marxistas-leninistas”, ha podido tomar la dirección del movimiento. Sus militantes pudieron participar en las acciones de un modo decidido pero desaparecieron absorbidos por el movimiento. Se los encuentra en los comités de coordinación, donde su papel es importante, pero en ningún momento hubo oportunidad de que estas vanguardias desempeñaran un papel directivo.

No más vanguardias

Es el punto esencial. Sirve para destacar que es necesario abandonar la teoría de “la vanguardia dirigente” para adoptar aquella –más simple y más honrada- de “la minoría activa” que desempeña el papel de un fermento permanente, impulsando a la acción sin pretender la dirección. En efecto, aunque nadie quiera admitirlo, el partido bolchevique no dirigió la revolución rusa. Fue empujado por las masas. Pudo elaborar su teoría en la marcha, dar ciertos impulsos hacia un lado o hacia otro, pero no desencadenó, solo, un movimiento que fue en su mayor parte espontáneo. En determinadas situaciones objetivas –con la ayuda de una minoría activa- la espontaneidad retoma su lugar en el movimiento social. Es ella la que promueve el avance, y no las órdenes de un grupo dirigente.

JPS:
Lo que mucha gente no comprende, es que ustedes no buscan elaborar un programa, ni dar una estructura al movimiento. Les reprochan querer “destruirlo todo” sin saber –en todo caso sin decir- lo que ustedes quieren colocar en lugar de lo que derrumban.

DC-B:
¡Claro! Todo el mundo se tranquilizaría –Pompidou en primer lugar- si fundáramos un partido anunciando: “Toda esta gente está con nosotros. Aquí están nuestros objetivos y el modo cómo pensamos lograrlos…” Se sabría a que atenerse y por lo tanto la forma de anularnos. Ya no se estaría frente a “la anarquía”, el “desorden”, la “efervescencia incontrolable”.

La fuerza de nuestro movimiento reside precisamente en que se apoya en una espontaneidad “incontrolable”, que da el impulso sin pretender canalizar o sacar provecho de la acción que ha desencadenado. Para nosotros existen hoy dos soluciones evidentes. La primera consiste en reunir cinco personas de buena formación política y pedirles que redacten un programa, que formulen reivindicaciones inmediatas de aspecto sólido y digan: “Esta es la posición del movimiento estudiantil, hagan según eso lo que quieran”. Es la mala solución. La segunda consiste en tratar de hacer comprender la situación, no a la totalidad de los estudiantes ni siquiera a la totalidad de los manifestantes, pero a un gran número de entre ellos. Para eso, es preciso evitar la creación inmediata de una organización o definir un programa que serían inevitablemente paralizantes. La única oportunidad del movimiento es justamente ese desorden que permite a las gentes hablar libremente y que puede desembocar, por fin, en cierta forma de autoorganización. Por ejemplo, es necesario ahora renunciar a las reuniones de gran espectáculo y llegar a formar grupos de trabajo y de acción. Fue lo que tratamos de hacer en Nanterre.

Ante la repentina libertad de palabra en París, se hace preciso que en primer término la gente se exprese. Dicen cosas confusas, vagas, a menudo sin interés, porque se las han dicho cien veces, pero eso les permite, después de haber dicho todo eso, de plantearse la siguiente pregunta: “¿Y ahora?” Eso es lo más importante, y lo que la mayor parte de los estudiantes se preguntan: “¿Y ahora?” Sólo después podrá hablarse de programa o de estructuración. Si nos planteáramos desde el comienzo el tema: “¿Qué harán con los exámenes?” Significaría asfixiar las posibilidades, sabotear el movimiento, interrumpir la dinámica. Los exámenes tendrán lugar y nosotros presentaremos propuestas, pero que nos den tiempo. Primero hay que hablar, reflexionar, buscar fórmulas nuevas. Las encontraremos. Pero no hoy.

Una reiniciación de clases catastrófica

JPS:
El movimiento estudiantil como usted ha dicho, está ahora en la cresta de la ola. Pero están por llegar las vacaciones, una pausa, seguramente un retroceso. El gobierno aprovechará para realizar reformas. Invitará a estudiantes a participar en ellas, y muchos aceptarán diciendo: “Nosotros sólo pretendemos reformas”, o si no: “Son sólo reformas, pero es mejor que nada y las hemos obtenido por la fuerza”. Tendrán una Universidad transformada, pero los cambios pueden muy bien ser sólo superficiales, limitarse al progreso de los equipos materiales, de los locales, de los restaurantes universitarios. Todo eso no cambiará la esencia del sistema. Son reivindicaciones que el poder puede satisfacer sin que sea cuestionado el régimen. ¿Creen ustedes poder obtener “mejoras” que introduzcan realmente elementos revolucionarios en la Universidad burguesa; que hagan, por ejemplo, que la enseñanza impartida en la Universidad esté en contradicción con la función principal de la Universidad en el régimen actual: formar cuadros bien integrados en el sistema?

DC-B:
En primer término, las reivindicaciones puramente materiales pueden tener un contenido revolucionario. Con respecto a los restaurantes universitarios tenemos una reivindicación de fondo. Pedimos su supresión en cuanto a su carácter de restaurantes “universitarios”. Es necesario que se transformen en restaurantes “de la juventud”, en los que todos los jóvenes, estudiantes o no, puedan comer por 1,40 francos. Y nadie puede estar en contra: si los trabajadores jóvenes trabajan todo el día, no se justifica el que de noche no puedan comer por 1.40 F . Igual cosa en lo que respecta a las ciudades universitarias: pedimos que se conviertan en ciudades para la juventud. Hay muchos obreros jóvenes, muchos aprendices que desean independizarse de sus padres pero que no pueden arrendar un cuarto porque cuesta 30.000 francos viejos por mes; queremos que se los acoja en las ciudades donde el alquiler es de 9.000 o 10.000 francos viejos. Los hijos de familias acomodadas que estudian derecho o ciencias políticas pueden ir a otra parte.

En el fondo, no pienso que las reformas que podrá hacer el gobierno sean las suficientes para desmovilizar a los estudiantes. Las vacaciones señalarán indudablemente un retroceso, pero no quebrarán el movimiento. Algunos dirán: “Nuestro golpe ha fracasado”, sin tratar de explicarse lo que sucedió. Otros dirán: “La situación no estaba madura”. Pero muchos militantes comprenderán que hay que capitalizar lo que acaba de pasar, analizarlo teóricamente y prepararse para una nueva acción en la reapertura. Porque la reapertura de cursos será catastrófica, sean las que fueren las reformas gubernamentales. Y la experiencia de la acción desordenada, imprevista, provocada por el poder, que acabamos de conducir, nos permitirá volver más eficaz la acción que podría desencadenarse en otoño. Las vacaciones permitirán a los estudiantes esclarecer su propio desconcierto, que se manifestó en estos quince días de crisis, y a reflexionar sobre lo que quieren y pueden hacer.

En cuanto a la posibilidad de lograr que la enseñanza impartida en la Universidad se vulva una “contra-enseñanza” que forme, no cuadros bien integrados sino revolucionarios, es una esperanza que me parece un poco idealista. La enseñanza burguesa, aún reformada, producirá cuadros burgueses. La gente será aprisionada en el engranaje del sistema. En el mejor de los casos, se volverán miembros de una izquierda benévola pero seguirán siendo, objetivamente, engranajes que aseguren el funcionamiento de la sociedad.

Nuestro objetivo es lograr poner en marcha una “enseñanza paralela” tanto técnica como ideológica. Se trata de que nosotros mismos volvamos a poner en marcha la Universidad sobre bases completamente nuevas, aunque esto no dure más que unas pocas semanas. Acudiremos a los profesores de izquierda y de extrema izquierda que estén dispuestos a trabajar con nosotros en los seminarios y a apoyarnos con sus conocimientos –renunciando a su condición de profesores- en la experiencia que emprenderíamos.

Podríamos inaugurar seminarios en todas las facultades –por supuesto nada de clases magistrales- sobre los problemas del movimiento obrero, sobre la utilización de la técnica al servicio del hombre, sobre las posibilidades que ofrece la automación. Y todo esto no simplemente desde un punto de vista teórico (no hay un solo libro de sociología que no comience con la frase: “Hay que poner la técnica al servicio del hombre”) sino planteando problemas concretos. Esta enseñanza tendría inevitablemente una orientación contraria a la del sistema en uso, por lo que la experiencia no podría durar mucho tiempo: el sistema reaccionaría inmediatamente y el movimiento sucumbiría. Pero lo importante no es elaborar una reforma de la sociedad capitalista sino lanzar una experiencia de ruptura completa con esta sociedad; una experiencia que no dure pero que deje entrever una posibilidad: se percibe algo, fugitivamente, que luego se extingue. Pero basta para probar que ese algo puede existir.

No esperamos construir una universidad de tipo socialista en nuestra sociedad, porque sabemos que la función de la Universidad seguirá siendo la misma en tanto que no cambie la totalidad del sistema. Pero creemos que puede haber momentos de ruptura en la cohesión del sistema y que se puede aprovecharlos para abrir brechas.

JPS:
Eso supone la existencia permanente de un movimiento “anti-institucional” que impida a las fuerzas estudiantiles estancarse. Lo que ustedes pueden reprochar a UNEF, en efecto, es de ser un sindicato, es decir una institución forzosamente esclerosada.

DC-B:
Le reprochamos ser, sobre todo en sus formas de organización, incapaz de lanzar una reivindicación. La defensa de los intereses de los estudiantes resulta, de todos modos, una cosa problemática. ¿Cuáles son esos intereses? Los estudiantes no constituyen una clase. Los trabajadores, los campesinos, forman una clase social y tienen intereses objetivos. Sus reivindicaciones son claras y van dirigidas a los patrones, a los representantes de la burguesía. ¿Pero los estudiantes? ¿Quiénes son sus opresores, salvo el sistema?

Nuevos medios

JPS:
En efecto, los estudiantes no constituyen una clase. Ellos se definen por la edad y por una relación con el conocimiento. El estudiante es alguien que, por definición, un día dejará de ser estudiante, en no importa cuál sociedad, incluso en aquella en la que soñamos.

DC-B:
Eso es lo que justamente hay que cambiar. En el sistema actual se dice: existen los que trabajan y los que estudian. Y todo queda en una división, aunque sea sensata, del trabajo social. Pero es posible imaginar otro sistema en el cual todo el mundo toma parte en las tareas de producción –reducidas al máximo gracias a los progresos de la técnica- y en el cual todos tengan la posibilidad de proseguir paralelamente estudios continuos. Es el sistema del trabajo productivo y del estudio concomitante.

Evidentemente habrá casos especiales: no se puede dedicarse a las matemáticas avanzadas, o a la medicina y ejercer otra actividad al mismo tiempo. No se trata de instituir reglas uniformes. Pero es el principio de base el que ha de ser cambiado. Es preciso rechazar, desde un comienzo, la distinción entre estudiante y trabajador.

Por supuesto, nada de esto tendrá lugar mañana mismo, pero algo hay que se ha puesto en marcha y que proseguirá ineludiblemente.

JPS:
Lo interesante de la acción que ustedes desarrollan es que lleva a la imaginación al poder. Ustedes poseen una imaginación limitada como todo el mundo, pero tienen muchas más ideas que sus mayores. Nosotros estamos formados de un modo tal que tenemos ideas precisas sobre lo que es posible y lo que no lo es. Un profesor dirá: “¿Suprimir los exámenes? Jamás. Se puede perfeccionarlos, pero no suprimirlos”. ¿Por qué esto? Porque ha pasado por los exámenes durante la mitad de su vida.

La clase obrera ha imaginado a menudo nuevos métodos de lucha, pero siempre en función de la situación precisa en la que se encontraba. En 1936 inventó la ocupación de las fábricas, porque era la única arma que tenía para consolidar y sacar provecho de una victoria electoral. Ustedes tienen una imaginación mucho más rica y las frases que se leen en los muros de la Sorbona lo prueban. Hay algo que ha surgido de ustedes que asombra, que trastorna, que reniega de todo lo que ha hecho de nuestra sociedad lo que ella es. Se trata de lo que yo llamaría la expansión del campo de lo posible . No renuncien a eso.

La educación chilena: ¿qué aprender de Finlandia?

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Comentarios a Inger Enkvist: “Las claves de éxito educativo: el caso finlandés”

Juan Eduardo García-Huidobro
Mayo 2010

ESTUDIANTE--MAT Inger Enkvist al presentarnos “el caso finlandés”, enfatiza dos mensajes. Por una parte, muestra la educación de Finlandia como exitosa porque se ha apartado de lo que ella llama la “nueva pedagogía” (p.2 y passim) o el “nuevo ideario” (p.4) o el “constructivismo” o simplemente “la” pedagogía, ya que esta orientación “es hegemónica en los departamentos de pedagogía de los países occidentales” (p.6 ). Por otra parte, nos da a conocer Finlandia como un ejemplo de política educativa exitosa que puede ayudarnos a reflexionar sobre nuestra realidad nacional. Personalmente, me interesa mucho la segunda perspectiva, sobre la que haré una contextualización y cinco comentarios, pero comenzaré con una breve reflexión sobre el “anticonstructivismo” de la autora.

I. ¿Cuál es el enemigo: “constructivismo” o “no directividad”?

En el texto en comento Inger Enkvist con reiteración alude a sus reparos en contra del contructivismo. Comencemos por una paradoja: Inger nos muestra Finlandia como una isla no constructivista: destaca “el respeto de todos por los conocimientos (…), no por la nueva pedagogía” ; sin embargo, los responsables de la educación en Finlandia atribuyen sus buenos resultados en PISA 2000, PISA 2003 y PISA 2006 a once principios consolidados que orientan su sistema de educación comprensiva, entre los cuales el undécimo es precisamente la “interpretación del aprendizaje desde el constructivismo social” [1]. (Hecho que por lo demás ella reconoce: “los pedagogos finlandeses hablan también de constructivismo, de ‘aprender a aprender’ y de ‘colocar al alumno en el centro del proceso de aprendizaje’” (p. 43).

Al bosquejar las prácticas que nuestra autora crítica, tengo la impresión que ella está criticando una posición pedagógica no directiva que desresponsabiliza al docente como “enseñante” y como “guía” del aprendizaje del estudiante y no tanto al constructivismo. De hecho ella señala que en el constructivismo “aprender se redefine como que el alumno debe estar activo y libre, construyendo sus propios conocimientos” (p. 5), lo que es una descripción ciertamente discutible del constructivismo, transformado como dije en “no directividad”. Más adelante critica la contradicción de “tener un plan de estudio con contenidos si al mismo tiempo se invita a los alumnos a elegir lo que quieran estudiar” y se pregunta “¿cuál es el propósito de la escuela si el alumno decide lo que quiere hacer? ¿Llegaremos a tener tantas aulas como alumnos? (p.5), de nuevo lo que está criticando –sin indicarnos dónde lo encontró ni fundamentar la pretendida universalidad del fenómeno sería una exageración asociable a la no directividad y no una orientación proveniente de una interpretación constructivista del conocimiento. Se podría seguir citando el texto de Inger Enkvist para mostrar su crítica a la nueva pedagogía, pero me parece que el centro de ella reitera lo mismo: los docentes renuncian a enseñar, no tienen un fin que guíe su actuar, no organizan el trabajo de sus alumnos (ver p.26).

El constructivismo, antes que una teoría pedagógica es una teoría que busca explicar cómo aprendemos los humanos y, desde esa perspectiva, insiste en dos conceptos, que si bien han sido retrabajados y enriquecidos por los “constructivistas” como Piaget y Vigotsky, son de vieja data. Un primer concepto, bastante difícil de discutir, es la concepción del aprendizaje y del conocer como una actividad del sujeto que conoce y no de quien le enseña (el profesor puede agitarse mucho, pero si no logra que el estudiante realice la actividad subjetiva de “conocer”, no hay aprendizaje). El otro es la idea de que no hay, en sentido estricto ni “transmisión” pura de conocimientos ni “mera recepción” de lo que se nos comunica o “captamos” a través de nuestros sentidos, sino una construcción que el sujeto cognoscente en su medio (en su cultura), va produciendo día a día como resultado de la interacción de sus nuevas experiencias con los conocimientos y experiencias previas [2].

Las políticas de Finlandia que se alaban, por ejemplo, la existencia de un “plan de estudio nacional” claro y obligatorio, que señala explícitamente lo que el alumno debe saber y saber hacer. No, por clara y precisa puede ser dicha no “constructivista” o contraria a una visión constructivista del conocimiento; ella se aleja, más bien, de una posición no directiva que se rehúsa a admitir una autoridad y finalidad en la educación que sea externa al educando; postura, en verdad, muy difícil de encontrar y de ninguna manera identificable con lo que postulan todos quienes se autodefinen como constructivistas y menos con toda la pedagogía actual, como pretende Enkvist.

Este es un tema que ha sido abordado por el reciente Informe Talis (Teaching and Learning International Survey-OCDE-2009), el cual hace dos observaciones de interés. En primer lugar, advierte que en su discurso los profesores consideran su función más como apoyo al aprendizaje activo que como transmisión de información, pero que en la docencia las prácticas estructuradas siguen siendo mucho más comunes que las orientadas al alumno o al trabajo de proyectos. Esta constatación de Talis puede leerse como “contradicción” entre discurso y práctica, pero también como la comprobación que una concepción constructivista no conduce ni se identifica con una práctica que excluye la práctica guiada y estructurada. En segundo lugar, advierte que lo importante para la “autoeficiencia” de los profesores es la presencia de convicciones firmes sobre modo de enseñar y no si sus ideas son “constructivistas” o de “transmisión directa”. De nuevo, reafirmo mi interpretación el problema docente se produce cuando no existe un enfoque de enseñanza claro, bien direccionado, y puede haber hoy muchas razones para esa falta de claridad y convicción, pero transformar el constructivismo en la causa de todos los males y la central de todas las batallas puede llevar a más confusiones que las que pretende evitar.

II. ¿Qué nos enseña Finlandia?

Comenzaremos por subrayar los resultados escolares de Finlandia en PISA, para enseguida hacer un contrapunto con Chile. La idea de este contrapunto es poner los pies en nuestra realidad al momento de intentar aprender de la educación finlandesa. Enseguida, siguiendo la exposición de Inger Enkvist, destacaré las lecciones que me sugiere el caso finlandés para nuestras políticas educativas.

Mucho que aprender, pero Chile no es Finlandia. Hay que resaltar que los resultados de Finlandia en PISA fueron los más altos en 2003 y en 2006 en los tres ámbitos medidos: matemáticas, ciencias naturales y comprensión lectora (pp. 15-16). Pero hay que destacar que son también los resultados más equitativos, ya que exhiben un fracaso escolar muy bajo (94% éxito en secundaria obligatoria) y muy poca dispersión de los resultados entre los alumnos y entre escuelas. En este contexto, se nos señala que los padres tienen mucha confianza en la escuela (en todas las escuelas).

Se advierte que Finlandia, así como Suecia y Noruega, posee como sociedad un muy bajo grado de desigualdad (variación de -1 a 1,5 en esta escala) y que los resultados de sus estudiantes son parejamente altos.

Los datos (en el texto original, éstos se expresan en gráficos) muestran que existe muy poca varianza entre los centros educativos y que la diferencias de resultados se dan, más bien, al interior de cada centro, lo que está indicando dos cosas: que todos los centros son pedagógicamente buenos, pero también que a todos los centros asisten estudiantes diversos tanto desde el punto de vista de su talento (no se selecciona ni se excluye a quienes poseen dificultades escolares), como desde el punto de vista de su origen socioeconómico y cultural (no se advierte una diferencia entre centros – como en Alemania- donde los resultados estarían mostrando que hay centros selectivos y no selectivos y/o diferenciados por los distintos estratos sociales).

Antes de empezar a extraer posibles lecciones desde Finlandia para las políticas anteriores conviene consignar que Chile como sociedad y como sistema educativo posee diferencias radicales con Finlandia, lo que obviamente condiciona lo que podemos imitar y lo que simplemente es fruto de otra sociedad y de otra historia.

Para comenzar dos contrastes sugeridos por los datos recién expuestos. Si Finlandia es una de las sociedades más iguales del mundo, Chile es una de las más desiguales; el Índice de Gini de Chile pondera 54,9 y el de Finlandia 26. Informes internacionales han ubicado a nuestro país entre los 12 más desiguales del mundo y como el cuarto país con mayor desigualdad en América Latina, lo que se puede graficar con el hecho que en Chile el 10% más rico de la población percibe 34 veces más recursos que el 10% más pobre.

Si Finlandia nos sorprendía con la igualdad de su sistema educacional, con pocas diferencias entre escuelas y con gran mixtura social al interior de los establecimientos; Chile nos muestra lo opuesto: tenemos un sistema escolar altamente segregado por nivel socioeconómico y cultural de la familia, lo que puede advertirse en la composición del gasto en educación. En Finlandia el 97.9% del gasto en educación es público (OECD, 2006). En Chile el gasto público en educación es un 2,7% del PIB y el gasto privado un 4,2% (Mineduc, 2008), lo que es un buen indicador de distancia y desigualdad: el mayor esfuerzo es el que hacen las familias, de acuerdo a sus niveles de renta, lo que no puede sino producir desigualdades. Esta es una situación creciente, según datos del mismo año, el 44% de los estudiantes del sistema escolar chileno asisten a escuelas o liceos donde sus familias deben pagar [3]. La gran diferencia de resultados entre establecimientos es una consecuencia normal de lo anterior: el pago no sólo entrega más recursos a los establecimientos lo que puede mejorar el servicio, sino que concentra a los más pobres y con más lejanía de la cultura escolar en unos establecimientos y a los más pudientes y cercanos a la cultura letrada en otros.

Gran diferencia también en consideración que familias tienen por los establecimientos en los que están sus hijos; Inger subrayaba el alto “aprecio” que familias finlandesas tienen por sus establecimientos. En Chile, si bien todos dicen apreciar las escuelas donde estudian sus hijos se advierten fuertes diferencias: mientras quienes asisten a la educación particular subvencionada consideran buena la educación de su comuna en el 76% de los casos, esta cifra baja a 45% cuando se refieren a la educación municipal de la comuna, a la que asisten el 80% de los más pobres (Encuesta Mori-PUC, 2009).

Estas consideraciones permiten dejar instalada una primera pregunta respecto a la comparación que sin querer hacemos cuando miramos a Finlandia como una sugestión de lo que podríamos hacer en Chile: ¿Hasta donde la desigualdad económica y educativa chilena nos permite mejorar los resultados escolares? La pregunta no quiere insinuar que no podemos avanzar sino que ese avance se ve limitado por problemas más estructurales que repercuten inevitablemente en nuestros resultados educativos.

Junto a esta pregunta dejaría, antes de entrar a las “lecciones”, instalada una perspectiva histórica: la tradición luterana de Finlandia que conecta la “salvación” con la “lectura de la Sagrada Escritura” lo hace un país con una población alfabetizada hace más de dos siglos.

Ya en 1800, en Finlandia, para casarse había que saber leer y escribir; nosotros legislamos como país sobre educación obligatoria recién en 1920 y logramos universalizar la escuela primaria 50 años después: ¡hace solo 40 años!

Las lecciones finlandesas.

– Primera lección: Centralidad de los docentes: lo más destacado

Enkvist, apoyándose en el informe McKinsey afirma que el factor clave en educación son los profesores (p.2 y ss) y destaca la importancia que poseen los docentes en los resultados de Finlandia. El proceder de Finlandia es claro y seguro: para alcanzar los resultados que obtienen ponen especial cuidado en la calidad de sus profesores y profesoras: consiguen atraer a buenos postulantes a la profesión docente, los forman bien y, enseguida, los retienen motivados y haciendo bien su trabajo.

¿Cómo lo logran?

Hay un piso básico: existe un gran aprecio social por los docentes, “un 26% de los egresados del sistema escolar aspira a ser profesor; los profesores finlandeses se sienten ‘útiles y respetados’”. Esta condición primera y de entrada, más una fuerte regulación de la formación permite seleccionar a muy buenos candidatos. Se abre oportunidades de estudio solamente para la cantidad de docentes que se requieren y termina habiendo 10 candidatos para cada cupo disponible (ver p.29).

La formación de profesores en Finlandia es de las más largas de Europa, equivale a 6.400 horas de formación y la remuneración es alta, pero no mejor que en resto de los países de Europa.

La situación de los docentes en Chile está en las antípodas. Venimos de una pesada herencia de los 80, donde la profesión resintió mucho el modo como se realizó la “municipalización”, proceso en el que los docentes perdieron su calidad de personal de servicio público. Durante los últimos años un modo poco cuidado de difundir los resultados del SIMCE ha ido instalando una imagen de un profesorado que no realiza bien su trabajo, sin reconocer el enorme esfuerzo realizado por los docentes en la masificación de la educación. Más aún, un movimiento creciente por mejorar la educación, lo que es sin duda necesario, ha terminado sin quererlo, poniendo al magisterio como chivo expiatorio. Un ejemplo: la consigna del movimiento 20/20 para llamar a ocuparnos de la educación ¡se acabó el recreo! es altamente injusta para miles de profesores y profesoras que no han estado “en recreo”, sino cumpliendo con su deber en circunstancias difíciles y con muy poco reconocimiento social, durante toda su vida profesional.

En suma, no hemos cuidado el prestigio social de nuestros profesores y profesoras, lo que repercute en la subjetividad de los docentes (según una encuesta reciente ellos se consideran entre los profesionales con menos estatus [4]). Pese a estos datos, este es un campo en el que se puede trabajar, ya que distintas encuestas muestran que la población chilena mantiene todavía mucho aprecio por los docentes.

Tampoco hemos regulado la profesión. Tomemos como ejemplo la pedagogía en educación básica. Se pasó de una situación de muy baja matrícula en la carrera a mitad de los noventa a una explosión de matrícula entre el 2000 y el 2008 (de 6.833 estudiantes a 23.024), crecimiento que en las universidades privadas llega a un ¡813%! [5]. Un cálculo rápido muestra que se está formando a más docentes de básica que los que se requiere. Pero no sólo esto: el gran crecimiento se debe también a las muy bajas exigencias de entrada. Pese a ello se debe dar, generalmente en cuatro años, una formación para enseñar al menos ocho sectores de aprendizaje a estudiantes de primero a octavo básico (desde los 6 a los 14 años de edad), lo que es una tarea a todas luces imposible.

En el salario de los profesores también tenemos problemas. Según un estudio reciente del CIAE de la Universidad de Chile, reportado por La Tercera (16/05/2010), los docentes ganan en Chile un 45% menos que las otras profesiones (promedio de $691.600 contra $906.600).

– Segunda lección: Proyecto educativo nacional

En Finlandia hay un proyecto político educativo nacional explícito. Y “ha habido consenso político y cultural entre los ciudadanos alrededor de la política educativa.” (p.26). Algunos de sus características son: la defensa de la lengua (el finés) como principio de identidad nacional. La voluntad explícita de ser líder en la sociedad del conocimiento sin renunciar al ordenamiento político de un estado de bienestar. Por último, lo más importante: ha habido un consenso político y cultural entre los ciudadanos alrededor de la política educativa (p.25).

En Chile apreciamos, más bien, una mirada altamente ideologizada de los temas educativos. Como lo desnudó bien la conversación nacional que se dio después de la movilización de los estudiantes el 2006, no hemos logrado una visión de estado, un horizonte normativo compartido, sobre lo que se quiere de la educación. La educación, pese a múltiples, enfáticas y frecuentes declaraciones no tiene, en los hechos, un lugar claro en nuestro proyecto de desarrollo como sociedad. Ni hemos consensuado el tipo de persona y ciudadano que queremos formar, ni los niveles de equidad e integración social que deben darse en el sistema, ni su institucionalización y modo de regulación [6].

– Tercera lección: Claridad de metas y de medios

Algo que me sorprendió en la exposición de Inger fue su énfasis en lo simple del secreto pedagógico finlandés: hay un plan de estudio manifiesto y hay rutinas fuertes y reglas de conducta claras, para llevarlo a la práctica [7]. “El plan de estudio habla constantemente de lo que el alumno debe saber y debe saber hacer” (p.21). “La clave del éxito finlandés es la sencillez” (p.22). “Ya que el plan de estudio incluye una descripción de lo que debe saber un buen alumno, todos, profesores, alumnos y padres, saben de manera concreta lo que se espera de un joven” (p.23).

Además se subraya otra aparente simpleza: “parece que el “secreto” es que, en todas las materias, los alumnos leen, escriben y sacan conclusiones” (p.27). Todos los comentaristas del éxito finlandés “subrayan que no se “permite” que un alumno no lea bien. Si alguien va a la zaga de su grupo, en seguida, se le organiza un intensivo programa remedial” (p.27).

– Cuarta lección: Apoyo de docentes de educación especial

La apuesta por la igualdad se acompaña de discriminación positiva. Se tiene claro que muchos estudiantes necesitan un apoyo especial para lograr los resultados a los cuales el sistema escolar los quiere llegar. Por tanto, junto al profesor o profesora de aula hay un apoyo pedagógico a alumnos con problemas que es entregado por docentes especiales (21% de los estudiantes tuvieron apoyo especial en 2006) (p.27). “La enseñanza especial tiene varias formas. El alumno puede quedarse con su grupo saliendo del aula durante algunas horas por semana para trabajar con un profesor especial. También se da el caso de que el profesor de enseñanza especial entre al aula para ayudar allí mismo al alumno” (p.23) [8].

Me parece esta una medida muy sugerente para Chile: adelantarse al posible fracaso dando apoyo oportuno a quienes presentan atraso. Este podría ser un uso permitido y fomentado de los recursos de la Subvención Escolar Preferencial.

– Quinta lección: Elección de caminos de formación

Los estudiantes finlandeses saben que tienen la posibilidad de distintos caminos de formación y que a partir de la obtención de un título básico de preparación profesional pueden acceder a estudios superiores y a la universidad. “La formación profesional tiene una continuación en la educación superior profesional si esto le interesa al alumno. Además, se ofrece la posibilidad de completar la formación profesional con cuatro materias teóricas para poder solicitar ingreso en una carrera universitaria teórica” (p.36 ).

En Chile tenemos una proporción importante de la matrícula de enseñanza media en educación técnico profesional (cera del 40%), pero no hay ninguna articulación entre este tipo de enseñanza y la educación técnica de nivel superior radicada en los Centros de Formación Técnica (CFT) y los Institutos Profesionales (IP), ni de esta con las universidades. Esto tiene efectos sobre el sentido y la motivación que los estudiantes secundarios pueden dar a sus estudios y resulta también en pérdidas de tiempo importantes. Solo un par de ejemplos. Si un estudiante hizo una formación en electricidad en educación media y quiere hacer estudios superiores cortos (por ejemplo una formación de dos años en un CFT), se va a encontrar que esa formación no continúa a partir de lo él ya sabe, sino que vuelve a repetir los conocimientos básicos que ya tiene, ya que está abierta a todos los que quieran tomarla. Continuando, si un estudiante terminó su CFT, le fue bien, se motivó por estudiar más, no tiene una manera de ingreso a la universidad que le reconozca lo ya estudiado y se lo complemente.

¿Qué concluir?

Hay, sin duda, varias y claras enseñanzas a extraer del ejemplo de Finlandia en cuanto al manejo de su sistema educativo y se trata, por tanto, de un sistema que debemos mirar de cerca para aprender de él. Pero, al mismo tiempo, debemos tener en cuenta que solo lograremos los resultados finlandeses si junto con asumir sus sugerentes lecciones en el campo educativo, caminamos también hacia un sistema educativo más igualitario y más integrado socialmente.

Referencias.

(1) ver: Ubieta, Eduardo (2009) “Finlandia, en PISA 2006” En: Cuadernos de Pedagogía (Madrid) nº386, enero 2009, pp. 78-82.

(2) Posición que también tiene antecedentes en la tradición; es lo que expresa el viejo adagio escolástico utilizado por Santo Tomás de Aquino: "Quidquid recipitur per modum recipientis recipitur". (“Lo que se recibe, se recibe a la manera del receptor”), que busca explicar como personas que tienen la misma experiencia la viven (conocen) de modo distinto.

(3) El 44% equivale a los alumnos de colegios particulares pagados y de alumnos de colegios particulares subvencionados con financiamiento compartido.

(4) Información de encuesta del Centro de Investigaciones Avanzadas en Educación (CIAE) de la Universidad de Chile reportada por La Tercera el 16/05/2010.

(5) Datos de un estudio en curso en el Centro de Estudios y Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE) de la PUC.

(6) Esta afirmación puede contrastar con el Acuerdo por la calidad de la educación, firmado por la Concertación y la Alianza en noviembre 2007, que dio pie a la presentación y posterior aprobación de la LGE y a la presentación de la Ley de Aseguramiento de la Calidad. Pero todos sabemos que el acuerdo se logró cupularmente, esto es limitando la discusión y dejando fuera un conjunto de temas donde se sabía que no había acuerdo, por ejemplo: concepción e institucionalidad de la educación pública, sistema de financiamiento compartido.

(7) “Finlandia tiene un plan de estudio nacional muy concreto que tiene fuerza de ley; los profesores están obligados a enseñar el contenido del plan de estudio. Entre otras cosas, el plano de estudio contiene descripciones relativamente detalladas de lo que debe saber hacer un estudiante de cierto grado con buena nota” (p.20).

(8) Además de estas dos formas existen también escuelas especiales: “La enseñanza especial puede también significar ir a otro colegio en el municipio en el que se concentra la enseñanza especial”. (p.23).

http://www.cepchile.cl/dms/lang_1/doc_4589.html

Experto en educación: la competencia en educación es una locura de la derecha…

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Martín Carnoy, experto de Stanford de visita en Chile

“La competencia en educación es una locura de la derecha”

Compañero de varios golden boys en la Escuela de Economía de Chicago -como Rolf Lüders y Ernesto Fontaine-, es una autoridad internacional en educación comparada. Y afirma que “si Chile no hubiera cometido el error de crear el sistema de voucher en la época de la dictadura y en vez de ello se hubiese preocupado de la formación de buenos profesores, hoy el país tendría la mejor educación del mundo”.

por JAIME RETAMAL

La posibilidad de dejarse llevar por los prejuicios era alta. Invitado por la Pontificia Universidad Católica. Alojando en un hotel cinco estrellas del Barrio el Golf. Alumno de doctorado en economía de Milton Friedman, Schultz y Arnold Harberger en la mismísima Escuela de Chicago. Compañero de curso de Ernesto Fontaine, Sergio de Castro, Rolf Lüders y Carlos Massad en la época de formación de nuestros “Golden Chicago Boys”: economistas –al decir de ellos mismos- que han aplicado los sanos principios de la buena economía (aquella que responde a la naturaleza humana) en nuestro Chile desde que Pinochet fue Pinochet.

Sin embargo, la conversación que sostuvimos por más de una hora con Martín Carnoy, superó con creces cualquier prejuicio. No se trata precisamente de un “outsider”, un aparecido o un rebelde. Martín Carnoy es actualmente profesor de la Escuela de Educación de la Universidad de Standford. Ha trabajado en los organismos internacionales más importantes realizando estudios sobre la realidad educativa de diversos países. Actualmente está trabajando en Sudáfrica, tratando de descubrir factores relevantes para diagnosticar su nivel educacional. El año 2003 fue jefe del equipo de la OCDE que revisó y evaluó las políticas educativas en Chile, aunque -precisa- conoce a Chile desde hace tiempo: vino varias veces antes de la dictadura y varias después, nunca durante. Ha escrito innumerables papers, algunos de ellos –junto a Patrick McEwan- muy relevantes para comprender nuestra realidad educativa. Hoy está en Chile para presentar su último libro editado por el Fondo de Cultura Económica, titulado “La ventaja académica de Cuba ¿Por qué los estudiantes cubanos rinden más?”.

Humilde en su forma de ser y racional –apegado a las evidencias- en todos sus argumentos. En el lanzamiento de su libro, la sala Matte del Centro de Extensión de la UC no dio abasto. Martín Carnoy un verdadero rock star de los estudios de educación comparada. Un troyano en el sistema de mercado y de la productividad educacional. Un Chicago Boy verdadera y auténticamente díscolo.

LA LOCURA DE LA DERECHA

Nos dice rotundo, como rotundas son las evidencias, que allá o acá, en USA o en Chile, “¡la idea de crear competición entre escuelas es muy tonta!” Insiste en que “Chile es un chiste”, tan famoso en el mundo por tener un Estado ordenado y tan mal y despreocupadamente que gestiona la educación pública. Se lamenta de nuestra necedad para aplicar las correctas políticas de educación que harían cambiar el sistema. “Si Chile no hubiera cometido el error de crear el sistema de voucher en la época de la dictadura y en vez de ello se hubiese preocupado de la formación de buenos profesores, Chile hoy tendría la mejor educación del mundo”. El punto es que la ideología de la derecha es ciega al sentido común. Para Martín Carnoy el curriculum, la formación de profesores, la gestión de los directores no deben estar entregadas al mercado. Y no por comunismo o fascismo es que se debe de centralizar todos estos procesos, es simplemente porque la evidencia lo demuestra: “En Cuba está centralizado y en Finlandia también, y funciona muy bien en ambos países”. Lo central es el imperativo moral -insiste- de resguardar, para los niños, una educación de calidad. El resto es ideología.

“Si quieres mejorar la educación tienes que mejorar la formación de profesores y la formación de directores de escuelas: este es el secreto”.

Le preguntamos por los semáforos de Lavín, por los liceos de excelencia, por premiar a los mejores liceos en el SIMCE, por entregar toda la información a las familias para que decidan mejor, por la prueba INICIA. Se indigna. “Es como subvencionar al Real Madrid y al Barcelona. Para qué. Así siempre va a haber una liga primero, otra segunda y otra tercera; los demás no podrán nunca ascender, y además tendrán que jugar siempre con los que quedan, pues la liga premier se llevará siempre a los mejores profesores. Es un sistema que crea más exclusión. Van a crear simplemente más desigualdad. ¿Cómo puedes crear la competición sin un zero sume game? Simplemente el actual gobierno tiene una mala idea e insiste en esa mala idea. Los datos en todas partes del mundo muestran que todo lo que ellos hacen no es la solución: hay al menos 30 estudios que muestran que eso no es la solución, pero ideológicamente ellos no pueden hacer otra cosa, es lo mismo que hacen con la salud; la derecha simplemente no quiere admitir que un sistema privado no funciona. Chile, por más de 30 años, ha evitado la solución”.

Es categórico: “Todo el sistema escolar chileno es de baja calidad. Si tomamos las mejores escuelas chilenas y las comparamos con sus similares en el mundo, están simplemente en el promedio. Es como cuando alguien juega fútbol en su país sin ver por televisión otras ligas del mundo y cree que porque es el mejor en su medio local, podría tener el mismo rendimiento en otros países. El sistema privado no funciona para los más ricos tampoco y las cifras lo demuestran claramente… la idea de crear competición es una locura de la derecha”.

EL “SECRETO” DE LA CALIDAD

“La idea de crear instituciones de elite no es el secreto, si quieres mejorar la educación tienes que mejorar la formación de profesores y la formación de directores de escuelas: este es el secreto”. Una idea -un poco riéndose de Joaquín Lavín pues sabe que no lo hará y conoce de su idea como alcalde de Santiago de importar médicos cubanos-  es la de importar de Cuba cinco mil profesores para enseñar a los profesores chilenos cómo enseñar, guiar, orientar, y discutir las didácticas y metodologías. “Si puedes simular a los buenos profesores, no importa como lo hagas, puedes crear o re-crear esas mismas condiciones acá en Chile.” Sin embargo, es muy escéptico: “Ni en el 2050 habrán hecho lo obvio para mejorar el sistema. ¿Por qué? Simplemente por ideología.”

Ciertamente la desigualdad de base social se replica en la escuela. Pero, la forma más fácil de cambiar esa desigualdad es por medidas financieras y fiscales. Es muy difícil cambiar esa desigualdad por medio de la escuela y las cifras –nos lo repite- son muy claras en este caso. Pero esta imposibilidad no tiene nada que ver con creer que no se puede mejorar la calidad y el rendimiento de los estudiantes.

El Estado Chileno debe mejorar la capacidad del sistema (sus profesores) y no significa que no haya buena capacidad, pero va a las mejores escuelas y todo el resto, la de regular y mala calidad, va al resto de las escuelas. Se debe mejorar la calidad de la capacidad de todo el sistema, en todos los niveles, “pero no es que los profesores chilenos sean tontos, no se les debe echar a ellos la culpa, la culpa es de las facultades pedagógicas que también están entregadas al sistema de libre mercado. En Chile el sistema no les enseña a los profesores –vuelve con la analogía fútbol, sea porque en su juventud fue entrenador, sea por el Mundial- a jugar bien”.

De algo si culpa socarronamente a los profesores en Chile. Los profesores cubanos que tienen la mejor formación de matemáticas en las universidades y que enseñan mejor matemáticas en las escuelas, usan lápiz y papel en la sala de clases. Hacen muchos ejercicios. Pero además, muy importante, discuten con los estudiantes los errores. “En Chile no se discute el error. En Cuba sí”.

Waissbluth: las obscenidades de la educación chilena…

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Mario Waissbluth y el discurso presidencial: Las obscenidades de la educación chilena

POR PABLO VERGARA, The Clinic

Al ingeniero Mario Waissbluth, coordinador del movimiento ciudadano Educación 2020, el discurso del 21 de mayo lo sorprendió. “No esperaba que se cumpliera con tanta profundidad mi vaticinio”, dice.

-Hace tiempo que tenía ganas de escribir una columna que se llamara “La inevitabilidad social democrática en Chile”. O sea, el que este país marche hacia un modelo económico social-democrático, por ponerle algún nombre, para mí es casi una inevitabilidad”– explica cuando se le pregunta por ese vaticinio.

¿Incluso con un gobierno de derecha?
-Salvo una derecha así como militar, pero en un escenario de una derecha democrática no había ninguna posibilidad que el Presidente electo, fuera quien fuera, no anunciara la continuación de la protección social. Si uno hubiera escuchado este discurso cayendo de otro planeta, así sin entender bien de qué se trata, si lo hubiera estado viendo alguien en España, habría dicho: “coño, este es un demócrata cristiano europeo”. La única duda para mi gusto es si le va a alcanzar o no la carga tributaria.

Conversar con ingenieros en estos tiempos siempre es un gusto. Waissbluth, profesor de la Universidad de Chile y con una intensa vida en la facultad de Beauchef, es, como todo buen ingeniero, ordenado. Sistematiza las cosas, les da viabilidad. Y escribe columnas. Por una de esas es que hoy es el rostro de Educación2020, un movimiento que nació luego que escribiera una sobre educación en la revista Qué Pasa y que a los pocos días prendió el pasto seco que se había instalado en la casi eterna crisis de la educación nacional.

Lo que ocurrió, cuenta Waissbluth, fue que algunos de los lectores más entusiastas de la columna fueron los estudiantes de Ingeniería de la U, muchos de ellos ex pingüinos. Y lo discutieron en la intranet de la facultad y a la semana se le acercaron al autor con una pregunta: “ya, ¿qué vamos a hacer?”.

-Dije: “¿queremos action?”. Y eso consistió en ir a Tolerancia Cero con una polera verde, poner un sitio web que armamos con cien lucas en tres días, poner un manifiesto y pedir que la gente se inscribiera. Y el plan era que esto empezaba el 8 de septiembre y terminaba el 18: grabábamos los ruts que hubiéramos recogido en unos CD y se los íbamos a dejar al carabinero de la puerta del Congreso, de La Moneda y nos tomábamos una foto con ellos.

Eran 10 días, pero al cuarto los invitaron a exponer a la Comisión de Educación de la Cámara. Y los 11 diputados le dijeron a Waissbluth que adherían al manifiesto, pero uno de ellos le dijo: “si usted cree que porque aprobamos el manifiesto va a pasar algo, está muy equivocado; si ustedes no siguen creciendo y gritando, acá no va a pasar nada, porque las cosas se trancan al momento de legislar, aprobar proyectos, presupuestos y programas, así que tienen que seguir creciendo y gritando”. El mismo recado le dieron en el Ministerio de Educación durante un almuerzo con la entonces ministra Mónica Jiménez.

-Fue novelesco. En menos de 15 días, el Poder Ejecutivo y el Legislativo de un país le piden a un movimiento ciudadano que crezca y grite, que pautee la agenda… En el fondo lo que te estaban diciendo que en esta especie de bloqueo un nuevo actor desarmara un poquito el tablero. ¿Te das cuenta el encadenamiento exótico que lleva esta cuestión?

EL DISCURSO

Si es tan inevitable el modelo social-democrático, ¿por qué ganó la derecha?
-Por el deterioro de la Concertación.

Perdió la Concertación. No ganó la derecha.
-Sí, para mí ese es el modo de ver las cosas.

¿La Concertación se lo merecía entonces?
-A mi juicio, sí.

Por eso es que la mirada de Waissbluth y de Educación2020 sobre el reciente mensaje presidencial es buena. Nunca, dicen, habían visto un énfasis y un tono de denuncia así en un discurso presidencial. “Cuando nosotros partimos y salimos a denunciarlo con todos los tonos y poniendo videos terroríficos, nos dijeron fascistas, populistas, terroristas. Todos los miembros del establishment. Y ahora resulta que el terrorista es el Presidente Piñera. Lo otro que nos gustó es que fue muy nítido en la defensa de la educación municipal”.

-Nadie grita por los cabros que están saliendo del colegio, un millón y medio, que no entienden bien lo que leen. La indiferencia con que la elite de este país ha visto este tema en los últimos 40 años es feroz. Claro, tenemos observaciones al discurso, cuestiones que no se mencionaron, cosas que no nos emocionan para nada, como los liceos de excelencia, que no van a dañar ni mejorar la educación…

Usted habla de 40 años. De esos, 20 son Concertación. ¿Por qué no hicieron la pega en esto?
-Si yo acumulara el catálogo de errores cometidos por Frei padre, los militares y la Concertación… La lista de cagadas de políticas públicas cometidas en educación es feroz.

¿Pero por qué la Concertación no hizo la pega?
-Por un problema de economía política, más bien. El drama de la educación en toda América Latina, no sólo en Chile, es que los costos políticos y financieros son de corto plazo y las ganancias de largo. Entonces siempre la tentación es que el próximo se haga cargo de este cachito. Cortar cintas de hospitales, carreteras, abrir consultorios, es políticamente rentable en el corto plazo. Agarrarse a combos con los gremios, cortarle las alas a las universidades truchas es ficción política y eso… El segundo elemento de la economía política del asunto, es que éste ha sido… Hay un problema muy de fondo. Si ves las encuestas, en la última salida hace poco, el 15% de la gente expresaba una preocupación por la calidad de la educación y yo te aseguro que ese 15% era ABC1. ¿Qué quieres decir con esto? Que la señora Juanita, en La Legua, que llegó a 3º básico, que tiene a los cabros en 6º básico, que se los tienen guardados hasta después del mediodía en un colegio, que más encima gozan de un almuerzo espectacular -porque la verdad es que lo que ha hecho la Junaeb en Chile es espectacular- no quiere más guerra: que el cabro no entienda bien lo que lee ya es una cuestión que palidece un poco en su urgencia, frente a sus problemas de delincuencia, empleo, ingreso, vivienda, salud. Entonces la gente no se anda colgando de los candidatos a diputados pidiéndoles más calidad en la educación.

¿Qué es la cosa más terrible que ha visto usted en los colegios?
-Es que dan ganas de llorar, compadre. Los cabros del movimiento están más en terreno que yo y me dicen que llegan ferozmente choqueados por el ambiente de desesperanza que se respira en las escuelas vulneradas, en los profesores y alumnos. Nadie está ni ahí. Desde eso hasta situaciones de convivencia escolar feroz. Y lo más específico y concreto que es que la gente no lo cacha. A ver, dime la dura, ¿te dice algo que el promedio nacional del Simce sea 250 puntos? ¿Qué te dice? Le preguntas al 95% de la gente… Sales a la calle y lo preguntas. Yo cuando aterricé en esto lo pregunté a nuestras expertas y me lo explicaron: muy simple, 250 puntos en el Simce significa que si ya estás en 8º básico no puedes utilizar el lenguaje para aprender nada. O sea, puedes leer, pero la conexión semántica de que estás leyendo algo y que eso lo puedes usar para aprender historia, física o las instrucciones laborales que te van a dar no funciona. Y además te digo, cuando ya lo sacó en octavo, de ahí pa delante la carrera ya está lista, ese cabro no va a poder leer en su vida un instructivo en una fábrica y cachar lo que dice.

Esto es una película de terror.
-Sí. Y la indiferencia nacional. ¿Sabes lo que significa sacarse 500 puntos en la PSU, que es la media, es decir que un 50% sacó menos que eso? Es haberse sacado un uno. ¿Qué nota te sacas en una prueba si de 70 preguntas contestaste 10? Bueno, la mitad de los cabros en Chile saca un uno o menos en la PSU. En la PSU de La Pintana la nota fue negativa, compadre, negativa… Superaron las respuestas incorrectas en cuatro veces las respuestas correctas en La Pintana. Esto es una obscenidad, que la elite de Chile ha tenido instalada por 500 años.

Esto ya está. ¿Qué va a pasar con esa generación?
-Es peor todavía. Es más feroz porque el 80% de los cabros que están estudiando Pedagogía, compadre, entraron con 500 puntos. Cáchate el efecto cronológico. Vas a tener que muchos de esos cabros van a entrar al sistema escolar sin entender lo que leen para hacer clases los próximos 30 años. Esta cuestión, aunque la arreglaras con una varita mágica, aunque fueras Pinochet con un lanzallamas, no va a comenzar a mejorar la calidad de la educación en menos de 10 años.

¿Y qué hacemos con las universidades que hoy están haciendo estas pedagogías?
-Si hay algo que me sorprendió del anuncio de Piñera, y que era una de nuestras propuestas, no fue que aumentara la subvención preferencial, porque eso incluso lo había anunciado, sino que la prueba INICIA será obligatoria y de resultados públicos, que es uno de nuestros reclamos desde el año pasado. El día en que se publique en un diario lo que realmente saben los alumnos de las universidades X, Y y Z y del instituto trucho J y de la universidad charcha W, el escándalo nacional va a ser de enorme envergadura… Otro de los anuncios que nos dejó complacidos es que se le va a meter plata de inmediato a las carreras de pedagogía más promisorias, porque si hay algo en lo que el país tiene que gastar, y es comparativamente barato, es en tener escuelas de pedagogía de clase mundial.

¿Por qué están teniendo tanta coincidencia con este gobierno y con los anteriores no?
-Nosotros no inventamos las propuestas, ya estaban dichas por la Comisión Presidencial de Educación, por informes. Lo que hicimos fue empaquetarlas, darles un ordenamiento sistémico muy propio de una escuela de Ingeniería. No te voy a decir que la gente de la Concertación estuviera en desacuerdo con nuestra política, sino que el grado de achanchamiento e indiferencia al que llegó la Concertación después de 20 años de gobierno…

Es patético.
-Es patético. Cuando nosotros salimos al aire, el establishment educativo de la Concertación reaccionó con virulencia porque en el fondo era como aceptar que lo habían hecho mal. Y eso es políticamente muy complicado. Pero al haber un cambio de gobierno, del signo que sea, la coalición que llega se siente con la libertad de hacer y decir lo que una coalición que llevaba 20 años, no.

¿El problema de la educación es político?
Más que político. Histórico. En un sentido largo, de centurias. Es un problema de una elite a la cual le ha ido bien, que desarrolló un continente estratificado, elitario. Somos herederos de 500 años de racismo, clasismo, elitismo y explotación.

Written by Eduardo Aquevedo

11 junio, 2010 at 18:34

Simce 2010: se confirma mala calidad de educación chilena…

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2 DE JUNIO DE 2010, Prueba Simce 2010

La mala educación: 62% de los alumnos de octavo básico van dos años atrasados en Matemáticas

Nuevamente los resultados del Sistema de Medición de Calidad de la Educación fueron malos, evidenciando que la brecha crece cada año. Al respecto, el ministro de Educación, Joaquín Lavín, sostuvo: "Necesitamos un punto de inflexión que marque una nueva era (…) si seguimos a así nos vamos a demorar 100 años en lograr el aprendizaje esperado”.

por EL MOSTRADOR

Este miércoles fueron entregados los resultados de la prueba Simce (Sistema de Medición de Calidad de la Educación) realizada a los cuartos y octavos básicos en noviembre de 2009.

El test evidenció falencias en el área de Matemáticas en los niveles de 8º Básico, donde un 62 por ciento no sabe la materia y maneja conocimiento relativo a sexto básico, evidenciando un retraso de dos o más años.

Las diferencias son acentuadas se mide en sectores socioeconómicos, tanto así que en un sector bajo, sólo un 3% de los niños “sabe lo que tiene que saber” en matemáticas en octavo básico. Es decir, la brecha en educación crece en los sectores socioeconómico alto y bajo.

En tanto, el promedio nacional en 4º Básico en Lectura fue de 262 puntos. En Matemática fue de 253 -seis puntos más que la medición 2008-, y en Comprensión de Medio Natural fue de 256, con la misma alza.

En lectura, un 39 por ciento de los estudiantes obtiene un nivel avanzado, un 27 por ciento uno intermedio y 34 por ciento básico: en matemática los números son similares, ya que un 29 por ciento tiene conocimientos avanzados, un 34 intermedios y 27 por ciento inicial.

Al respecto, el ministro de Educación, Joaquín Lavín, sostuvo: “Necesitamos un punto de inflexión que marque una nueva era (…) si seguimos a así nos vamos a demorar 100 años en lograr el aprendizaje esperado”.

El secretario de Estado informó que los padres recibirán una carta con resultados detallados por colegio, premios a los 128 colegios con mejores resultados y además aumentos en las subvenciones de éstos.

El test se aplicó para los cuartos básicos el 17 y 18 de noviembre del 2009, donde unos 231.455 estudiantes, (un 93 por ciento del total de matriculados) en 7.922 establecimientos dieron el Simce; para los octavos se tomó el 10 y 11 del mismo mes, a 239.745 estudiantes, (un 92 por ciento del total) en 5.814 colegios.

Simce: Un 62% de los alumnos de 8vo no tiene los conocimientos de un niño de sexto básico

Los resultados del Simce 2009 lo dio a conocer hoy el Ministro de Educación Joaquín Lavín.POR

LATERCERA.COM – 02/06/2010

El promedio nacional de octavo básico en la prueba de Lenguaje fue  de 252 puntos, en Matemáticas los alumnos obtuvieron 260, Estudios y comprensión de la Sociedad registró 251 y en Estudios y comprensión de la Naturaleza 259 puntos.

En Matemática sólo un 13% de los estudiantes de 8vo básico obtuvo un nivel avanzado en la prueba y por detrás un 62% de los alumnos alcanzó el puntaje menor – inicial. Es decir, más de la mitad de los escolares tiene conocimientos matemáticos de un niño de sexto básico.

Asimismo, en lectura un 38% de los alumnos no sabe la materia de séptimo; y un 34% sólo alcanza el nivel de comprensión de tercero básico.

En lectura, entre 2000 y 2009, hubo un leve aumento de dos puntos. En tanto, en Matemáticas, el aumento fue de diez puntos, de 250 a 260 puntos. Sin embargo, el nivel esperado es de 320 puntos (por sobre el nivel avanzado).

En octavo básico, el promedio en la prueba de Lectura fue de 252, un punto menos que en 2007 y en Matemática subió 4 puntos (260); en Sociedad y Naturaleza subió 1 puntos,  alcanzando 251 y 259 puntos respectivamente.

En cuarto básico, Lenguaje subió 2 puntos logrando los 262. En cambio, Matemática y Naturaleza aumentaron en 6 puntos, registrando 252 y 256 puntos respectivamente.

Ante los resultados, el ministro de educación, Joaquín Lavín, señaló que "necesitamos un punto de inflexión que marque una nueva era",  ya que según sus cifras de la década, el Simce sólo ha subido tres puntos, y si seguimos a así "nos vamos a demorar 100 años en lograr el aprendizaje esperado", y esas curvas "no van a cambiar nunca", consignó el medio.

Profesores, disciplina y asistencia, los factores clave para mejorar resultados del Simce

En esta edición del test que se aplicó a 4° y 8° básico se midieron también cuáles son las variables comunes de los colegios que concentran los mejores puntajes.

Por Bárbara Covarrubias, Emol

Miércoles 2 de Junio de 2010 12:17

El Ministerio de Educación instruirá a los colegios para que realicen programas de nivelación para ayudar a los niños que presentan mayores dificultades.
Foto: El Mercurio

SANTIAGO.- Al entregar los resultados de la prueba Simce 2009 aplicada a los alumnos de 4° y 8° Básico, el ministro de Educación, Joaquín Lavín, destacó que en esta oportunidad se midieron los factores comunes en los colegios que presentan los mayores puntajes en la prueba que evalúa los conocimientos relevantes de Lenguaje y Comunicación y Matématica.

Según explicó la autoridad, entre las características comunes de los colegios en los que se concentran los alumnos que manejan de buena manera los aprendizajes esperados para su nivel están la calidad de los profesores, la disciplina y orden en la sala; además del nivel de asistencia de los alumnos.

"Los buenos profesores son clave y eso se determina comparando los resultados del Simce con los de la Evaluación Docente de los colegios municipales. La medición indica que hay una correlación positiva y significativa", puntualizó el secretario de Estado, dejando el rol que cumple también en el mejoramiento de la calidad de Educación, la preparación de quienes enseñan.

En cuanto a la medición de la disciplina en clases, ésta se hizo a través de una encuesta a los alumnos para establecer cuánto se demora un profesor en iniciar la clase y cuánto rato perdura el orden. "La correlación establecida es que mientras más orden en la clase, mejores son los resultados del Simce", dijo Lavín.

La asistencia a clase también se vuelve fundamental a la hora de obtener buenos resultados en esta prueba, ante lo cual el ministro indicó que "aunque parezcan cosas obvias, son importantes y se deben tratar con mucha atención".

Recomendaciones para los colegios

El ministro además entregó una serie de recomendaciones a los colegios para revertir cuanto antes los malos resultados que presentaron la mayoría de los establecimientos educacionales del país, incluso en los estratos socioeconómicos altos, donde la escolaridad mensual puede superar los 300 mil pesos.

"Se debe incentivar la asistencia a clases, incluso hay colegios municipales que están premiando la asistencia a clases. A ello se suma mantener un ambiente ordenado de trabajo, con mucha disciplina y respeto", señaló.

Asimismo, el ministerio recomienda el aumento de las horas lectivas de Matemática y Lenguaje, sin aumentar la jornada escolar, sino haciendo uso de las horas de libre disposición que tienen los establecimientos para programar su currículum.

La implementación de programas de nivelación, con horas de clase extra, para los alumnos que estás más retrasado es otra de las medidas que ayudarían a superar la brecha entre los resultados obtenidos y piso base de conocimientos que deben manejar los niños en los cursos en los cuales son medidos.

"En muchos cursos hay un alto porcentaje de alumnos que va atrasado respecto a sus compañeros y hay que preocuparse de ellos, para lo que también hay que aprovechar al máximo los textos escolares y las bibliotecas", aseveró Lavín.

27 DE ENERO DE 2010

OCDE: “Chile debe mejorar la calidad de su educación”

"Mejorar la calidad del capital humano es importante para Chile para aumentar su productividad, aumentar el empleo y los ingresos y junto con ello disminuir las desigualdades de ingresos entre los ciudadanos", sostiene un informe elaborado por la entidad.

por EL MOSTRADOR

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo (OCDE) aseguró que uno de los grandes desafíos que debe enfrentar Chile es mejorar la calidad de su  educación pública.

En su informe “Revisión económica: Chile 2010″, la organización aseguar que si bien la economía nacional ha logrado importantes logros en esta materia, aún existe un déficit respecto a los estándares que exige la OCDE.

“Mejorar la calidad del capital humano es importante para Chile para aumentar su productividad, aumentar el empleo y los ingresos y junto con ello disminuir las desigualdades de ingresos entre los ciudadanos”, sostiene el documento.

Para revertir la situación, la entidad aconseja a Chile a contar con mejores profesores.

“Chile debe aspirar a atraer a personas calificadas a la profesión e impulsar iniciativas para mejorar la formación inicial del profesorado”, explica la OCDE.

En esa línea, señala que “los profesores son el insumo más importante en la educación. Incluso está demostrado que nivel de los docentes está íntimamente ligado con el desempeño de los estudiantes”.

De igual modo, asegura que Chile tendrá que poner especial énfasis en los estudiantes de menos ingresos, antes que intentar subir el  promedio de todo el sistema.

Written by Eduardo Aquevedo

3 junio, 2010 at 21:32

La educación chilena: mercantil, segregada, excluyente…

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Fernando Atria: “Los 50 liceos de excelencia son una medida publicitaria a costa de la mayoría”

Por Juan Andrés Guzmán * | 13 de Mayo de 2010

Fernando Atria es un destacado abogado de las universidades de Chile y Adolfo Ibáñez que ha entrado a fondo en el debate constitucional y también en el tema de la educación. Parte de sus reflexiones se encuentran reunidas en un libro breve pero feroz titulado “Mercado y ciudadanía en la Educación” que analiza la raíz del problema educativo chileno. En esta entrevista desmenuza las implicancias de crear liceos de excelencia como el Instituto Nacional, que a su juicio privaría al resto de los colegios de sus mejores alumnos, perjudicando a los otros estudiantes. Hace además un crudo análisis del impacto que tiene para la educación la coexistencia de colegios públicos, privados y subvencionados.

Con el sistema educativo actual los padres sólo pueden elegir con quien NO educan a sus hijos, es una de las conclusiones más críticas del abogado Fernando Atria. La constitución garantiza la libertad de los padres para que elijan el tipo de educación que estiman conveniente, pero eso en realidad no ocurre, pues los padres son elegidos por los colegios, sobre todo, a través del dinero que pueden pagar.

Así cuando una familia paga 20 mil pesos, lo único que pueda escoger en el fondo es que sus hijos nunca se eduquen con hijos de familia que no pueden pagar 20 mil pesos. Ese mecanismo, dice Atria, es profundamente injusto porque mañana, cuando los niños de 20 mil y de 200 mil terminen su educación, la sociedad los pondrá uno al lado del otro y los hará competir. Y en función de ese resultado les dará distintos ingresos, distintas oportunidades.

Para Atria, esta educación sólo le sirve a los ricos, quienes pueden traspasar a la siguiente generación todos sus privilegios sin que nadie lo dispute ni lo encuentre reprochable. Cree que para terminar con esa desigualdad hay buscar un mecanismo donde niños ricos y niños pobres vayan a las mismas escuelas. Y que el acceso a los mejores establecimientos se haga a través de un sorteo. Por el contrario, piensa que medidas como los 50 liceos de excelencia que propone el Presidente Piñera, van justo en el sentido contrario al que se necesita. Un proyecto que se atrasó con el terremoto, pero que sigue siendo una de las promesas más importantes para el ministro de Educación, Joaquín Lavín.

Piñera ha prometido hacer 50 liceos de excelencia, como el Instituto Nacional. La idea le hace mucho sentido a la gente y aparenta buscar una mejor educción pública. ¿Qué te parece ese proyecto?
-Creo que primero hay que preguntarse cuánto de la excelencia del Instituto Nacional se puede atribuir a lo que ese establecimiento ofrece a sus alumnos y cuánto es imputable al proceso de selección que tiene, es decir, a su práctica de elegir a los mejores alumnos de entre los que postulan. Porque evidentemente si juntas sólo tipos brillantes, vas a tener un resultado mucho mejor que si educas sin selección. Pensar que en el Instituto hay algún “secreto” de cómo se hace la buena educación y que ese secreto se puede aplicar a otros 50 liceos, es un error.

¿“El secreto” del Instituto Nacional sería principalmente su selección?
-Por supuesto que el establecimiento produce un plus, que es la sinergia y el efecto de pares que se genera al reunir gente que está sobre la media. Pero, ¿alguien cree que si dejara de seleccionar tendría los resultados que tiene? Es como esos establecimientos que ponen como condición de permanencia, obtener más de 5,5 y luego dicen, “todos nuestros egresados tienen sobre 5,5 de promedio”. ¿Qué otra cosa podría pasar? Si un lo mira así, la idea de armar 50 institutos nacionales no debe ser entendida como la creación de 50 establecimientos que educan bien, sino 50 lugares que reunirán a los estudiantes más brillantes de la educación pública. Es lo mismo que descremar la educación pública, repasarla y sacarle a todos los destacados. ¿Qué va a pasar con el resto, que de paso, es la mayoría? Bueno, van a quedar en una educación pública aún más desprestigiada.

Patricio Felmer, matemático de la Universidad de Chile teme, además, que estos liceos atraigan también a los mejores profesores, lo cual va a impactar muy fuertemente en el resto de los colegios.
-Por supuesto que eso puede ocurrir. ¿Quién no va a querer hacer clases en esos establecimientos? Por eso pienso que ésta es una medida que no se dirige al problema de la educación en general. Es una medida publicitaria que le va a permitir al gobierno mostrar resultados en cuatro años, a costa de la mayoría de los jóvenes que se educan en la educación pública.

La educación pública va a terminar transformada en un gueto de marginalidad.

De todos modos, este proyecto parece incentivar la meritocracia, idea que mucha gente comparte. ¿Por qué no premiar a los mejores alumnos? ¿Qué tiene de injusto que a los más destacados vayan a un mejor colegio?
-Bueno, ahí hay varias cosas que me parecen objetables. Se supone que la meritocracia da incentivos para que los estudiantes se esfuercen, por lo tanto, presume que hay una decisión personal de por medio, modo de que si al final el alumno obtiene lo que buscaba, puede decir que se lo ganó. Bueno, yo sostengo que es perverso usar esa idea para seleccionar alumnos para básica y secundaria. Porque basta saber un poco sobre la educación chilena para saber que los rendimientos que alcanza un estudiante no dependen de cosas que están bajo su control. Buena parte del rendimiento, – no todo, pero sí buena parte- depende de la clase social a la que pertenece el alumno, es decir, si contó con libros en la casa, si sus padres son profesionales o no, si le pudieron pagar un colegio donde hubiera buenos profesores… Nadie sensato puede negar que eso tiene impacto en el desempeño de los alumnos. Y me parece que es brutal transmitirles a los estudiantes que fracasan el mensaje de que es su culpa y a los que triunfan les hace creer que es su mérito.

Entonces estos 50 liceos consagrarían una injusticia en el sentido de que los que no entran probablemente están en el grupo más abandonado por el sistema.
-Bueno, es cosa de ver los resultados de la PSU para darse cuenta de que hay una correlación entre la clase social y el desempeño. En mi libro cito alguna cosa al respecto que ha dicho, por ejemplo, Arturo Fontaine, que no puede ser acusado de “izquierdista”. Todos sabemos que un porcentaje desproporcionado de los estudiantes que van a la educación pagada tienen buenos puntajes en relación con lo que ocurre en colegios subvencionados o municipales. ¿Quiere decir eso estos últimos son más tontos? No, lo que quiere decir es que la clase afecta los resultados.

Si es tan importante la clase social, la educación de las escuelas públicas o subvencionadas siempre va a ser peor.
-Bueno, ese es el tema central de mi libro. El problema de fondo es que tenemos un sistema mixto en el que conviven tres tipos de establecimientos: escuelas públicas, colegios privados y los subvencionados que reciben dineros fiscales y también dineros de las familias. Los privados y los subvencionados seleccionan a los alumnos de acuerdo a los parámetros que quieran, principalmente dinero. ¿Quiénes van a la educación pública? ¿Quiénes son el 37 por ciento de jóvenes que el año pasado se matriculó en ese sistema? Bueno, salvo el caso de los liceos “emblemáticos”, a esa educación van los que no pueden satisfacer los criterios de selección de los establecimientos privados. Por esa vía la educación pública va a terminar transformada en un gueto de marginalidad. Y creo que es eso lo que estamos viendo. Y nunca va a haber una educación pública buena si tiene que competir con una educación privada.

UNA COMPETENCIA DESIGUAL

Los defensores del sistema mixto dicen que funciona bien en Bélgica y Holanda.
-Sus defensores dicen eso, pero no es así. Esta es una cuestión completamente chilena porque su característica central es que permite que la diferencia de poder económico de los padres se manifieste en la calidad de la educación. Es decir, permite la manifestación a rajatabla de los privilegios. Eso no existe en ninguna parte con la que nos guste compararnos. En Bélgica y Holanda países hay establecimientos privados, pero no pueden seleccionar por referencia a su proyecto educativo (un colegio católico no puede negar la admisión a un estudiante por provenir de una familia que no es católica) ni cobrar a sus estudiantes. El sistema chileno, en cambio, no sólo permite la existencia de establecimientos particulares, sino que además les permite seleccionar estudiantes por referencia a su propio proyecto educativo, y cobrar a sus estudiantes. Son estas dos características las que usa el privilegiado para transmitir su privilegio. Por eso, decir que nuestro modelo se como el de Bélgica y Holanda, es decir las cosas falsamente.

¿En que se perjudica a un niño pobre el que un niño de clase media o alta tenga acceso a educación de calidad?
-Es muy simple: llega un momento en que tomamos a un estudiante en el cual el Estado ha gastado 30 mil pesos mensuales (que es aproximadamente el valor de la subvención) y lo ponemos junto a otro en el cual su familia ha gastado 200 mil pesos mensuales y les decimos, ¡ya, compitan! Y según el resultado de esa competencia, la sociedad distribuye sueldos y condiciones de vida… Bueno, estamos hablando de una trampa tan evidente que no se requieren argumentos sofisticados para verla. Todos los que no la ven tendrían que pensar, “¿qué pasaría si mi hijo fuera a la educación de 30 mil pesos?”. Y lo que pasaría es que, en algún momento a su hijo le dirán “usted gana 150 mil al mes porque no tiene habilidades”. Y al otro le van a decir “usted va a ganar 5 millones porque sí tiene habilidades”.
Es obvio, entonces, que la educación no puede ser distribuida meritocráticamente, porque la educación tiene la misión de igualar las condiciones sociales para que, una vez que han recibido educación, estos jóvenes compitan y ganen según su mérito. Pero si la educación de calidad se entrega sólo a algunos, lo que estamos haciendo no es premiar el mérito sino premiar el privilegio. Con eso lo que ocurre hoy es que el mercado no puede justificar la desigualdad. ¿Qué diferencia hay entre un tipo que tiene capacidades que el mercado avalúa en un millón y otro por cuyos servicios el mercado paga 20 mil? Deberíamos poder decir que el primero tiene habilidades que el segundo no tiene, pero eso no se puede decir en Chile sin faltar a la verdad. Lo que hay que decir en Chile es que el recibió una educación de 200 mil pesos al mes y el segundo una 30 mil pesos al mes.

Tú planteas en tu libro que una solución es mezclar en las mismas escuelas a niños ricos con niños pobres. ¿Por qué?
-Es importante notar, primero, que el privilegio se manifiesta no sólo en dinero sino en otras cosas, como poder. Tener poder es tener medios para modificar, o lograr que se modifique, lo que perjudica a uno. Una de las razones por las que hay colas en los consultorios es que a ellos van quienes no tiene poder, que pueden quedarse verdes reclamando sin que pase nada grave. Cuando los que van a la Clínica Alemana reclaman, entonces sí se les escucha. Las colas no podrían durar una semana si los que las hicieran fueran los que van a la Clínica Aalemana. Eso quiere decir tener poder.
Pero por eso mismo, si tienes una educación para ricos (los que tienen poder) y otra para pobres (que no lo tienen), estos últimos no van a tener una buena educación porque ellos no tienen, o tienen muy poco, poder para modificar lo que los perjudica. Eso es lo que significa ser pobre. Y si juntas a todos los que tienen poder en el mismo sistema, ¿cómo va a ser ese sistema? Pues lo mejor que puede ser. Y juntas a todos los que no tienen poder y los pones en un sistema ese sistema va a ser como lo que tenemos ahora. Por eso pienso que la única salida posible a eso es mezclarlos, pues si ambos están en el mismo sistema, cuando el poderoso usa su poder para mejorar su situación, mejora un sistema que atiende a todos. Lo que tenemos hoy, en cambio es que cada uno usa su poder y sus recursos para mejorarse así mismo. Entre otras cosas, esa es una pésima escuela de ciudadanía.

Un apoderado de colegios de 200 mil pesos, que le interesa el tema social dirá, “bueno, es cierto, mi hijo está recibiendo una mejor educación, pero lo que habría que hacer es mejorar la educación pública, para que haya una competencia justa”. Sin embargo, en tu libro sostienes que la solución es prohibir que los padres paguen por la educación de sus hijos. Más allá de la competencia que habrá mañana, ¿por qué lo que paga un padre en el Cumbres, la Alianza o la Girouette influye hoy con lo que ocurre en un colegio en La Pintana?
-La gente cree que la razón por la cual las escuelas públicas son malas es independiente de la razón por la cual los colegios particulares son buenos. Y eso no es así. Volvamos al Instituto Nacional. Una de las razones por la cual es bueno es porque saca de la educación pública a los mejores estudiantes y deja en el resto de las escuelas los no tan buenos. Y si tuviéramos 50 como el instituto el efecto sería más marcado.

El drama chileno es que vivimos bajo instituciones que tratan de convencernos de que no estamos conviviendo con injusticias, sino que así no más es el mundo

Y en los particulares es una segregación se hace por dinero.
-Evidente. Y en la educación subvencionada ocurre lo mismo, gracias al financiamiento compartido. La lógica es: si pago 5 mil pesos me aseguro que mi hijo no se va a educar con hijos de gente que no pueda pagar 5 mil pesos. Es decir, a través del dinero, las familias garantizan que sus hijos no se vinculen con niños que están “debajo” de ellos. Ahora, es importante entender que desde el punto de vista de los padres, tienen toda la razón en lo que hacen, porque efectivamente es mejor que sus hijos se eduquen con gente que está igual o mejor.

¿Por qué?
-Pues porque la educación, en sentido amplio, no sólo provee conocimientos sino también redes sociales que sirven a futuro. Si tengo compañeros mejor educados, por una parte harán mejores preguntas y se podrá hacer una mejor clase, pero también voy a poder crear redes; y mientras más alto en la escala social estén mis compañeros, de mejor la calidad serán esas redes. Y no sólo las redes. Más estimulante (y apto para el estudio) será el ambiente, etc. Como los padres quieren mejor educación para su hijos, buscan que se eduquen con gente que esté lo más arriba socialmente posible. Pero por supuesto, al que está más “arriba” no le conviene que su hijo estudie con el que está más “abajo” y por eso va a establecimientos que tienen condiciones de ingreso que excluyen al que está peor que él. Así, lo que tenemos es una tendencia interna del sistema a hacer que cada uno se eduque con los que son como uno, una tendencia natural y espontánea a la segregación.

COLEGIOS SIN SEGREGACIÓN

Para evitar que se transmitieran tan fuertemente los privilegios en el sistema educativo ¿Qué habría que hacer? ¿Impedirles a los padres elegir el colegio al que llevan a sus hijos?
-No. El problema no está en que los padres puedan elegir, sino en que los establecimientos puedan seleccionar. Porque lo que van a elegir siempre va a ser el mejor establecimiento para sus hijos y eso está bien. La segregación se produce porque al otro lado hay un establecimiento que puede adecuar su demanda al target social que le interesa recibir. Pero qué pasaría si todos, de verdad, pudieran elegir. Imaginemos que al Colegio Cumbres, o a la Alianza, o a cualquiera del barrio alto, todo el que quisiera ir pudiera postular.

Tendría que poder pagarlo.
-Claro. Pero imaginemos un sistema de vouchers, que a la derecha le gustan tanto. Imaginemos que por ley solo se puede pagar educación con vouchers que provee el Estado. Y que cada niño tiene el mismo voucher, por ejemplo, de 100 mil pesos mensuales (no te quepa duda de que si los ricos sólo pudieran pagar educación con un voucher éste no valdría solo 30 mil pesos).

¿Y los padres no pueden pagar nada extra?
-No. Solo puedes pagarlo con los vouchers. Es esperable entonces que los padres busquen los colegios que tienen mejores resultados. ¿Y qué puede hacer un colegio si tiene 100 plazas y mil postulantes? Bueno, puede sortear los cupos.

¿Sortear los cupos? ¿Qué se gana con un sistema en el que una familia con dinero no puede entrar a un colegio porque perdió en un sorteo?
-Eso preserva la posibilidad de todos los padres de elegir. Hoy día el sistema le da la libertad de elegir solamente a los más ricos, porque los otros, bueno, van al que pueden no más. Mientras más “abajo” socialmente está uno, menos libertad de elegir tiene. Un sistema como el que describo se toma en serio la libertad de todos de elegir y las elecciones de todos tienen que ser igualmente consideradas. El Estado debería tratar todas las elecciones como igualmente valiosas. Entonces, si es imposible cumplirlas todas hay que seleccionarlas usando un mecanismo que no privilegie a ninguna de ella. Y la solución más obvia –no la única– es el sorteo. Es un sistema que respeta la elección de cada uno y al mismo tiempo tiende hacia la integración.

¿Por qué es integrador eso?
-Porque si tienes un establecimiento que es bueno, a ese cualquiera puede llegar. Y piensa lo que ocurriría si el rico se da cuenta de que no puede mejorar la educación de su hijo por la vía de pagar una colegiatura adicional, ¿qué va a hacer, aparte de las clases particulares? Un curso de acción razonable va a ser, presionar para que aumente el gasto público en educación. De nuevo, alineación de intereses.

¿Al defender la libertad de elegir de los padres, no se defienden también los prejuicios de los padres que no quieren que sus hijos estén con niños de otros niveles sociales?
-El problema es que lo que el padre elige hoy no es un proyecto educativo, sino un criterio de exclusión. Como el colegio selecciona a su criterio, yo no puedo ir donde la educación es mejor, salvo que sea rico. Lo único que el sistema me permite es elegir con quien mi hijo NO se educa. Esa parte de la libertad de elección es inaceptable. Es razonable que la ley me permita a mi decidir qué tipo de educación va a tener mi hijo, pero no es razonable que la ley me permita a mi decidir con quién mi hijo no se educa.

* Esta entrevista fue publicada originalmente en el sitio web de Juegos de Mate

CIEPER CHILE

Written by Eduardo Aquevedo

15 mayo, 2010 at 16:37

Poder, cultura e intelectuales. Conversación entre P. Bourdieu y H. Haacke…

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Publicado en ACCION PARALELA N’ 4

Pierre Bordieu: Usted se ha referido a los intelectuales que, para huir del desencanto frente al hundimiento de los regímenes digamos socialistas (y ésta es una hipótesis optimista: hay también una ambición de poder que busca ejercer por otros medios la influencia que no se puede ejercer por las solas armas intelectuales), se han pasado a la gestión. Desde los años 60, ciertos intelectuales -sobre todo sociólogos y economistas influidos por el modelo americano- han exaltado la figura del experto responsable o del tecnócrata gestor contra la imagen hasta entonces dominante -particularmente con Sartre- del intelectual crítico. Sorprendentemente, es sin duda la llegada al poder de los socialistas la que le otorga a esta figura su baza decisiva. El poder socialista ha suscitado sus pequeños intelectuales de corte que, de coloquio en comisión, han ocupado el primer plano de la escena, ocultando -si es que no combatiendo- el trabajo de aquellos que han continuado resistiendo en sus búsquedas en todos los órdenes.

Hans Haacke: Puede que haya ahí un conflicto irresoluble. Ningún organismo, y seguramente ni siquiera una sociedad compleja como la nuestra, puede existir sin un dispositivo gestor. No dudo en absoluto que ganamos con la presencia de intelectuales en los órganos de gestión. Pero también tengo clao que el objetivo de la gestión es sobre todo asegurar el funcionamiento antes que la reflexión o la crítica. Son responsabilidades contradictorias. Conozco, porque lo he observado personalmente, el cambio radical -seguramente inevitable- que sufren los personajes del mundo del arte cuando se pasan de la crítica a la gestión de las instituciones o la organización de exposiciones.

Pierre Bordieu: Mediante la puesta en rebajas, si es que no la demolición, del intelectual crítico, lo que está en juego es la neutralización de todo contrapoder. Estamos de más todos los que tenemos la pretensión de oponernos, individual o colectivamente, a los imperativos sagrados de la gestión. Es algo insoportable. Y ahí reencontramos otra antinomia, o cuando menos una contradicción muy difícil de superar. Las actividades de investigación, tanto en el dominio del arte como en el de la ciencia, necesitan del Estado para existir. En la medida en que, grosso modo, el valor de las obras es proporcionalmente inverso a lo extendido de su mercado, las empresas culturales no pueden existir y subsistir sino gracias a los fondos públicos. Las radios y las televisiones culturales, los museos, todas las instituciones que ofrecen «high culture», conocimientos nuevos, no existen sino por los fondos públicos, como excepciones a la ley del mercado hechas posibles por la acción del Estado, el único capaz de asegurar la existencia de una cultura sin mercado. No se puede abandonar la producción cultural a la suerte del mercado o a la graciosa complacencia de un mecenas.

Hans Haacke: A título de anécdota: en el Museo Busch-Reisinger de la Universidad de Harvard, un museo que se especializa en arte alemán, hay hoy por hoy un «curator Daimler-Benz». Es un conservador que ocupa un puesto pagado por Mercedes. Simplemente, es impensable que ese museo llegue un día a presentar mi trabajo.

Pierre Bordieu: Por definición, el estado es el único que puede representar la paradoja del «corredor libre» -tan querida por los economistas neoclásicos-: una solución no lógica, que no la hay, pero sí sociológica. Sólo el estado está en condiciones de decir -con alguna posibilidad de ser escuchado y obedecido-: cojas o no cojas el autobús, vayas o no vayas al hospital, seas negro o blanco, cristiano o musulmán, debes pagar para que haya autobuses, escuelas, hospitales abiertos a negros y blancos, cristianos y musulmanes. El liberalismo radical es evidentemente la muerte de la producción cultural libre, porque la censura se ejerce a través del dinero. Si por ejemplo yo tuviera que encontrar esponsors para financiar mi investigación, mal iría. Un poco como usted, si tuviera que buscarse la ayuda con Mercedes o Cartier. Evidentemente estos ejemplos son un poco burdos, pero creo que son importantes porque es en los casos límite donde pueden verse con claridad los enjuagues, los compromisos.

Hans Haacke: En los Estados Unidos hay una tradición muy distinta, toda vez que todas las instituciones culturales son privadas y dependen de la generosidad de los patronos y, más recientemente, de los esponsors. Lo que resulta escalofriante es que en Europa se comienza a aplicar el modelo americano. Las instituciones que se han liberado de su servidumbre al príncipe y la iglesia se colocan más y más cada vez bajo el control de las empresas privadas. Esas empresas están obligadas a tener en cuenta los intereses de su accionariado, es su razón de ser. La privatización de hecho de las instituciones culturales tiene entonces un coste terrible. En la práctica, la res-publica, lo público, desaparece. Incluso aunque los esponsors sólo financien una parte del programa, en la práctica lo condicionan por entero.

Philip M. de Montebello, experto en estos temas, ha llegado a admitir que «es una forma inherente de censura, insidiosa y oculta»1. Es difícil restablecer la situación una vez que el estado ha abdicado y las instituciones se convierten en dependientes, en el sentido más fuerte, de sus esponsors. Mientras que, a fin de cuentas y a nivel de presupuesto nacional, os contribuyentes continúan pagando la factura, las instituciones, cada una en su sector, no ven más que la reducción resultante. Cada vez más, se acostumbran a imponer limitaciones de contenido a sus programas. La gestión lo impone. De hecho, el patrón de Cartier nos ha advertido implícitamente que el entusiasmo de los esponsors no está garantizado eternamente. En una entrevista declaraba: «La cultura está de moda. Estupendo. Mientras eso ocurra hay que aprovecharse»2. Es ingenuo pensar que el Estado va a retomar su responsabilidad en materia de cultura cuando los Cartier del mundo ya no se interesen en ella.

Pierre Bordieu: De hecho es ahí donde volvemos a encontrar la antinomia. Hay un cierto número de condiciones de existencia de una cultura crítica que no pueden ser aseguradas sino por el estado. En breve: debemos esperar -e incluso exigir- del Estado instrumentos de libertad frente a los poderes económicos, pero también frente a los políticos: es decir, frente al estado mismo. En cuanto el Estado se pone a pensar y actuar desde la lógica del rendimiento y la rentabilidad, -en materia de hospitales, escuelas, radios, televisiones, museos o laboratorios-, entonces todas las más altas conquistas de la humanidad se ven amenazadas: todo aquello que se refiere al orden de lo universal, del interés general, del que el Estado, quiéralo o no, es el garante oficial.

Por eso es necesario que los artistas, los escritores e intelectuales, que tienen a su cargo algunos de los más singulares hallazgos de la humanidad, aprendan a servirse, contra el Estado, de la libertad que el propio Estado asegura. Es preciso que trabajen, sin escrúpulo ni mala conciencia, para impulsar el crecimiento del compromiso del estado y a la vez a mantenerse vigilantes frente a la propia empresa del Estado. Por ejemplo, y si nos referimos a la ayuda del Estado a la creación cultural, hay que luchar a la vez por el aumento de dicha ayuda a las empresas culturales no comerciales y por el aumento del control social sobre el empleo de dicha ayuda. Por el aumento de la ayuda, contra la tendencia más y más asentada a medir el valor de los productos culturales en función de lo extenso de su público, y a condenar pura y simplemente, como hace la televisión, las obras sin público. Y por el aumento del control ejercido sobre dicha ayuda porque si el éxito comercial no garantiza el valor científico o artístico la falta de tal éxito tampoco, y no cabe excluir por principio. Por ejemplo, entre los libros difíciles de publicar sin subvención puede haberlos que no merezcan ser publicados.

De manera más general, me parece obligado esforzarse en evitar que el mecenazgo de estado, que obedece a una lógica muy parecida a la del mecenazgo privado, pueda permitir a los detentadores del poder oficial construirse una clientela -como hemos visto ha ocurrido recientemente con las compras a pintores y anticipos sobre la taquilla para el mundo del cine- o incluso una verdadera corte de «escritores», «artistas» e «investigadores». Sólo reforzando a la vez la ayuda del estado y los controles sobre el empleo de dicha ayuda -y en particular sobre las derivas privadas de los fondos públicos- conseguiremos escapar en la práctica a la alternativa de «estatalismo» o «liberalismo» en la que los ideólogos del nuevo liberalismo intentan atraparnos.

Hans Haacke: Sí: es seguramente ahí donde reside nuestra responsabilidad.

Pierre Bordieu: Desgraciadamente, los ciudadanos y los intelectuales no están preparados para ejercer esa libertad frente al Estado, sin duda porque esperan demasiado a título personal: carreras, condecoraciones, la ridícula clase de cosas por las que tienen Estado y son tenidos por él. Y luego está la ley -que podemos llamar ley Jdanov- que hace que cuanto más débil y poco reconocido sea un productor cultural según las leyes específicas de su propio universo y entorno, tanto más tenga necesidad de la intervención de poderes exteriores, tanto más esté dispuesto a apelar a esos poderes (sea la Iglesia, el partido, el dinero o el Estado, según lo momentos y lugares) para imponerse en su propio campo. Robert Dranton ha hecho una contribución importante al pensamiento realmente crítico recordándonos que buena parte de los revolucionarios franceses eran descendientes de la bohemia de los escritores y los intelectuales fracasados3. Marat era un intelectual malvado que envió a la guillotina a más de un buen intelectual. El mecenazgo de Estado corre siempre el riesgo de favorecer a los mediocres, siempre más dóciles. En 1848 había un gobierno de izquierda, el hermano de Louis Blanc era el ministro de Cultura, y era un pintor pompier el que se encargaba de hacer el retrato de la República…

Y sabemos bien que, más globalmente, el progresismo en materia de política no va necesariamente aparejado con ningún radicalismo estético -y ello por razones sociológicas más que evidentes. Un pensamiento verdaderamente crítico debe comenzar con una crítica de los fundamentos económicos y sociales del propio pensamiento crítico. Es muy frecuente que, como Vd. mismo ha recalcado en todo momento, un pensamiento verdaderamente crítico deba realmente oponerse también a aquellos que administran justificaciones críticas de pensamientos y prácticas realmente conservadoras, o que no se adhieren a las posiciones críticas sino porque no dan la talla (falta de competencia, en realidad) para ocupar las posiciones normalmente asociadas al conservadurismo.

Hans Haacke: No hay duda de que los fondos públicos siempre pueden ser usados para sostener a los pompiers o alimentar un arte oficial. Si hablamos del encargo público -un sector extremadamente expuesto a las presiones políticas- hay en efecto muchos ejemplos espantosos. Pero si comparamos esos encargos públicos y las compras privadas, veremos que la situación no mejora, sino que va a peor. Lo que cuenta es, siempre, la inteligencia y la independencia de los responsables. Las obras de la exposición de «Arte degenerado» de los nazis venían todas exclusivamente de colecciones públicas. Eso quiere decir que pese a la oposición del emperador y las autoridades que, desde 1918 y como él, no entendían nada de arte, los directores de los museos alemanes habían adquirido un buen número de importantes obras de la vanguardia de aquel tiempo. Otro ejemplo: la comparación entre las adquisiciones de arte contemporáneo del MoMA de Nueva York, institución privada que depende en primer lugar de las donaciones, y las del Centro Pompidou demuestra que los funcionarios franceses han podido ser más audaces y han reunido con fondos públicos una colección más importante en el sector más «arriesgado», desde el punto de vista del mercado, la moral o la ideología.

Pierre Bordieu: Un sistema público concede más margen de libertad; pero en todo caso esa libertad hay que saber utilizarla…

Los filósofos adoran plantear la cuestión de la libertad del filósofo profesor-funcionario. De hecho, es muy importante que existan profesores de filosofía sostenidos por el Estado. Pero a condición de que ellos sepan utilizar verdaderamente esa libertad ligada al hecho de que son titulares de una posición garantizada por el Estado, y que incluye la libertad de, eventualmente, pronunciarse contra el Estado, contra el pensamiento del Estado. Pero esas opiniones en realidad no le debilitan, o no menos que lo alimentan … Y los poderes estatales hábiles saben muy bien cómo pueden manipular a los artistas, invitarlos a los partis del Elíseo, etc. Dicho lo cual, sigue siendo cierto que siempre que haya un curator arriesgado, él puede elegir con riesgo. Mientras que si está financiado por empresas privadas entonces no puede.

Hans Haacke: Puede que por ejemplo falte más coraje al nuevo conservador de las galerías de contemporáneo del Centro Pompidou -que tiene menos que sus colegas de antaño. Antes de su designación, fue conservador de la Foundación Cartier …

Pierre Bordieu: ¿Y cuál es el estatuto del curator en Graz? ¿Es funcionario estatal?

Hans Haacke: La situación en Graz es un poco compleja. Cada otoño desde el 68 se organiza un fesival cultural, el Otoño Estirio. Está financiado por el ayuntamiento de Graz, la provincia Estiria y el gobierno austríaco de Viena.

Pierre Bordieu: O sea, que es una manifestación ocasional. No tiene una estructura permanente.

Hans Haacke: Werner Fenz, el curator encargado de organizar la sección de artes plásticas del festival en el que yo participé, es el conservador de la Neue Galerie, el pequeño museo de arte contemporáneo de la ciudad de Graz.

Pierre Bordieu: Parece muy audaz …

Hans Haacke: Lo es. Y afortunadamente, no está solo. Para el veinte aniversario del festival, los organizadores han decidido conmemorar otro aniversario, el de la «Anschluss», la anexión de Austria por Hitler en 1938. Dieciséis artistas han sido invitados a crear obras destinadas a ser instaladas temporalmente en lugares públicos que jugaron un papel importante en el régimen nazi. Werner Fenz ha explicado su programa con una claridad admirable: «Puntos de referencia -que es el título de la exposición- intenta incitar a los artistas a tratar con la historia, la política y lo social, para así reivindicar un espacio intelectual hoy por hoy abandonado a la indiferencia cotidiana, en una regresión progresiva, desconsiderada y manipulada». Mi propuesta fue disimular una estatua de la Virgen en el centro del pueblo, como hicieron los nazis en el 38, bajo un obelisco cuajado de insignias hitlerianas y añadir un balance de los muertos asesinados por los nazis en la provincia Estiria.

Cuando lo propuse pensaba que ese proyecto iba a ser imposible de realizar. Pero no quería participar en la exposición sino con él. Los funcionarios podían haber dicho que mi proyecto resultaba demasiado caro. O podían haberlo rechazado aludiendo a razones de seguridad, en una región que todavía cuenta con demasiados simpatizantes nazis. También podían haber invocado el respeto a la virgen, como hizo un periódico local cuando mi memorial a los muertos del nazismo recibió una bomba incendiaria. Pero, y pese a todos esos posibles argumentos, el proyecto se realizó. El ayuntamiento, dirigido por los socialistas, y la provincia -gobernada por conservadores-, colaboraron. Y como esperaba, el memorial jugó un papel de catalizador de la conciencia histórica entre las gentes de Graz. Creemos que la censura y la autocensura están por todas partes -y es verdad, existe. Pero si probamos sus límites, podemos encontrarnos de cuando en cuando que hay agujeros en el muro, que podemos perforar. Puede ocurrir que las cosas puedan hacerse, pese a que las imaginemos imposibles.

Pierre Bordieu: Los universos sociales se han vuelto muy complicados: son el resultado de combinaciones de juegos muy complejos y separados. Y nadie puede controlarlos. Puede ocurrir, por la concurrencia de un ministerio contra otro, de una oficina contra otra, en un mismo universo, o entre distintos universos… todo puede ocurrir. Depende muy frecuentemente de una sola persona, pero si sabe sacar partido del «juego» que comportan siempre las estructuras.

Hans Haacke: O es una persona o es una constelación anómala de circunstancias, como la que conocí en Berlín tras la caída del muro y la reunificación. Si no se intenta, nunca ocurre. Y si se consigue, ello constituye un precedente en el que podemos apoyarnos para ir más allá.

Pierre Bordieu: Para retomar de nuevo lo que decíamos a propósito del «clima» intelectual, podemos proponer que, teniendo en cuenta que se tiene tendencia a renunciar a emprender una actuación determinada en función de sus pocas posibilidades de éxito, el clima que tiende a desacreditar a los intelectuales críticos, que tiende a rebajar la estimación de posibilidades de hacer las cosas y triunfar en ellas, contribuye a favorecer una forma de autocensura; o peor, un sentimiento de desmoralización y desmovilización. Es por eso que actuaciones como las suyas tienen, en los tiempos que corren, mucho valor. Tienen, como diría Max Weber, el valor de «profecías ejemplares».

Hans Haacke: En la obra de Graz, como en la de Berlín o Königsplatz de Munich no aporto realmente informaciones nuevas. Pero sí en otras, como la que se refiere a los vínculos entre Philip Morris y el senador Helms, que contienen una parte de información hasta ese momento desconocida, y que en consecuencia producen un efecto de revelación. A partir de mis investigaciones sobre las maniobras de fabricación de cigarrillos, que hizo saber a todo el mundo que «el desarrollo de la empresa pasa por el arte», me encontré con una pequeña bomba informativa: el espónsor de la Declaración de Derechos no sólo subvencionaba las campañas electorales de Helms, como yo suponía, sino que también los cowboys de Philip Morris habían donado 200,000 dólares para abrir un museo en su honor, destinado a difundir los «valores americanos» que él representaba. Incorporé esa noticia dentro de un collage facsímil de otro de Picasso que había formado parte de la exposición Braque-Picasso que Phiplip Morris esponsorizó en el MoMA, reemplazando los fragmentos de periódicos originales por extractos de la prensa actual. El New York Times y otros periódicos hicieron amplios informes de mi descubrimiento y recogieron también las embarazosas declaraciones de los portavoces de la empresa. En protesta contra la ayuda prestada por Philip Morris al enemigo del arte y los gays, muchos artistas se retiraron de eventos esponsorizados por Philip Morris. Hubo ecos de ese boicot hasta en Berlín. Finalmente, el espónsor de Helms dedició donar dinero para la lucha contra el sida, y hacerlo público.

Pierre Bordieu: Demostró que un hombre prácticamente solo puede producir efectos inmensos rompiendo la baraja, transgrediendo la ley y exponiéndola al escándalo, el instrumento de acción simbólica por excelencia. O por lo menos, que no es preciso optar entre la acción colectiva, la manifestación en masa o el refugio en un partido, y la apatía individual, la renuncia y la resignación.

Hans Haacke: Lo que nos ayudó, seguramente, fue que Jesse Helms tenía muy pocos amigos en la prensa neoyorkina. Y también que esa revelación coincidió con el gran debate en los Estados Unidos sobre los riesgos de fumar. Incluso el ministerio de sanidad acusó a Philip Morris de ser un «mercader de muerte». La impertinencia que cometió al presentarse como aval de los Derechos Humanos, se volvió en su contra.

Una política de la forma.

Pierre Bordieu: En el punto en que nos encontramos, me parece que convendría reflexionar sobre el hecho de que el proceso de autonomización del mundo artístico -con respecto a mecenas, academias, al Estado…- ha venido acompañado de una renuncia a determinadas funciones, en particular políticas. Y que uno de los efectos que su trabajo produce es el de reintroducir esa función. Dicho de otra forma: la libertad que los artistas han ido conquistando a lo largo de la historia, y que se limita a las formas, usted la extiende tambien a la función. Lo que lleva al problema de la percepción de sus obras: los hay que se interesan en la forma y son incapaces de percibir su función crítica, los hay que se interesan en la función crítica y no perciben la forma, mientras que en realidad la necesidad estética de la obra se refiere al hecho de que se dicen ciertas cosas, pero en la forma precisa, necesaria y subversiva, en que son dichas.

Hans Haacke: Creo que el público de lo que llamamos arte raramente es homogéneo. Siempre hay una tensión entre los que se interesan sobre todo en aquello que es contado y aquellos que privilegian la manera. Ni los unos ni los otros pueden apreciar la obra de arte en todo su valor. Las «formas» hablan y el contenido se inscribe en las formas. El conjunto está inevitablemente impregnado de significaciones ideológicas. Y no es distinto en el caso de mi trabajo. Los hay que se interesan por el tema y la información…

Pierre Bordieu: El mensaje.

Hans Haacke: …implícita o explícita. Puede que se sientan reforzados en sus opiniones cuando se dan cuenta que no son los únicos en pensar así. Nos place encontrar cualquier cosa que nos ayude a articular nuestras ideas difusas y darles una forma más nítida. Así que predicar la conversión -como se suele decir- no es del todo una pérdida de tiempo. Buena parte de la publicidad y todos los candidatos a una elección lo hacen, y no les falta razón. Frente a los simpatizantes hay gente en desacuerdo, entre ellos los que intentan eliminar mi obra -hay muchos ejemplos espectaculares. Las tentativas de censura demuestran, cuando menos, que los censores piensan que la exposición de mis obras puede traer consecuencias. Entre esos dos extremos, hay un público curioso, pero sin una opinión fija. Y entre ellos mi obra encuentra gente dispuesta a reexaminar sus posiciones. Correspoden, grosso modo, con ese público flotante que los expertos en marketing o relaciones públicas consideran el encargado de aumentar el mercado de un producto o de una opinión. Es también en ese sector «flou» donde se sitúa buena parte de la prensa. Aunque evidentemente se trata de un esquema muy general.

En el grupo de los que se interesan prioritariamente por eso que hemos venido llamando «forma» -y cada vez que empleo esta dicotomía, para mí tramposa, me siento mal-, hay un grupo importante de estetas que piensan que toda referencia política contamina el arte, introduciendo aquello que Clement Greenberg llamaba ingredientes «extra-artísticos». Para estos estetas, esto es periodismo, o peor: propaganda, comparable a la propaganda estalinista o a la de los nazis. Ignoran, entre otras cosas, que mi trabajo está muy lejos de ser apreciado por el poder. En el origen de su argumento está la hipótesis de que los objetos que constituyen la historia de arte han sido producidos en un vacío social, y consecuentemente no revelan nada sobre el entorno de su nacimiento. La verdad es en cambio que los artistas son muy conscientes de las determinaciones sociopolíticas de su tiempo. Muy frecuentemente, ellos producen sus obras para servir a objetivos muy específicos. La situación en Occidente se ha vuelto muy compleja desde el siglo XIX, con la desaparición de los encargos eclesiales y la realeza.

Pero ya el arte de la burguesía de los países bajos en el XVII demostró que continuaba siendo una manifestación de ideas, actitudes y los valores del clima social colectivo y de los personajes específicos de su tiempo. Y nada ha cambiado en eso. Las obras de arte -y quiéranlo o no los artistas- son siempre expresiones ideológicas: incluso si no están hechas para clientes identificables en un momento dado. En tanto marcas de poder y capital simbólico -espero que la utilización de sus términos sea correcta- esas obras cumplen un papel político. Muchos de los movimientos del arte de este siglo -pienso en fracciones importantes de los constructivistas, dadaistas y del surrealismo- tenían objetivos explícitamente políticos. Me parece que una insistencia específica sobre la «forma» o el «mensaje» supondría una especie de separatismo. Tanto una como otro son altamente políticas. Por lo que se refiere a la función de propaganda de todo arte, me gustaría añadir que la significación y el impacto de un objeto nunca está fijado a perpetuidad.

Depende siempre del contexto en el que se analiza. Afortunadamente, la mayoría de la gente no se conforma con la presunta pureza del arte. Es evidente que en el mundillo del arte se interesan muy particularmente por las cualidades específicamente visuales de mi trabajo: se preguntan cómo ellas se inscriben en la historia del arte y si desarrollo formas nuevas, procedimientos nuevos. Se es más hábil para descifrar las formas en tanto que significantes, y hay una apreciación mlara de las técnicas. De modo que las gentes que son capaces de identificar las alusiones políticas, los simpatizantes de mi mundillo, gustan de encontrar las referencias a la historia del arte, inaccesibles a los profanos. Creo que una de las razones por las que mi trabajo es reconocido por un público tan diverso es que ya dos fracciones que yo he distinguido tan groseramente -evidentemente, la cosa es más compleja- tienen pese a todo la certeza de que las «formas» expresan un «mensaje»; y que el «mensaje» no se transmitiría sino a través de una «forma» adecuada. La integración de ambos elementos es lo que cuenta.

Pierre Bordieu: ¿Quiere Vd. decir que, incluso cuando privilegian uno de los dos aspectos, intuyen confusamente la presencia del otro?

Hans Haacke: Sí, eso creo.

Pierre Bordieu: ¿Y que perciben que sus obras son doblemente necesarias: desde el punto de vista del mensaje y desde el de la forma, y de la relación entre ambos?

Hans Haacke: Lo que también cumple un papel importante es el contexto. El contexto en el que el público se encuentra con mi obra. Hay una diferencia entre encontrarlo en lugares públicos, como en Graz, Munich o Berlín, y encontrarlo en museos o, incluso para audiencias más especializadas, en las galerías de arte. Las dos últimas categorías de audiencia consideran sin duda mi obra como arte, aunque discutan su calidad artística -como hace Hilton Kramer. En cambio, los peatones que se lo encuentran en la calle lo miran de otra manera.

A menudo yo trabajo deliberadamente para un contexto específico. Así que el entorno social y político del lugar de exposición cumple un papel, tanto o más que la propia arquitectura del espacio. Las circunstancias simbólicas del contexto son muy frecuentemente mi material esencial. Un trabajo realizado específicamente para un lugar dado, por tanto, no puede ser desplazado y mostrado igualmente en cualquier otro. Por lo mismo, la significación de los elementos físicos dependen a menudo de su contexto. Que no es necesariamente estable. Por ejemplo, la estrella de neón de Mercedes girando sobre un gran edificio que nos encontramos entrando en París por el Norte en tren no significa lo mismo que esa misma estrella en lo alto del Europa Center de Berlín (sobre todo, depués de la caída del Muro), o esa misma estrella colocada por mí en uno de los miradores de las fortificaciones del mismo muro.

Pierre Bordieu: Ese es uno de los tópicos que la autonomización del arte ha roto: el efecto museo arranca la obra de cualquier contexto, reclamando la mirada «pura». Es también ese reencuentro con el contexto lo que su obra restablece. Lo que Vd. dice tiene en cuenta la circunstancia en que se dice. El buen lenguaje es el que cumple a un propósito y lo alcanza eficazmente. Es eso lo que hace del ejemplo de Graz un caso extraordinario, justamente el tratamiento que el público da a la obra; es un poco como si Vd. hubiera provocado a las gentes a quemar la obra. ¿Había Vd. previsto algo así?

Hans Haacke: No desde luego la bomba incendiaria. Pero habíamos tomado precauciones, por supuesto. Había guardianes durante la noche. Sea cual sea el carácter de una escultura contemporánea, tenemos suficiente experiencia como para saber que por el mero hecho de estar en el espacio público invita al vandalismo.

Por lo que se refiere al trabajo para un contexto dado, me gustaría añadir que, como ocurre con múltiples otras cuestiones que atañen a la teoría y sociología del arte, tiene un precedente en la obra de Duchamp. Cuando presentó su «Fuente» en la exposición de los Independientes anónimamente, la planteó deliberadamente para un contexto específico. Lo sabía bien, porque era miembro de esa sociedad neoyorquina y podía imaginarse las reacciones de sus colegas. Y jugó con ellas…

Pierre Bordieu: Sí, pero paradójicamente hacía un poco lo contrario de lo que Vd. hace. Se servía del museo como contexto descontextualizador, si se puede decir. Es decir: tomamos un urinario y, por el hecho de colocarlo en e museo, alteramos su naturaleza en tanto el museo va a operar sobre él el efecto que produce sobre todos los objetos expuestos. Ya no es un tríptico o un crucifijo ante el que se va a orar, sino una obra de arte que vamos a contemplar.

Hans Haacke: Hoy por hoy es una reliquia, pero en 1917 fue un escándalo. Para empezar, Duchamp logró desenmascarar los criterios de sus colegas, que pedían que ese objeto fuera excluido del universo artístico. Cuando su amigo Arensberg lo compró, los criterios cambiaron. De golpe, ese urinario fue contemplado como diferente a todos los otros cientos de urinarios que podían comprarse -seguramenente más baratos- en cualquier tienda de sanitarios de Nueva York. Pero su significación había cambiado. De esa forma Duchamp había desvelado para la historia las reglas del juego, el poder simbólico del contexto…

Pierre Bordieu: Pero Vd. minimiza la novedad de lo que Vd. hace en comparación a aquello. Por supuesto que participa de la misma lógica. Pero usted reintroduce un contexto que ya no es únicamente el museo, sino la Villa de Graz, sus habitantes, los nazis, …

Hans Haacke: Creo que la mayoría de los que pasean por Graz se relacionan con mi trabajo no tanto como arte, sino como manifestación política. De tal forma que su incendio también tuvo que ser contemplado como una acción política. Sólo en el contexto del mundillo cultural se interpretó también como un atentado contra el arte. Si un artista sale de su medio, como yo hice en Graz -y no fuí el único- entonces implica simultáneamente varias esferas sociales diferentes. Las categorías de clasificación a las que estamos acostumbrados saltan por los aires.

Me parece que la «guetización» del arte es un fenómeno reciente. Hubo tentativas de salir por parte de Tatlin, Heartfield y otros. Rodchenko concebía la propaganda como fusión del arte y la acción social. Pero esas tentativas pasaron ya a formar parte de la historia del arte. Los museos, las galerías y las colecciones privadas acuerdan los valores simbólicos -y por supuesto también económicos- de ciertos objetos, y les ofrecen un espacio protegido importante e incluso una tribuna. Pero después de todo este tiempo, queda un cierto malestar.

Me pregunto si ese sentimiento no tiene su origen en una cierta comprensión romántica de la situación del arte, y en un malentendido profundo a propósito del papel que cumple ese gueto separado de lo artístico en la práctica contemporánea -y pienso si no hay una contradicción entre los términos «gueto» y «tribuna» que he utilizado. ¿Qué interés tendrían las empresas en esponsorizar un enclave cerrado? ¿Por qué el senador Helms y los neoconservadores se afanan tanto en lo que ocurre por aquí? ¿Y cómo se explica que el puesto de director del Beaubourg o del Whitney de NY no sean concebidos como meros puestos administrativos, que podrían ser cubiertos por cualquier antiguo alumno de la escuela de arte o la Academia del Louvre y sus equivalentes en los Estados Unidos?

Pierre Bordieu: ¿Puede extenderse sobre estas alusiones?

Hans Haacke: Hay un debate sobre la dirección de los museos que va más allá de lo que se dice cuando se les acusa de ser sucursales de los marchantes de NY u otros lugares. Quienes hablan del contexto en que las obras son creadas suelen ser acusados de marxistas, etiqueta altamente estigmatizante. La práctica más habitual consiste en descontextualizar los objetos, como si se tratara de presentar colecciones de mariposas exóticas. Esa forma de concebir los museos elude toda consideración del campo social del que provienen las obras -y aunque los creadores aludan a él. Sin duda es una práctica políticamente prudente. Pero conlleva la neutralización del arte.

Las instituciones artísticas, un poco como las escuelas, son lugares de formación. Influyen en nuestra forma de vernos a nosotros mismos y de considerar las relaciones sociales. Y como en otras sucursales de la industria de la conciencia, nuestros valores se negocian en ella de modo sutil. Si se quiere, es un campode batalla en que se enfrentan distintas concepciones ideológicas de lo social. El mundo del arte, contrariamente a lo que se cree, no es un mundo aparte. Lo que en él sucede expresa la sociedad global y sus repercusiones. En tanto las relaciones no son mecánicas y la complejidad de los frentes no permite una identificación inequívoca, no es fácil demostrar esa interdependencia arte-sociedad. Funciona menos en los detalles que a nivel del clima social. Pero como ya la metáfora metereológica sugiere, lo que ocurre en las geografías particulares no puede olvidarse. El concepto de clima es débil, pero estoy seguro de que es así, de un modo casi imperceptible, como se deciden las direcciones globales que adopta nuestra sociedad.

Pierre Bordieu: Dicho lo cual se entiende que, según las formas del arte, el corte, la separación entre arte y sociedad, sea mayor o menor. De hecho hay formas artísticas que instituyen ese corte, que viven de él.

Hans Haacke: Pero incluso ésas tienen una influencia sobre eso que hemos llamado el clima…

Pierre Bordieu: Al menos negativamente. No haciendo lo que podrían hacer…

Hans Haacke: A comienzos de los años 80, una docena de años más tarde de la revolución cultural de los 60, hubo un resurgir de la pintura neo-expresionista. La llegada de esa moda, acompañada del retorno de la pintura tradicional al primer plano de la escena artística, señaló al mismo tiempo el declive de un período rico de experimentación, análisis y compromiso social. Siguiendo la moda, la Documenta de 1982 postuló, grosso modo, la restauración del mundo mítico, del individuo contra lo social, del artista semi-dios que plantea su desafío al mundo, del Rambo. Eso se correspondió con la llegada en los Estados Unidos de Reagan a la Casa Blanca y poco después de Kohl a la cancillería alemana.

Margaret Thatcher ya estaba desmantelando el estado del bienestar en beneficio de la libre empresa, mientras su amigo americano se preparaba para defenderse del Imperio del Mal en la Guerra de las Galaxias. Charles Saatchi, el patron del emporio publicista que hacía las campañas de Maggie compró masivamente la nueva pintura, contribuyendo así a elevar su cotización. Por supuesto que el trabajo «no chic» continuó haciéndose subterráneamente, en la oscuridad, y hubo jóvenes que se implicaron en nuevas tentativas críticas que no serían reconocidas hasta mucho más tarde. Sería injusto acusar a los artistas o al entorno que hizo fortuna en esas circunstancias de, conscientemente, haber apoyado la política de los conservadores en el poder. Pero por lo menos a nivel de clima, creo que hubo una colaboración4 de mutuo beneficio.

Notas
Este texto recoge dos epígrafes de una larga conversación entre Haacke y Bordieu publicada originalmente en Libre-echange, Seuil, Paris, 1994.
1 «A word from our sponsor», Newsweek, 25 Nov 85, p. 98. (HH).
2 Alaijn-Dominique Perrin, «Le mécénat français: la fin dun préjugé» interview de Sandra d’Aboville,Galeries Magazine, num. 15, Paris, Oct-nov, 1986, p. 74 (HH).
3 Robert Dranton, Bohème littéraire et Revolution. Le monde des livres au xviii siecle, Gallimard-Seuil, 1983.
4 Diez años más tarde, Jan Hoet, el director de la Documenta de 1992, excluyó formalmente toda obra con alusiones políticas explícitas. En cambio, optó por lo que llamaba el misterio, lo infamiliar… (HH).

http://ddooss.org

Razones del éxito educacional finlandés…

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Helsinki. Lo confirman año tras año los informes de la UNESCO, la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OECD por sus siglas en inglés) y una serie de estudios especializados: Finlandia cuenta con el mejor sistema educativo del planeta. Sin sobrepasar el volumen de inversión promedio de los países desarrollados (Alrededor de un 6% de PBI), sino invirtiendo mejor sus recursos, el Gobierno Finlandés brinda educación Gratuita y de primer nivel para todos.

En las evaluaciones comparativas internacionales denominadas PISA (Porgramme For Indicators of Sruden Achievement), los adolescentes Finlandeses superan a sus pares de EE.UU Francia, Canadá – y todos los demás países ricos – en matemáticas, comprensión de lectura y resolución de problemas.

¿Cómo se explica este éxito? Los expertos finlandeses coinciden en que ante todo es necesario ponerse de acuerdo sobre la dirección que se quiere tomar antes de iniciar una reforma. La educación es como un gran barco que no se puede hacer cambiar el rumbo fácilmente. Una vez lanzado el giro del timón hay que ser pacientes y esperar a que todo el sistema haya girado. Los planes improvisados, los cambios bruscos de ruta, la “reformitis” crónica inconsecuentemente pueden resultar tan nefastos como la precariedad de los recursos.

Finlandia llegó a ocupar el sitial actual después de 30 años de reformas profundas y coherentes. ¿Cómo luce el sistema educativo actual? Viajamos a Helsinki para conocer de cerca el modelo finlandés, para descubrir las claves de su éxito y para indagar cuáles de sus elementos podrían exportarse al Perú que , lamentablemente, está relegado por tener uno de los peores sistemas educativos de América Latina.

La Mejor Escuela del Mundo

Es la hora del recreo cuando llegamos al colegio secundario Olarin Lukio, situado a unos 20 kilómetros de Helsinki, en la localidad de Espoo. Un estudiante del penúltimo año nos ha conducido hasta la entrada, por un camino cubierto de nieve fresca caída en la madrugada: “Todo, nos dice sin titubear, cuando le preguntamos que le gusta de su colegio. “Hago lo que me interesa y sé que lo que hago me será útil” , agrega, reviviendo en nosotros una nostalgia mezclada con frustración: ¿Hacíamos lo que nos gustaba y teníamos un norte claro en cuarto o quinto de media?.

Nuestro guía se despide prometiéndonos que se va en busca del director del colegio, Tapio Erma, quien nos espera para mostrarnos un centro educativo finlandés de cerca. Mientras lo esperamos, nos paseamos por los corredores del plantel. Desfilan ante nuestros ojos estudiantes en ropa de calle, chicas y chicos, con aspecto amable y distendido. Hablan entre ellos en los pasadizos o con sus profesores, en unas amplias, luminosas y decoradas alegremente. No entendemos una palabra de finlandés, pero tenemos la impresión de que el trato es respetuoso, pero casi horizontal. Asomamos la cabeza en salones repletos de computadora, salas de deporte. Laboratorios de química, bibliotecas. Parece un mundo ideal.

Lo que en el Perú (o Chile) es imaginable pero excepcional en Finlandia es la regla general. El Olarin Lukio no es más que uno de los alrededor de 4.500 centros educativos que existen en el país escandinavo. Todos ellos están provistos de la mejor infraestructura y ofrecen un clima propicio al aprendizaje de los jóvenes. Todos ellos brindan educación de primera gratuita, que incluye alimentación y transporte, a sus miles de estudiantes.

De un corrillo de estudiantes se desprende un señor de mediana edad en terno que nos saca del ensueño. “Soy Tapio Erma, director del colegio”, se presenta. Nos urge preguntarle cuál es el secreto del éxito, porque sabemos que por este ambiente acogedor, relajado, casi lúdico, se pasean adolescentes que ostentan el rendimiento escolar más elevado del planeta. Sí, los estudiantes de secundaria de Finlandia se pueden jactar de haber batido a sus homólogos de EE.UU., Holanda, Canadá y todos los demás países desarrollados miembros de la OECD en la evaluaciones comparativas internacionales PISA (Programme for Indicators of Student Achievement) de los últimos años.

Año Clave

En el 2003, años de la más reciente evaluación, los alumnos finlandeses salieron primeros en matemáticas, ciencias y aptitud lectora y ocuparon el segundo puesto en resolución de problemas.“Todos tiene la oportunidad de estudiar lo que les interesa y lo hacen a su ritmo. Es lo que llamamos la escuela inclusiva en Finlandia, un sistema por el que optamos hace ya más de 20 años y que ha rendido sus frutos”, dictamina el director. “Nosotros subrayamos el ingrediente de ciencias en nuestra oferta educativa, otros colegios de Espoo se especializan más en lenguas, de modo que los jóvenes pueden escoger y se sienten a gusto de compartir su vida escolar con compañeros que tienen las mismas inclinaciones”.

Aun así, como en todo grupo humano, hay diferencias de rendimiento entre el alumnado. Pero en el modelo finlandés, a diferencia de lque impera en la mayor parte de países, no se castiga ni margina al estudiante “lento”. Al contrario, todo el sistema está pensando para recuperarlo y permitirle desarrollarse. “En este colegio, por ejemplo, a los que rinden menos en matemáticas los colocamos en clases más pequeñas, de modo que puedan tener un máximo acceso a la ayuda del profesor. O les encargamos a los alumnos más brillantes ayudar a los que se vienen rezagando”, Explica Erma.

Para este director, con 18 años de experiencia dirigiendo un colegio, es igualmente clave para obtener una educación de calidad el grado de compromiso de los profesores: “En Finlandia tenemos tres tipos de currículos: el nacional, el locas y el que es propio a la escuela o colegio. La existencia de este último me parece fundamental”, considera Erma. “Confeccionándolo, nuestros profesores se mantienen altamente involucrados en su quehacer y con los objetivos del colegio”.

Pese a sus excelentes resultados los educadores de Finlandia no se duermen en sus laureles . “Estamos conscientes de los desafíos que restan”, señala el dierector del Olarin Lukio. A título de ejemplo menciona los riesgos que pueden entrañar un modelo que se centra en la igualdad de oportunidades y el apoyo a los frágiles: “A la larga esto puede perjudicar el desarrollo de los estudiantes brillantes. Por eso estamos evolucionando de un ideal de oportunidades iguales a un sistemas en el que cada quien pueda aprender según sus potencialidades”.

Mientras Erma nos hace visitar orgullosos los instalaciones del colegio intercambiamos palabras con algunos alumnos. No tienen quejas. “Los profesores nos ayudan, son comprensivos”. “No debemos hacer toda la tares si no podemos”. “Puedo confiar en los adultos de este colegio”. “Aprendemos haciendo, no solo escuchando al profesor”. Todos son halagados, inclusos cuando el director se aleja discretamente para no inhibir las respuestas espontáneas de los jóvenes. Tras insistir una chica de 15 años consigue mencionar un disgusto: “La comida”, dice riendo. “Si la comida podría ser mejor”. No se refiere a la calidas nutritiva de los almuerzos que se sirven: “Es sosa, parece de hospital”, aclara.

Inversión con Sentido

El éxito asombroso de la ecuación finlandesa no se gestó de la noche a la mañana. Reijo Laukkannen, experto consejero del Ministerio de Educación, lo sabe mejor que nadie: “Venimos trabajando en esto desde finales de los años 60 y desde un inicio nos planteamos la dirección que seguiríamos. Un rumbo que mantuvimos pese al cambio de sucesivos gobiernos”.Laukkannen considera singular del sistema de su país el hecho de que se haya optado por la igualdad de oportunidades en la educación: “Para los estudiantes que tienen problemas de aprendizaje nos organizamos de modo que se remedien sus deficiencias. Todo niño tiene derecho a ser apoyado con clases extras o con más dedicación del profesor”.

El año 1985 marca un importante hito en la reforma de la educación finlandesa. Aque años el Gobierno decidió eliminar el sistema conocido como “streaming” muy expandido por Europa y por el cual a temprana edad los niños son encasillados en diferentes niveles y tipos de educación de acuerdo a su rendimiento. “Finlandia se deshizo de este método y abrimos todas las opciones para todos los niños brindando una educación obligatoria básica de nueve años”, cuenta el experto.

“Pero simultáneamente decidimos concentrar el grueso de nuestro presupuesto de educación en los primeros años de la secundaria (en los estudiantes de 12 a 15 años). Cancelar el “streaming” sin aumentar los recursos para contar con más profesores y organizar clases menos populosas, a una edad en que los niños empiezan a interesar en las niños y viceversa, podría haber mermado los niveles de rendimientos. Habríamos obtenido un sistema de oportunidades iguales, pero de dudosa calidad”, Explica Laukkannen.

Cuando le preguntamos qué enseñanza nos puede dejar la experiencia finlandés, Reijo Laukkannen responde sin dudar. “Es crucial comprender que la educación no se puede reformar en un santiamén. Toma tiempo, mucha paciencia y coherencia. Primero que nada hay que decidir a dónde se quiere ir”. “La educación es como un gran barco que no se puede hacer cambiar de rumbo fácilmente. Una vez lanzado el tiro del timón hay que esperar a que todo el sistema haya girado”, comenta.

“Otro consejo – añade el experto- no copien un sistema de educación ajeno. Creen uno que tome en consideración el contexto económico, social e institucional propios”. A modo de ilustración nos cuenta que en Finlandia no existe un sistema de inspección escolar: “Una medida de este tipo arruinaría la relación de confianza existente entre el Gobierno y el profesorado y que está sustentada en el excelente entrenamiento del cuerpo magisterial. Pero en un país como el Perú la inspección y evaluación son indispensables”, acota.

Laukkannen sabe que al profesor peruano le falta preparación. “No soy nadie para impartir recomendaciones – dice con humildad-, pero me late que en su país urge tomar medidas para mejorar la formación del profesorado”. Una clave indiscutible del éxito finlandés radica en la sobresaliente preparación de sus educadores: todos los profesores pasan al menos cinco años en la universidad para entrenarse en pedagogía y en esta disciplina y una especialidad adicional si quieren enseñar en los tres últimos años de secundaria.

La Mejor Educación en cifras

Finlandia dedica cerca de 6% de su PBI a educación. Con este porcentaje reubica en la media de inversión de la naciones desarrolladas. Países como Islandia, EE.UU. y Dinamarca dedican el 7,5% de su PBI, mientras que países como Italia, España y Japón destinan 5%. El Perú 3,4% del PBI. Entre los 6 y 7 años de edad mas del 95% de los niños finlandeses se encuentran escolarizados. Les esperan nueve años de educación obligatoria: Seis en primaria y tres en secundaria. A los 16 años, los adolescentes inician la educación secundaria superior para luego acceder a la universidad u optar por la educación vocacional para aprender un oficio. En ambos casos , estudian 3 años más.Para sus 5,2 millones de habitantes, Finlandia dispone de 4,433 centros educativos 31 escuelas politécnicas y 20 universidades. Casi un millón de alumnos cursan primaria y secundaria cada año. Las escuelas son pequeñas comparadas con las del Perú. Las urbanas suelen tener unos 250 alumnos. Un colegio secundario considerado “grande” puede llegar a tener entre 500 y 600 estudiantes. Las clases tienen 25 alumnos como máximo.

Erik Struyf Palacios
Fuente: El Comercio
BLOG    http://www.bibianapastor.com/

La PSU en Chile: revelador de desigualdades y de precariedad del sistema escolar…

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Juan Eduardo García Huidobro

“Harald Beyer está en la pelea entre la PSU y la PAA, lo que es de corto alcance”

El ex presidente del Consejo Asesor Presidencial para la Educación considera que el problema de fondo no es que la prueba tenga un sesgo socioeconómico sino que el sistema de selección lo tiene. Asegura que la PSU no es mala, pero no puede ser el único termómetro, por lo que propone complementarla midiendo el conjunto de resultados obtenidos durante la enseñanza media. Una fórmula que tomaría en cuenta actividades extraprogramáticas, el puesto dentro de la realidad de cada establecimiento o las aptitudes sociales de cada alumno.

por Claudia Urquieta Ch.

Luego de siete años desde que la Prueba de Selección Universitaria (PSU) debutó en reemplazo de la Prueba de Aptitud Académica (PAA), no ha logrado terminar con el sesgo socioeconómico.

Tampoco hay señales de que esto se logre en el largo plazo. Al menos si el sistema de selección continúa dependiendo de una sola evaluación. Para el decano del Departamento de Educación de la Universidad Alberto Hurtado, Juan Eduardo García Huidobro, una alternativa viable de terminar con las diferencias es incorporar nuevas herramientas que complementen la cuestionada PSU, porque según él el problema de fondo no es que la prueba tenga un sesgo socioeconómico sino que el sistema de selección lo tiene y perjudica a los niños que se han empeñado y son pobres.

La PSU ha recibido variadas críticas: desde su poca capacidad predictiva, hasta que no cumple el objetivo por el que cual reemplazó a la PAA, que es medir sólo conocimientos para que no se evidenciara la diferencia entre colegios públicos y particulares. ¿Cómo evalúa usted este instrumento?

Mi crítica es más bien al sistema de selección que a la prueba en sí. A lo mejor es mejor o peor que la Prueba de Aptitud Académica, pero ambas son malas para lo que las usamos.

-¿Por qué?

La base de la justicia de la selección de los alumnos es que realmente elija a los más capaces y esforzados y no sea sesgada por otras consideraciones.

Viendo los resultados de la PSU podemos decir que la educación municipal es peor que la pagada. Estamos de acuerdo. Pero los niños que fueron a esas escuelas no podían ir a otra.

Y entre esos niños hay muchos muy capaces: muchos son futuras Gabriela Mistral y Pablo Neruda,  y Chile no se los puede perder.

Entonces debemos ser capaces de recuperar a los mejores. Eso no significa que la PSU sea mala sino que no puede ser el único termómetro.

-¿Y qué alternativas para complementarla existen?

-Si soy el primero del curso en un liceo marginal y me saco 500 puntos en la PSU probablemente soy muy inteligente porque pese a las limitaciones logré 500 puntos, que es muy distinto al último de un colegio pagado, por lo tanto tengo que empezar a considerar no sólo el resultado de la PSU sino que el conjunto de resultados obtenidos durante la enseñanza media.

-¿Y eso no se logra con la ponderación de las notas?

-Son un chiste porque estoy comparando un 5,8 del Grange con un 5,8 de un colegio de La Pintana. No es comparable la nota de un colegio con la de uno de otra realidad.

A lo que hay que llegar es a ordenar al conjunto de alumnos del mismo colegio tomando en consideración las notas y dándoles puntaje a cada uno en función de sus compañeros y no de otros colegios.

-¿Pero esto no es complicado? ¿Cómo podría realizarse?

Hay experiencia: en Chile tenemos beca de excelencia académica, que se otorga al 5 por ciento superior de cada curso de colegios municipales y particulares subvencionados. Hoy favorece de 9 a 10 mil alumnos.

Además, la USACH empezó hace tres años con un programa propedéutico, un convenio con colegios de situación de pobreza a los que les ofrece trabajar con el 5 por ciento de los mejores alumnos de cuarto medio y se les garantiza el ingreso a la casa de estudios. La Universidad Católica Silva Henríquez y nosotros -Universidad Alberto Hurtado- imitamos la iniciativa.

Hay que inventar alternativas que no reemplacen la PSU pero que la complementen con otros criterios, con haber sido presidente, mejor compañero, participación en actividades extracurriculares. Otras cosas que también den puntaje.

Para mi la pelea va en que el sistema no se puede basar en una sola prueba, debe ser más complejo y mirar más trayectoria y otros antecedentes.

-O sea tener una mirada más integral…

Exacto. Este tipo de cosas no están asociadas de la misma manera que la PSU al nivel socioeconómico: en todos los colegios se eligen presidentes de curso, no sólo los establecimientos ricos tienen mejores alumnos. La idea es contar con otros mecanismos que hagan más compleja la selección y eviten la asociación perversa entre nivel académico y nivel socioeconómico, que impide que muchos chiquillos talentosos de medios más desfavorecidos puedan demostrar su talento.

Algunos expertos incluso hablan de incluir ensayos y no sólo alternativas de selección

-Si eso se hiciera parte de los requisitos para ingresar a la universidad, empezarían a enseñar a escribir en los colegios, cosa que nadie hace porque lo que saben hacer son palotes para contestar la prueba…

La eterna cantinela

Todos los años se critica a la PSU, a la enorme brecha entre los colegios particulares y los públicos pero ¿qué acciones concretas deberían hacerse para que esto cambie?

-Es verdad que nos repetimos la misma cantinela. Pero también es verdad que esa cantinela es acompañada de cosas distintas. Por ejemplo hoy podemos mostrar las becas de excelencia académica, la experiencia de tres universidades que se atreven a buscar mecanismos de selección distintos.

Sabemos que la Universidad Católica está estudiando un sistema de ingreso que complemente a la PSU.

Incluso la reacción de los rectores en la prensa no la había visto antes. La conmoción por este año no ha sido por la brecha sino por el instrumento: porque el mecanismo de selección es miope, no ve lo que tiene que ver. Eso es nuevo y por ahí lo vería yo.

El  coordinador Académico del Centro de Estudios Públicos (CEP), Harald Beyer señala que la PSU tiene los años contados…

-Harald está en la pelea entre la PSU y la PAA, lo que es de corto alcance. No sé si esta prueba es mejor o peor que la otra. Pero lo mismo que le criticamos a la PSU se lo criticábamos a la PAA, que es el fuerte sesgo según nivel socioeconómico.

Él está muy en términos de que la opción de salir de la PAA que entre comillas medía aptitudes e irse a una que mide conocimientos le ha hecho mal a los pobres. Creo que sí, pero la otra tampoco le hacía bien.

EL MOSTRADOR.CL

Supremacía de Universidades de EE.UU: éstas reciben además mucho más estudiantes asiáticos que latinoamericanos…

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La globalización educativa

HARVARD2 Un nuevo informe sobre los jóvenes extranjeros que estudian en las universidades estadounidenses sugiere que la brecha entre los países en vías de desarrollo está aumentando: mientras los países asiáticos están enviando cada vez más estudiantes a algunas de las mejores universidades del mundo, los países latinoamericanos se están quedando cada vez más atrás.

Confirmando una tendencia que podría tener repercusiones políticas y económicas en las próximas décadas, China e India están enviando el doble de estudiantes a las universidades estadounidenses que todos los países sudamericanos juntos, según el nuevo informe del Instituto de Educación Internacional (IEI) con sede en Nueva York.

Lo que es aún más llamativo, Corea del sur, con una población de menos de la mitad de la población de México, está enviando cinco veces más estudiantes a las universidades estadounidenses que México. Y Vietnam, un país gobernado por el partido comunista con una población que no llega a la mitad de la de Brasil, está enviando más del doble de estudiantes a las universidades estadounidenses que Brasil.

He aquí algunos de los datos incluidos en el informe Puertas Abiertas que acaba de dar a conocer el IEI:

  • En total, el número de estudiantes internacionales en las universidades de Estados Unidos creció un 8 por ciento este año, para alcanzar la cifra record de 671,616 estudiantes.
  • Los países que envían más estudiantes son India, con 103,000 estudiantes (un 9 por ciento más que el año pasado), China, con 98,000 estudiantes (un 21 por ciento más que al año pasado), y Corea del Sur, con 75,000 estudiantes (un 9 por ciento más que al año pasado).
  • En comparación, el número de estudiantes de México fue de 15,000, lo mismo del año pasado, el de Brasil 8,700 (un 16 por ciento más que el año pasado), el de Colombia 7,000(un 5 por ciento más), el de Venezuela 4,600 (5 por ciento más), el de Argentina 2400 (una disminución de 6 por ciento respecto del año anterior) y el de Chile 2,000 (un aumento de 16 por ciento).
  • El número total de estudiantes de todos los países asiáticos creció en más de un 9 por ciento, mientras que el número total de estudiantes latinoamericanos aumento un 5 por ciento. El número de estudiantes europeos aumento un 4,5 por ciento, incluyendo un aumento de 5 por ciento de estudiantes españoles.

¿Por qué son importantes estas cifras? Porque, cualquiera sea nuestra opinión sobre el futuro de Estados Unidos como superpotencia, los dos rankings más importantes sobre las mejores universidades del mundo –el del Suplemento de Educación Superior del Times, del Reino Unido, y el de la Universidad Jiai Tong de Shanghai, China– coinciden en que las universidades estadounidenses siguen siendo mejores que las del resto del mundo. El ranking del 2009 de la universidad de Shanghai está encabezado por Harvard, y 8 de los 10 primeros puestos están ocupados por instituciones estadounidenses.

elnuevoherald.com

Ranking (2009) mejores Universidades chilenas…

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TOP 500 (2009, Sh.) mejores Universidades del mundo…

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TOP (2009, Sh.) 500 MEJORES UNIVERSIDADES DEL MUNDO, según ranking de la Universidad Jiao Tong, Shanghai, 2009

Harvard, Stanford y Berkeley, las mejores universidades del mundo

Así lo afirma la nueva edición del ranking universitario publicado por la Universidad Shanghai Jiao Tong, en el que la primera europea en aparecer es la Universidad de Cambridge. Para ver una institución española hay que bajar al puesto 170, que ocupa la Universitat de Barcelona. (VER TEXTO MÁS ABAJO…)

Haga CLIC aquí abajo para acceder al Ranking completo:

TOP (2009, Sh.) mejores Universidades del mundo (Ranking Shanghai, 2009)

 RANKING2009-SHANGHAI-02

 

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UNIVERSIDAD DE HARVARD, N°1 en Ranking 2009 de Shanghai Jiao Tong University

UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS Y EUROPEAS EN ESTE RANKING

Las universidades españolas otra vez mal situadas en un ranking realizado en China Un año más, la Universidad de Jiao Tong de Shangai (China) ha elaborado su ranking mundial de universidades en el que las instituciones españolas no salen demasiado bien paradas. Tan sólo nueve de nuestras universidades han logrado colocarse entre las 500 mejores del mundo, superadas por instituciones de toda Europa y de Estados Unidos. Norteamérica lidera abrumadoramente esta clasificación.

Al igual que ocurriera el pasado año, la Universidad Autónoma de Madrid y la Universidad de Barcelona ocupan, de las universidades españolas, los dos primeros puestos en el Academic Ranking of World Universities, que anualmente elabora el Instituto de Educación Superior de la Universidad Jiao Tong de Shangai (China). En este ranking aparecen las 500 mejores instituciones universitarias de todo el mundo, a partir de un informe donde se evalúa la actividad académica e investigadora según un conjunto de indicadores, tales como el número de Premios Nobel conseguidos por cada institución, investigadores más citados, artículos publicados en las revistas Nature y Science, publicaciones científicas según el Science Index y el Social Science Citation, además de la actividad académica de cada facultad.

La Autónoma de Madrid se sitúa entre los puestos 150 y 200, al igual que la Universidad de Barcelona, aunque el informe no especifica los puestos exactos. Más alejadas en la clasificación, incluidas dentro de las 500 mejores del mundo, se encuentran la Complutense de Madrid, entre los puestos 200 y 300; Universidad de Valencia (entre el 300 y 400); Autónoma de Barcelona; Universidad de Granada; Politécnica de Valencia; Universidad de Sevilla y la Universidad de Zaragoza, entre los puestos 400 y 500.

Ya el pasado año fueron nueve universidades españolas las que aparecieron en este peculiar ranking, igualmente lideradas por la Autónoma de Madrid y la Universidad de Barcelona. También figuraban en la lista de 2004 la Universidad Complutense, la Universidad de Valencia, la Autónoma de Barcelona, Granada, Santiago de Compostela, Sevilla y Zaragoza.

Como no podía ser menos, las mejores universidades del mundo siguen siendo en este caso las anglosajonas, ya que el primer y segundo puesto han recaído en las universidades de Harvard (EEUU) y Cambridge (Reino Unido). Asimismo, un total de 19 universidades norteamericanas figuran en la lista de las 25 mejores del mundo, con un predominio abrumador sobre el Reino Unido que cuenta con 3 instituciones en esta reducida élite (Cambridge, Oxford e Imperial Coll London). Entre las universidades americanas destaca la presencia en los primeros puestos de instituciones como Stanford, Universidad de California-Berkeley, Instituto Tecnológico de Massachussets, Instituto Tecnológico de California o universidades tan prestigiosas como Columbia y Princeton. Por su parte, las Universidades de Tokio (Japón), en el puesto 20 y Toronto (Canadá), en el puesto 24, son las únicas no estadounidenses o inglesas entre las 25 primeras.

En la clasificación que se refiere exclusivamente al conjunto de Europa, la Autónoma de Madrid y la Universidad de Barcelona se han situado entre los puestos 57 y 79, mientras que la Complutense de Madrid es la última de las españolas que ocupa un puesto entre las 100 mejores de Europa, situado en este caso entre el 80 y el 123.

El ranking europeo tiene también predominio británico al estar claramente liderado por el Reino Unido, que ocupa los cuatro primeros lugares: Cambridge, Oxford, Imperial Coll London y Coll London University. De hecho, entre las 25 mejores universidades europeas hay 10 pertenecientes al Reino Unido, entre las que también destacan instituciones como las Universidades de Eimburgo, Manchester, Bristol, Sheffield o Nottingham.

Otros países europeos destacados en cuanto a número de universidades situadas entre los 25 primeros puestos, son Alemania (Universidad de Munich, Tecnológico de Munich y Universidad de Heidelberg); Suiza (Instituto Tecnológico de Zurich y Universidad de Zurich); Holanda (Universidades de Utrecht y Leiden); Suecia (Karolinska Inst. Stockholm y Universidad de Uppsala); Francia (Universidad de París 06 y París 11); Dinamarca (Universidad de Copenhagen); Rusia (Universidad Estatal de Moscú); Noruega (Universidad de Oslo) y Finlandia (Universidad de Helsinki).

http://sebastianurbina.blogspot.com

La Universidad Hebrea está entre las 64 mejores del mundo

2/11/2009

Itongadol/AJN.- De acuerdo a un ranking anual realizado por el Instituto de Educación Superior en la Universidad de Shanghai’s Jiao Tong, la Universidad Hebrea se encuentra en el lugar 64 de las mejores universidades del mundo, y ascendió un lugar a comparación del ranking del año pasado.

La Universidad Hebrea de Jerusalem fue incluida en el ranking de los cien mejores institutos de educación superior del mundo.

La tradicional casa de altos estudios es la única de Israel que figuró entre las cien universidades de la prestigiosa lista de 500 institutos de educación superior, que está liderada por Harvard, seguida por Stanford y por la Universidad de California en Berkeley.

La Universidad de Shanghai Jiao Tong evalúa cada años, más de dos mil universidades del mundo y clasifica a las 500 mejores en un ranking, que está basado en una escala combinada de criterio académico que incluye premios ganados por los alumnos y el equipo que allí trabaja, artículos publicados en ediciones científicas, y la cantidad de investigadores renombrados.

Este ranking alcanzó  un respeto y reconocimiento internacional ya que es considerado uno de los más objetivos.

De acuerdo a la clasificación de disciplinas académicas, la Universidad Hebrea está en el puesto 25 en Ciencias de la Computación, y entre las 75 mejores en las categorías de matemáticas, economía y administración de empresas, mientras que se encuentra en el top 100 en el área de Química.

Por otra parte, la Universidad de Tel Aviv y el Instituto de Tecnología de Israel fueron incluidos en el grupo de las 150 mejores universidades y el Instituto Weizmann de Ciencia en el top 200, según informó Ynetnews.

El presidente de la Universidad Hebrea, Menahem Ben-Sasson, expresó su orgullo por el reconocimiento: “Estoy contento de que la Universidad Hebrea continúe entre las 100 mejores del mundo, tanto en disciplinas específicas como en generales”. Además agregó que su aspiración era que pueda llegar a figurar entre las 50 mejores del mundo.  

AF-GB

Harvard, Stanford y Berkeley, las mejores universidades del mundo

Así lo afirma la nueva edición del ranking universitario publicado por la Universidad Shanghai Jiao Tong, en el que la primera europea en aparecer es la Universidad de Cambridge. Para ver una institución española hay que bajar al puesto 170, que ocupa la Universitat de Barcelona.

En un ranking dominado con autoridad por las instituciones estadounidenses, las universidades españolas que aparecen en el Top 500 son la ya citada Universitat de Barcelona; la Universidad Autónoma de Madrid, la Universidad Complutense de Madrid y la Universitat de València, que aparecen en el tramo 203-304; la Universitat Autònoma de Barcelona y la Universitat Politècnica de València (tramo 305-401); la Universidad de Granada, la Universidad de Sevilla y la Universidad de Zaragoza (tramo 402-508).

En la misma clasificación del año pasado, la UB aparecía en el mismo tramo en el que lo hace este año, y era también la primera española. La Universitat de Valéncia, por su parte, escala algunos puestos hasta conseguir aparecer entre las 300 mejores. La Autónoma de Barcelona también consigue subir un tramo, hasta situarse entre las 400 primeras. El resto mantiene posiciones similares.

En términos globales, la clasificación de este año recoge en los diez primeros puestos a las mismas universidades que la edición anterior: Harvard -que continúa liderando el ranking-, Stanford -que sube un puesto-, California en Berkeley -que también sube un puesto-, Cambridge -que el año pasado era segunda, aparece este año en cuarto lugar-, Massachusetts Institute of Technology (MIT), California Institute of Technology, Columbia, Princeton, Chicago y Oxford.

news.doceos.com

Tsinghua asciende al puesto 49 entre las mejores universidades del mundo 2009

El pasado 7 de octubre se publicó el ránking anual de las mejores universidades del mundo en su versión de 2009, una selección organizada por la revista británica The Higher Education.

Las universidades de Estados Unidos y Reino Unido ocupan los puestos en cabeza; tres universidades de Hong Kong se sitúan entre los primeros 50. La pekinesa Universidad Tsinghua es la única institución de la China continental entre los primeros 50.

El ránking de las mejores universidades del mundo 2009, considerando distintos índices como el rendimiento académico, la revisión de los patrones, internacionalización de los profesores y estudiantes, proporción entre profesores y estudiantes, citación de tesis, etc., es una de las informaciones pertinentes más autorizadas del mundo.

En la lista de 2009, la Universidad de Harvard (EE.UU.) mantiene el primer puesto por sexto año consecutivo. La británica Universidad de Cambridge reemplazó a la también norteamericanaYale para conseguir la segunda posición. Entre las primeras 10 mejores universidades del mundo hay 6 estadounidenses y 4 británicas.

En cuanto a Asia, la Universidad de Tokio (Japón) ocupa el 22º puesto, lo más alto entre las universidades asiáticas. Deben destacarse también las tres universidades de Hong Kong que se sitúan entre los primeros 50 mejores: la Universidad de Hong Kong (24), la Universidad de Ciencias y Tecnología de Hong Kong (35), y la Universidad China de Hong Kong (46º).

La Universidad de Tsinghua, con sede en Beijing, ascendió al 49º puesto en la lista de este año, desde el 56º en la lista de 2008.

TOP (2009, Sh.) mejores Universidades de América Latina y de América del Norte (dentro de las Top 500)…

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Haga CLIC aquí abajo para acceder ranking completo de la Universidad de Jiao Tong de Shangai:

TOP (2009, Sh.) mejores Universidades de América del Norte y de América Latina

 

LAS MEJORES UNIVERSIDADES DE AMERICA LATINA DENTRO DE LAS 500 MEJORES DEL MUNDO: SAO PAULO, UNAM, UBA…

Sólo 10 Universidades latinoamericanas figuran entre las 500 mejores del mundo según el  prestigioso ranking de la Universidad Jiao Tong de Shangai, sin duda el más riguroso internacionalmente. Ninguna de ellas figura entre las 100 primeras, y solo las 3 que encabezan la lista están dentro de las 200 mejores del ranking. Las otras se sitúan entre el lugar 300 y 500. Se constata además que la UNAM es desplazada por la U. de Sao Paulo del sitial de primera de América Latina, así como la presencia dominante de Brasil con 6 universidades Top dentro de las 10 indicadas.

Entre las Universidades latinoamericanas se verifican, por otro lado, algunas tendencias que se grafican en los cuadros proporcionados por la institución autora de este ranking. Por un lado, una lenta decadencia de la UNAM después de un pic logrado en 2006. Desde ese momento hasta el ranking de este año (2009) esta prestigiosa institución pierde aproximadamente 40 lugares, como lo evidencia igualmente el otro ranking internacional importante (THE) publicado hace algunas semanas. Un segundo hecho que deseamos destacar es el progresivo ascenso de las universidades brasileñas, especialmente la de Sao Paulo (USP), que desde el 2003 hasta el 2009 mejora progresivamente su posición, ganando en total más de 50 lugares. También es notable la experiencia de la universidad de Campiñas (UNICAMP), que desde el lugar 400 en el ranking 2003 se encarama hasta el lugar 300 en los últimos dos años. También es meritoria la evolución de la UBA, Argentina, que desde el lugar 300 entre el 2003-2005, da un salto de calidad hasta una posición cercana al lugar 150-200 (en que se sitúan con poca diferencia las 3 mejores de Latinoamérica).

Entre las 3 últimas dentro de las 500 mejores del mundo, la U. Católica de Chile y la U. de Chile, muestran evoluciones diferentes. Mientras la Pontificia U. Católica escala levemente en su posición en los últimos 2 años, la prestigiosa U. de Chile sufre un significativo deterioro en el mismo periodo. Ambas se sitúan en el rango 400-450 del ranking, es decir, bastante por debajo de las 3 más competitivas de la región.

1. UNIVERSIDAD DE SAO PAULO (USP)

2. UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO (UNAM)

3. UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES (UBA)

4. UNIVERSIDAD DE CAMPIÑAS, BRASIL (UNICAMP)

5. UNIVERSIDAD FEDERAL DE MINAS GERAIS, BRASIL

6. UNIVERSIDAD FEDERAL DE RIO DE JANEIRO, BRASIL

7. UNIVERSIDAD FEDERAL DE RIO GRANDE DO SUL, BRASIL

8. PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA, CHILE

9. UNIVERSIDAD ESTADUAL DE SAO PAULO, BRASIL

10. UNIVERSIDAD DE CHILE

 

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UNIVERSIDAD DE HARVARD, N°1 DE RANKING

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UNIVERSIDADES DE SAO PAULO Y UNAM, LAS MEJORES DE AMERICA LATINA

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TOP 500 (2009, THE) mejores Universidades del mundo…

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TOP  500 (2009, THE) MEJORES UNIVERSIDADES DEL MUNDO 2009

MEJORES UNIVERSIDADES DEL MUNDO Y POR AREAS (2009, THE)

Ranking inglés 2009 de las mejores universidades del mundo

Sólo una universidad latinoamericana –la Nacional Autónoma de México (UNAM) se cuenta entre las 200 top del ranking del Times Higher Education dado a conocer hoy. Durante el último año, sin embargo, cayó 40 lugares, quedando en el lugar 190 este año. 

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Ranking inglés 2009 de las mejores universidades del mundo

Sólo una universidad latinoamericana –la Nacional Autónoma de México (UNAM) se cuenta entre las 200 top del ranking del Times Higher Education dado a conocer hoy. Durante el último año, sin embargo, cayó 40 lugares, quedando en el lugar 190 este año.

Brasil y Argentina, únicos países iberoamericanos que el año pasado anotaban una de sus universidades en la tabla de las 200 de calidad mundial, desaparecen.

Las dos universidades chilenas –la UCH y la PUC– no aparecen entre las 200 primeras sino más abajo, y ambas pierden posiciones con respecto al año 2008.

Las universidades de Estados Unidos mantienen su predominio pero en descenso, mientras ascienden las universidades de países asiáticos.

En Europa se mantiene el liderazgo de las universidades del Reino Unido seguidas de las universidades Holandesas (11 entre las 200 top del mundo) y Alemania (10).

Australia mantiene su participación con 9 universidades y Nueva Zelanda con 3.

Ver listado de las 200 mejores universidades y sus puntajes aquí

Ver listado de las 50 mejores en:

— Ciencias sociales aquí

— Artes y humanidades aquí

— Ciencias naturales aquí

— Ciencias de la vida y biomédicas aquí

— Ingenierías y tecnologías de información aquí

Brunner/Blog  http://mt.educarchile.cl

TOP UNIVERSIDADES DEL MUNDO Y DE ASIA (2009, THE/QS)

TOP 500 MEJORES UNIVERSIDADES DEL MUNDO 2009, QS/THE

 

Los resultados y la metodología se detallan en www.topuniversities.com/university-rankings/world -university-rankings/2009/results. Los criterios principales para elaborar este ranking son opiniones de pares académicos, evaluaciones de empleadores e investigación publicada. Este ranking anual toma en cuenta más de 30.000 universidades. De las más de 700 universidades de América Latina, 14 fueron clasificadas entre las primeras 500 del mundo.

El ranking está encabezado por Harvard University, seguido por Cambridge, Yale, University College London, Imperial College London, Oxford, University of Chicago, Princeton, Massachusetts Institute of Technology y California Institute of Technology.

Las 14 universidades de América Latina clasificadas entre las 500 primeras en el mundo fueron las siguientes:
Argentina: Universidad de Buenos Aires (298); Universidad Austral (305); Universidad de Belgrano (entre 401 y 500*) y Universidad Torcuato Di Tella (entre 401 y 500).

Brasil: Universidad de San Pablo (207); Universidad de Campinas (295); Universidad Federal de Río de Janeiro (383) y Pontificia Universidad Católica de Rio de Janeiro (entre 401 y 500).

Chile:  Pontificia Universidad Católica de Chile (277) y Universidad de Chile (343).

Colombia: Universidad de Los Andes (entre 401 y 500).

México: Universidad Autónoma de México (190) y el Instituto Tecnológico de Monterrey (339).

Universidades anglosajonas ocupan primeros 20 lugares entre las mejores del mundo

 

Los expertos advierten sobre la fuerte mejora que han experimentado las instituciones asiáticas en el ranking.
por La Tercera – 09/10/2009 – 07:39

 

Revisa el listado de las 200 universidades top


No hay duda de que las universidades británicas y norteamericanas son sinónimo de excelencia y prestigio en educación. Así quedó corroborado por el ranking de educación superior que desde hace seis años realiza la revista The Higher Education del periódico británico The Times. El listado 2009 muestra que las primeras 16 posiciones del ranking son ocupadas sólo por instituciones de Estados Unidos y Reino Unido. A su vez, las primeras 20 universidades son todas provenientes del mundo anglosajón.

Pese a los problemas económicos que atraviesa, la universidad norteamericana de Harvard mantuvo su lugar de privilegio en la cima del ranking, seguida por la inglesa Cambridge y la estadounidense Yale. El ranking se confecciona sobre la base de seis criterios, como la evaluación entre pares, la calidad de sus académicos y la  calificación de los alumnos, entre otros.

Entre las mejores 200 universidades, Estados Unidos tuvo este año a 54 instituciones, cuatro menos que en el listado de 2008. Reino Unido, en tanto, mantuvo su nivel con 29 universidades consideradas dentro de las mejores del mundo, mientras que el resto de Europa totalizó 54 casas de estudios entre las mejores 200. En Latinoamérica sólo aparece una universidad: la Universidad Nacional Autónoma de México, en el lugar 190.

Según los analistas, la supremacía de las universidades norteamericanas y británicas, sólo podría ser desafiada en los próximos años por el avance de las instituciones asiáticas. Así se desprende del análisis del ranking, ya que la mayoría de las universidades de Japón, Singapur, Corea del Sur y China han tenido un alza en el ranking internacional. En total, de las 200 mejores universidades del mundo, Asia cuenta con 36 representantes, cuatro más que en 2008.

En el caso de Japón, en 2008  cuatro instituciones figuraban dentro de las mejores 100 del mundo. Este año, sin embargo, el número aumentó a seis, dentro de ese rango, con un total de 11 dentro de las mejores 200.

Hong Kong también creció de cuatro a cinco la presencia de sus instituciones de nivel superior entre las top 100. Mientras, Corea del Sur logró introducir una nueva universidad al listado, totalizando cuatro dentro de las mejores del mundo. Expertos citados por The Times aseguran que el paso firme con que avanzan las instituciones asiáticas refleja las cuantiosas inversiones que han hecho las autoridades de la región para mejorar sus niveles de educación. Otro factor relevante ha sido la contratación de profesores extranjeros y la exigencia a sus académicos a publicar en revistas científicas internacionales, mejorando la percepción de esas instituciones en el exterior.

Ben Sowter, director de investigación de QS -empresa que realiza el estudio para The Times-, explicó que la crisis económica también ha provocado que algunas universidades norteamericanas y británicas hayan descendido en el ranking, debido a los problemas de déficit presupuestario que han arrojado en el último año.

UNAM, entre las 200 mejores, por quinto año consecutivo

  • Posición meritoria dada la escasa inversión en educación en el país
  • Preocupa que ninguna otra universidad de México figure en la lista

Emir Olivares Alonso

La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) se situó como la única institución de educación superior de América Latina entre las mejores 200 a escala internacional, de acuerdo con la clasificación anual 2009 realizada por el diario británico The Times, al obtener el lugar 190. Además, se colocó como la segunda mejor de Iberoamérica, sólo después de la Universidad de Barcelona, que aparece en el sitio 171.

En el listado 2009 del rotativo, 10 instituciones educativas que el año pasado estuvieron entre las 200 primeras ya no aparecieron en éste, como las universidades de Sao Paulo, Brasil, y la de Buenos Aires, Argentina, que en 2008 se colocaron en los sitios 196 y 197, respectivamente.

La medición evaluó a más de 17 mil instituciones de educación superior en todo el mundo. En 2008 la máxima casa de estudios del país ocupó la posición 150. En la clasificación desglosada la UNAM se ubicó en el lugar 99 en ciencias de la vida y biomedicina, 133 en ciencias naturales, 146 en humanidades y artes, 160 en ingeniería y tecnología informática, y 188 en ciencias sociales.

Para obtener los resultados de la clasificación –realizada por Quacquarelli & Symonds, empresa privada inglesa– se aplica una metodología subjetiva a partir de evaluaciones de miles de académicos y empleadores, la proporción de profesores y estudiantes, el número de citas científicas comparado con el total de académicos y la presencia de alumnos y profesores provenientes del entorno internacional.

El secretario general de la universidad nacional, Sergio Alcocer, manifestó que es un orgullo para la institución mantenerse por quinto año consecutivo entre las mejores 200 universidades del orbe. Sin embargo, consideró que es preocupante que ninguna otra institución de nivel superior del país figure en el listado.

Esto es un nuevo llamado a fortalecer el apoyo a la educación superior. Los países que se mantienen y escalan en estas mediciones son los que impulsan la inversión en educación e investigación; los que tienen un objetivo y una política muy claros de la importancia de la academia, inclusive desde la formación básica, para su desarrollo, lo que en México no se ha logrado, destacó el funcionario.

Especialistas universitarios destacaron que los datos de la clasificación anual de la publicación inglesa revelan que las universidades que se hallan en los primeros sitios de la clasificación o que logran escalar posiciones son las instituciones de naciones que hacen una alta inversión en educación superior, con políticas definidas de internacionalización y que dan importantes apoyos a la educación terciaria y a la investigación científica. Por ello sostuvieron que el hecho de que la UNAM sea considerada entre las 200 mejores universidades del mundo resulta meritoria.

Los datos del reporte internacional asientan que sólo 12 universidades mantuvieron el mismo lugar que el año pasado, en tanto que la Universidad de Bergen, Noruega, escaló 83 posiciones en este periodo. De las 200 mejores instituciones, 109 son de naciones de habla inglesa como Estados Unidos, Gran Bretaña, Canadá, Australia y Nueva Zelanda.

Las casas de estudio que obtuvieron los cinco primeros lugares en la clasificación de The Times para 2009 están encabezadas, al igual que el año pasado, por Harvard; la inglesa Cambridge escaló una categoría con respecto de 2008 y se colocó segunda; Yale, Estados Unidos, bajó una y es la tercera; University College London subió tres sitios y se sitúo en el cuarto sitio, en tanto que The Imperial College, de Londres, mejoró su postura obteniendo un sitio mejor, el quinto.

La Jornada.mx

Ranking 500 (2009, Sh.) mejores Universidades del mundo…

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Ranking (2009, Sh.) mejores Universidades del mundo, según Universidad Jiao Tong, Shanghai, 2009

Harvard, Stanford y Berkeley, las mejores universidades del mundo

Así lo afirma la nueva edición del ranking universitario publicado por la Universidad Shanghai Jiao Tong, en el que la primera europea en aparecer es la Universidad de Cambridge. Para ver una institución española hay que bajar al puesto 170, que ocupa la Universitat de Barcelona. (VER TEXTO MÁS ABAJO…)

Haga CLIC aquí abajo para acceder al Ranking completo:

TOP (2009, Sh.) mejores Universidades del mundo (Ranking Shanghai, 2009)

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UNIVERSIDAD DE HARVARD, N°1 en Ranking 2009 de Shanghai Jiao Tong University

Harvard, Stanford y Berkeley, las mejores universidades del mundo

Así lo afirma la nueva edición del ranking universitario publicado por la Universidad Shanghai Jiao Tong, en el que la primera europea en aparecer es la Universidad de Cambridge. Para ver una institución española hay que bajar al puesto 170, que ocupa la Universitat de Barcelona.

En un ranking dominado con autoridad por las instituciones estadounidenses, las universidades españolas que aparecen en el Top 500 son la ya citada Universitat de Barcelona; la Universidad Autónoma de Madrid, la Universidad Complutense de Madrid y la Universitat de València, que aparecen en el tramo 203-304; la Universitat Autònoma de Barcelona y la Universitat Politècnica de València (tramo 305-401); la Universidad de Granada, la Universidad de Sevilla y la Universidad de Zaragoza (tramo 402-508).

En la misma clasificación del año pasado, la UB aparecía en el mismo tramo en el que lo hace este año, y era también la primera española. La Universitat de Valéncia, por su parte, escala algunos puestos hasta conseguir aparecer entre las 300 mejores. La Autónoma de Barcelona también consigue subir un tramo, hasta situarse entre las 400 primeras. El resto mantiene posiciones similares.

En términos globales, la clasificación de este año recoge en los diez primeros puestos a las mismas universidades que la edición anterior: Harvard -que continúa liderando el ranking-, Stanford -que sube un puesto-, California en Berkeley -que también sube un puesto-, Cambridge -que el año pasado era segunda, aparece este año en cuarto lugar-, Massachusetts Institute of Technology (MIT), California Institute of Technology, Columbia, Princeton, Chicago y Oxford.

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Tsinghua asciende al puesto 49 entre las mejores universidades del mundo 2009

El pasado 7 de octubre se publicó el ránking anual de las mejores universidades del mundo en su versión de 2009, una selección organizada por la revista británica The Higher Education.

Las universidades de Estados Unidos y Reino Unido ocupan los puestos en cabeza; tres universidades de Hong Kong se sitúan entre los primeros 50. La pekinesa Universidad Tsinghua es la única institución de la China continental entre los primeros 50.

El ránking de las mejores universidades del mundo 2009, considerando distintos índices como el rendimiento académico, la revisión de los patrones, internacionalización de los profesores y estudiantes, proporción entre profesores y estudiantes, citación de tesis, etc., es una de las informaciones pertinentes más autorizadas del mundo.

En la lista de 2009, la Universidad de Harvard (EE.UU.) mantiene el primer puesto por sexto año consecutivo. La británica Universidad de Cambridge reemplazó a la también norteamericanaYale para conseguir la segunda posición. Entre las primeras 10 mejores universidades del mundo hay 6 estadounidenses y 4 británicas.

En cuanto a Asia, la Universidad de Tokio (Japón) ocupa el 22º puesto, lo más alto entre las universidades asiáticas. Deben destacarse también las tres universidades de Hong Kong que se sitúan entre los primeros 50 mejores: la Universidad de Hong Kong (24), la Universidad de Ciencias y Tecnología de Hong Kong (35), y la Universidad China de Hong Kong (46º).

La Universidad de Tsinghua, con sede en Beijing, ascendió al 49º puesto en la lista de este año, desde el 56º en la lista de 2008.

Ranking (2009) de calidad de Universidades chilenas…

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Primer ránking de calidad de planteles de educación superior

Universidades tradicionales superan ampliamente a las privadas

VER ESTUDIO Y RANKING (COMPLETO) DE UNIVERSIDADES CHILENAS 2009

RANKING2009-CHILE1 Por primera vez aparece ránking que mide la calidad de las casas de estudio nacionales en base a indicadores clave, como el nivel de los alumnos, la investigación y el cuerpo docente. América Economía Intelligence se la jugó por los datos duros, entregando interesantes conclusiones.

Por Claudia Urquieta Ch.

Sabía usted que más del 80 por ciento de los ministros del gabinete de la Presidenta Michelle Bachelet estudiaron su pregrado en la Universidad de Chile o la Universidad Católica?

El dato es parte de la información que América Economía Intelligence entregó junto a la primera versión del ranking de calidad de universidades chilenas, que desarrolló sobre la base información recolectada en 55 entidades de educación superior.

Una excelente noticia para quienes preparan la PSU, ya que hasta ahora no existía ningún ranking de universidades en base a indicadores claves y datos duros que reflejaran la mejor calidad en la enseñanza superior, como el cuerpo docente, el nivel académico de los alumnos, el Aporte Fiscal Indirecto (AFI), la investigación realizada en la universidad, las acreditaciones internacionales, infraestructura, internacionalización y la vida de campus.

Indicadores que fueron determinados luego de que el equipo de estudios de la publicación de economía y negocios, se reuniera con distintos expertos en el tema universitario: el rector de la Universidad de Santiago, Juan Manuel Zolezzi, el rector de la Universidad del Desarrollo, Ernesto Silva, el rector de la Universidad Austral, Víctor Cubillos y el pro-rector de la Uniacc, Daniel Farcas.

Anteriormente, las únicas mediciones que se habían realizado eran en base a la percepción de las personas, lo que es bastante subjetivo, ya que está más relacionado con la publicidad que con la calidad real de las instituciones.

Este vacío impulsó a América Economía a buscar una fórmula distinta. Según el director editorial de la publicación, Felipe Aldunate, "nos embarcamos en este ranking porque había una demanda del sistema educativo a favor de una medición más objetiva del sistema universitario".

Sistema que ha crecido a pasos agigantados: hoy existen casi 60 universidades y 500 mil alumnos matriculados en una carrera de pregrado, cinco veces más que hace 25 años.

Pero cantidad no siempre es sinónimo de calidad. Y a la hora de elegir la casa de estudios es muy difícil saber si la publicidad con que se intenta seducir a los futuros alumnos, hacen a esas instituciones tan fantásticas como las pintan.

Universidades regionales dentro de las top ten

El análisis del estudio indica que el tope de la calidad de la tabla general se lo pelean dos universidades muy conocidas: la Universidad de Chile y la Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC). Esto no es novedad pues son los grandes referentes de la educación en el país y las más conocidas a nivel internacional.

Lo que sí es sorpresivo, es que dentro de las 10 primeras universidades del ranking haya cinco casas de estudio regionales: la Universidad de Concepción (3º) la Técnica Federico Santa María (5º), la Católica de Valparaíso (6º), la Austral (7º) y la de Talca (10º), lo que refleja una importante actividad que suele no percibirse desde Santiago.

En tanto, de las privadas sólo dos están dentro de las top ten: la Universidad Diego Portales (8º) y la Adolfo Ibáñez (9º). Otras cuatro forman parte de las 15 primeras: la Universidad del Desarrollo (11º), la de Los Andes (12º), la Andrés Bello (13º) y la Mayor (14º).

Las cinco últimas en el ranking son la Universidad Internacional SEK, la Universidad Adventista de Chile, la Universidad Chileno Británica de Cultura, la U. Miguel de Cervantes y la Bolivariana.

En 2008 el 42 por ciento de los 71.800 estudiantes que ingresaron al sistema universitario lo hicieron a universidades que no existían antes de 1981. El resto se reparte entre las que integran el Consejo de Rectores (Cruch), de los cuales el 61 por ciento se matricula en universidades estatales. Las 10 universidades que encabezan el ranking concentran el 32 por ciento de los estudiantes del sistema. Y las dos primeras -la Chile y la PUC-, el 11 por ciento.

La Chile a la cabeza en investigación

Según el ranking de América Economía, la Chile y la PUC son las que lideran por lejos en cuanto a calidad de docentes y alumnos. La PUC es la que lleva la delantera en captar los alumnos con sobre 700 puntos en la Prueba de Selección Universitaria (PSU), con 43,9 por ciento de sus estudiantes en ese rango, mientras la Casa de Bello alcanza un 38,8 por ciento.

En cuanto a la calidad docente, la PUC tiene más profesores de jornada completa (1.414) que la Chile (1.215).

En lo que sí lleva la delantera la U. de Chile es en investigación: 2.212 papers ISI publicados desde 2008 hasta ahora, mucho más que los 1.723 publicados por la PUC.

Pero las que crecen más en investigación son otras. Por ejemplo la U. Diego Portales que en 2002 produjo sólo 2 papers, en 2005 superó los 40 y en 2008 llegó a 99. Las universidades de Tarapacá, Andrés Bello, de Valparaíso y de Magallanes multiplicaron por cuatro sus publicaciones en estos años. Mientras que la U. de los Andes pasó de 13 a 36 papers anuales.

Según el estudio las cifras dan cuenta de que la investigación no es campo exclusivo de las más grandes ni de las tradicionales. Además de que las entidades regionales pueden buscar la demanda del sector productivo en el que están inmersas para generar conocimiento rentable.

Un área donde las privadas tienen ventaja es en el indicador de apoyo a la innovación, con el que se busca medir los aportes de conocimientos que las universidades ofrecen al sector productivo a través del financiamiento para el desarrollo del conocimiento. Aunque son cinco tradicionales las que lideran el ranking en este indicador, están muy cerca de otras privadas como la Universidad Diego Portales, la Adolfo Ibáñez, la del Desarrollo y la de Los Andes.

 

 

 

 

 

 

El Mostrador.cl

P. Krugman: la educación es principalmente responsabilidad del Estado…

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El estadounidense inculto

PAUL KRUGMAN 11/10/2009

Krugman_visita_Barcelona Si hubiese que explicar el éxito económico de Estados Unidos con una palabra, esa palabra sería educación. En el siglo XIX, EE UU iba por delante en educación básica universal. Luego, a medida que otros países seguían el ejemplo, la revolución de la educación secundaria de principios del siglo XX nos llevó a otro nivel completamente nuevo. Y en los años posteriores a la II Guerra Mundial, EE UU afianzó su posición destacada en la educación superior.

Pero eso era entonces. El desarrollo de la educación estadounidense significó, primordialmente, el desarrollo de la educación pública; y durante los últimos 30 años, nuestra escena política ha estado dominada por la opinión de que todo gasto gubernamental es un despilfarro de los dólares de los contribuyentes. La educación, como uno de los principales componentes del gasto público, se ha resentido inevitablemente.

Hasta ahora, las consecuencias del descuido educativo han sido graduales: una lenta erosión de la posición relativa de EE UU. Pero las cosas están a punto de ponerse mucho peor, ahora que la crisis económica (sus consecuencias agravadas por culpa de ese comportamiento que es pan para hoy y hambre para mañana y que pasa por responsabilidad fiscal en Washington) va a asestar un duro golpe a la educación en todos los sentidos.

Respecto a esa erosión: últimamente ha habido un aluvión de informes sobre las amenazas a las que se enfrenta la posición predominante de las universidades de élite estadounidenses. De lo que no se ha informado en la misma medida, al menos por lo que yo he visto, es de nuestro relativo declive según baremos más corrientes. Estados Unidos, que solía estar a la vanguardia de la educación de los jóvenes, poco a poco ha ido quedando rezagado respecto a otros países avanzados.

Sospecho que la mayoría de la gente todavía tiene en la cabeza esa imagen de EE UU como la gran tierra de la educación universitaria, única en la medida en que la enseñanza superior se ofrece a la población en general. Antes esa imagen se correspondía con la realidad. Pero hoy día, los jóvenes estadounidenses tienen unas probabilidades considerablemente menores de licenciarse en la Universidad que los jóvenes de muchos otros países. De hecho, tenemos una tasa de licenciados universitarios que está ligeramente por debajo de la media de todas las economías desarrolladas.

Incluso sin las consecuencias de la crisis actual, habría motivos más que suficientes para esperar que bajásemos todavía más en esa clasificación, aunque sólo sea por lo difícil que les resulta a quienes disponen de recursos económicos limitados el seguir estudiando. En EE UU, con su débil colchón de seguridad social y su escasez de becas, es mucho más probable que los estudiantes trabajen a tiempo parcial mientras asisten a clase que sus homólogos, por ejemplo, franceses. No es de extrañar, teniendo en cuenta las presiones económicas, que los jóvenes estadounidenses también tengan menos probabilidades de permanecer en la facultad, y más probabilidades de convertirse en trabajadores a tiempo completo en vez de estudiar.

Pero la crisis ha añadido una pega adicional a nuestro chirriante sistema educativo. Según la Oficina de Estadística Laboral, la economía de EE UU perdió 273.000 puestos de trabajo el mes pasado. De esos puestos perdidos, 29.000 pertenecían al sector de la educación estatal y local, lo que hace que las pérdidas totales de los últimos cinco meses en esa categoría asciendan a 143.000 puestos de trabajo. Puede que eso no parezca mucho, pero la educación es uno de esos sectores que deberían, y normalmente así es, seguir creciendo incluso durante una recesión. Puede que los mercados tengan problemas, pero ése no es motivo para que dejemos de formar a nuestros hijos. Sin embargo, eso es justamente lo que estamos haciendo.

Lo que está pasando no tiene ningún misterio: la educación es, principalmente, responsabilidad del Estado y de los Gobiernos locales, que se encuentran en una situación fiscal muy mala. Una ayuda federal adecuada podría haber supuesto una gran diferencia. Pero aunque se ha proporcionado algo de ayuda, sólo ha cubierto una pequeña parte del déficit. Eso se debe en parte a que, allá por febrero, los senadores centristas insistieron en eliminar gran parte de esa ayuda de la Ley de Reinversión y Recuperación de EE UU, también conocida como paquete de estímulo económico.

Como consecuencia de ello, la educación va a convertirse en picadillo. Y los profesores despedidos sólo son una parte de la historia. Todavía más importante es la forma en que estamos cerrando oportunidades. Por ejemplo, The Chronicle of Higher Education informaba hace poco de la grave situación de los estudiantes de los colegios universitarios de California. Durante generaciones, los estudiantes con talento procedentes de familias con pocos recursos han usado estos colegios como trampolín para las universidades públicas estatales. Pero ante la crisis presupuestaria del Estado, esas universidades se han visto obligadas a cerrar las puertas a los posibles estudiantes que iban a pasar por ellas este año. Una consecuencia, casi con seguridad, será el perjuicio de por vida para las perspectivas de muchos estudiantes (y un enorme e injustificado desperdicio de capacidades humanas).

Así que, ¿qué debemos hacer? Antes que nada, el Congreso tiene que redimirse de los pecados de febrero y aprobar otra gran ronda de ayuda para los Gobiernos estatales. No tenemos que llamarlo estímulo, pero sería una forma muy eficaz de crear o salvar miles de empleos. Y sería, al mismo tiempo, una inversión en nuestro futuro. Más allá de eso, tenemos que despertarnos y darnos cuenta de que una de las claves del éxito histórico de nuestro país es ahora un activo que se deprecia con el tiempo. La educación hizo grande a EE UU; descuidar la educación puede cambiar el proceso.

Paul Krugman es profesor de Economía en la Universidad de Princeton y premio Nobel de Economía 2008. © 2009 New York Times Service. Traducción de News Clips.

Universidades Top en Asia: su estrategia se basa en agresiva inversión pública…

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Mediante una agresiva inversión pública, los planteles de países como China, Singapur o Corea están instalándose entre los mejores del mundo.

VER ULTIMO RANKING THE (2009) DE MEJORES UNIVERSIDADES DEL MUNDO

por Katerinne Pavez – 11/10/2009 – 13:20

Esta semana se conocieron los resultados del ranking Times de universidades, uno de los más prestigiosos del mundo, y todas las miradas fueron para Asia.
A Japón, país reconocido por sus instituciones de excelencia y que tiene 11 planteles entre los mejores 200, se sumó Hong Kong, que este año anotó a cuatro de sus universidades en el ranking, uno más que el año anterior; Corea del Sur, con cuatro planteles; China, con cinco; y Taiwán y Malasia con uno.

La explosión no es casualidad.  Los países asiáticos están cosechando los primeros frutos de iniciativas como doblar el presupuesto público, el  reclutamiento de alumnos extranjeros talentosos o la cooperación de universidades extranjeras de prestigio. La movida ha comenzado a preocupar incluso a Estados Unidos, que si bien mantiene su sitial como el número uno en investigación y en universidades prestigiosas, tuvo una fuerte caída en el ranking Times: cinco instituciones salieron de las mejores 100 y Yale pasó del segundo al tercer lugar, desplazada por Cambridge.

Las razones del despegue asiático se pueden resumir en tres: fuerte inversión estatal en educación superior (Singapur ha más que doblado su presupuesto en 10 años), exigencia de publicaciones internacionales a sus académicos y una agresiva estrategia de internacionalización.

UNIVERSIDTOP--2009 Los países asiáticos han apurado, además, el acceso a la educación superior de su población. En lugares como Corea, Singapur y Taiwán han saltado, en sólo 20 años, de tasas de cobertura de hasta 20% a superar el 60%. Y China saltó en el mismo período de un 3% a un 23%.

"Las universidades del Asia-Pacífico están ayudando a redefinir la geopolítica global de la educación superior. De los tres millones de estudiantes que hoy cursan estudios superiores en un país distinto del suyo, más de 15% lo hace en una nación de esta región. Por otro lado, la mitad de los estudiantes extranjeros provienen de Asia", señala José Joaquín Brunner, académico de la U. Diego Portales.

China es el ejemplo del esfuerzo por convertirse en competencia para los planteles occidentales. En los 90, crearon el proyecto 985 que invirtió en 40 universidades para convertirlas en instituciones de clase mundial. Hoy, cinco de ellas están instaladas en el top 200 del Times, encabezadas por la Universidad de Tsinghua, en el lugar 49. Además, en 20 años, han enviado a 300 mil estudiantes becados al exterior, han recibido a otros 200 mil, y han reclutado a 40 mil académicos e investigadores extranjeros. En Chile, luego de la firma del Tratado de Libre Comercio en 2006 con ese país, la cantidad de ofertas ha llegado a las 80 becas anuales (ver recuadro).

ALIARSE CON LOS MEJORES
En Singapur decidieron que la mejor manera de mejorar en calidad era tener cerca a los mejores. Por esto, invitaron a instituciones como el MIT o la U. de Chicago para que colaboren con centros de investigación de ese país. Con el MIT, por ejemplo, trabajan en el desarrollo de tecnología en videojuegos. En Corea del Sur, los planes son similares: crearon un sector empresarial, Songdo, en el que se aloja la Universidad Global de Songdo, cuya intención es atraer a centros de estudio de todo el mundo para que desarrollen investigación.

Mientras, en  Hong Kong y Taiwán están poniendo sus esfuerzos en reclutar a estudiantes talentosos, porque la cobertura de los nativos está alcanzando su techo y se prevé que la población disminuirá debido a las bajas cifras de natalidad que presentan. Y están teniendo éxito: En Hong Kong, que instaló este año a la Universidad de Hong Kong en el puesto 22 del ranking,  pasaron de tener un 2% de alumnos extranjeros y del resto de China a un 20% actual.

EL ACERCAMIENTO DE LOS CHILENOS

Puede ser por el idioma. Lo cierto es que hasta ahora sólo dos personas -una en magíster y otra en doctorado- de las más de 1.700 que se ganaron una Beca Chile, optó por un país asiático, en este caso China.
Pero esta no es la única forma de estudiar en alguna de estas prestigiosas universidades. En la Agencia de Cooperación Internacional (AGCI) dependiente del Ministerio de Relaciones Exteriores señalan que ha habido un aumento considerable, por lo menos desde el año 2000, de becas en países como China, Singapur y Malasia. Estas van, desde un año de chino mandarín, hasta dos meses de capacitación en un área específica.
"Los chilenos están de a poco conociendo estas alternativas, y hoy hay un gran interés por postular", señala Pablo García, jefe del Departamento de Formación de la AGCI. En estos momentos hay unos 120 chilenos en todo Asia, y hace menos de un mes se acaban de ir 26 personas a China a estudiar el idioma. Este país es el más activo en propuestas: el año pasado envió 80 becas para pasantías y posgrados, y este año va en 35 ofertas. El menos atractivo es Singapur: en general, las becas no cubren el costo de los pasajes.

La Tercera.cl/RANKING THE

Marco-Ominami y el Financiamiento de la Educación Superior…

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E-SUPERIOR2009MO

Hoy 29 de Septiembre debí representar, en el Seminario organizado por SOFOFA y Universidad Finis Terrae, la candidatura a Presidente de Marco Henríquez Ominami. Se publica aquí el texto que resume nuestras proposiciones al respecto y que me correspondió exponer y explicar en ese evento universitario. E. Aquevedo.

La Educación Superior y el desarrollo de la Ciencia y Tecnología en Chile, incluyendo los procesos de innovación tecnológica, se sitúan en un nivel de gran precariedad en relación con los estándares internacionales, y sobre todo en relación con las urgentes necesidades de un desarrollo sustentable e integrado para nuestro país. En las líneas que siguen se proponen incrementos indispensables del gasto público para enfrentar inicialmente dichas precariedades.

1. EDUCACION SUPERIOR (ES).

La ES en Chile ha tenido una tendencia declinante desde el punto de vista del gasto público dentro del PIB. En 1973 la ES ocupaba el 1,81% de PIB, reduciéndose al 0,45% en 1990, y a sólo un 0,3% en 2008. Considerando el conjunto del gasto público y privado, se llega al 1,5% del PIB, lo que es inferior a lo logrado hace poco más de 3 décadas atrás. Esto se traduce en términos de presupuesto en que mientras el Estado cubría el 90,6% del gasto en ES en 1970, en 1990 cae a sólo el 40,9%, y en 2008 la cifra llega sólo al 18%. Esto se compara muy desventajosamente con otros países altamente privatizados, como Corea del Sur (20 % financiado por el Estado) y EE.UU. (35% financiado por el Estado).

Lo dicho anteriormente obliga a un esfuerzo público considerable por razones académicas y socio-económicas múltiples. Nos parece que el gasto público en ES dentro del PIB debiera incrementarse desde el 0,3% actual hasta un 1% dentro del próximo periodo de gobierno. Ello debiera permitir pasar de un financiamiento público de la ES del 18% actual, hasta un indispensable 50%.

2. INVESTIGACION Y DESARROLLO (I+D).

La situación de Chile, con un 0,7% del PIB destinado a este rubro, se sitúa en un nivel intermedio en la región, aproximadamente similar a Argentina, Costa Rica y Uruguay, pero inferior a Brasil y Cuba que invierten aproximadamente un 1% del PIB. Estas cifras son bajas en relación con los países de desarrollo intermedio más dinámicos (Corea, Taiwan, Singapur, etc., que gastan por sobre el 2% del PIB), y en todo caso muy bajas respecto a sus necesidades de aumentar el desarrollo socio-económico del país en la misma perspectiva de sustentabilidad ya señalada. El gobierno de R. Lagos ya se propuso incrementar el gasto hasta un 1,2% de PIB, y el de M. Bachelet señaló el 1% como meta.

Un nuevo gobierno realmente comprometido con dar un salto en esta materia debiera alcanzar efectivamente un 1,4% del PIB que permita superar significativamente los evidentes rezagos en esta materia.

3. INNOVACIÓN TECNOLOGICA.

La innovación tecnológica en Chile evidencia también un rezago importante respecto a los estándares internacionales comparables y a las necesidades del desarrollo nacional. El conjunto de actividades ligadas a este ámbito (asumidas por Corfo, Fondef, Conicyt, etc.) representan, en efecto, no más de un tercio de lo destinado a I+D, es decir, aproximadamente un 0,25% del PIB. En este rubro la inversión privada y pública son extremadamente bajas.

Proponemos en consecuencia que este esfuerzo se incremente al menos en el doble (0,5% del PIB) en un periodo de 4 años.

TOP 200 (2009) Universidades del mundo… (Web popularity ranking)

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Haga clic en enlace siguiente para ver cuadro completo:

TOP 200 (2009) MEJORES UNIVERSIDADES DEL MUNDO…

(WEB POPULARITY RANKING). Se publica este ranking bajo la estricta responsabilidad de su institucion editora (4ICU.ORG  RANKING). ES EVIDENTE QUE ESTA MEDICION ES PUES SOLO DE POPULARIDAD EN LA WEB, Y NO RESPONDE A INDICADORES CIENTIFICOS. DEBO AGREGAR QUE SUS CONCLUSIONES SON MUY ALEJADAS DE LOS DOS RANKINGS INTERNACIONALES MAS SERIOS EXISTENTES (THE, LONDRES, Y EL DE SHANGHAI).

TOP-UNIVERSI-MUNDO2009

TOP 100 (2009) Universidades de América Latina…

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TOP 100 (2009) UNIVERSIDADES DE AMERICA LATINA… 

(WEB POPULARITY RANKING)

TOP-UNIVERSID-AL2009

XXVII Congreso de la Asociación Latinoamericana de Sociología (ALAS), Argentina, 2009. Convocatoria.

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XXVII CONGRESO ALAS
“Latinoamérica interrogada. Depredación de Recursos Naturales, Democracia Participativa, Escenarios Productivos y Construcción de Conocimiento”
31 de agosto al 4 de Septiembre de 2009
Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires
Convocatoria
Latinoamérica interrogada
 
PROGRAMA COMPLETO XXVII CONGRESO ALAS, ARGENTINA…
 
PORTAL OFICIAL DE ALAS PARA EL XXVII CONGRESO…
 
 

Puesta en marcha

Latinoamérica se ha configurado como designación de un espacio social, y este recorte territorial y poblacional ha cobrado históricamente distintos significados, pasando de la negatividad de lo impuesto a una identidad que le fuera propia, autónoma, en medio de un juego de seculares enajenaciones, entre conflictos arrasadores y luchas por disputar un horizonte impuesto, aherrojado. Empeño liberador que se renueva con vigor en estos inicios del siglo XXI, pese a las dominaciones sucesivas y a las destemplanzas de las décadas neoliberales precedentes, cuyas vestiduras ocultan, como disfraces, los gritos de la resistencia. Y una y otra vez emerge la necesidad del auto-descubrimiento social: la desnudez de la mano tendida hacia lo alto, rememorando la monumental escultura erigida en San Pablo, territorio flujo latinoamericano incrustado como un gran río que fluye desde la palma hasta los confines del brazo que se hunde o emerge, según se vea, desde la tierra, abertura a la interrogación. Geografía tatuada como metáfora en esa segunda A de ALAS.

Alas, la Asociación Latinoamericana de Sociología, no ha cesado durante más de medio siglo (1950-2007) de colocar en debate crítico la realidad social latinoamericana, estableciendo así un lenguaje propio que la distingue. La hora indica que podremos continuar en esta tarea, recurriendo a nuevos significados con un atributo redoblado: intensificar el debate crítico y colectivo a partir de interrogar e interrogarnos en esta hora latinoamericana. La Sociología y las Ciencias Sociales aún no han abandonado en buena medida las certezas pedagógicas, luego de tan largos caminos recorridos es quizás el momento de renovar esfuerzos por producir las interrogaciones que permitan contribuir con los cambios necesarios que exigen hoy radicalmente la inclusión y la justicia social latinoamericana y caribeña.

El XXVII Congreso ALAS 2009 en Buenos Aires se constituye así en una gran oportunidad de encuentro para la Sociología y las Ciencias Sociales. Estamos decididos a construir a partir de este objetivo un motivo para consolidar el movimiento intelectual latinoamericano en Ciencias Sociales y tomar el Congreso como motivo para fortalecer la participación multitudinaria y diversa. Así la invitación queda fijada como un desafío común de responsabilidades trascendentes, alejando si fuera posible esta simulación de las certezas de lo preconcebido, renovando la base material del encuentro dialógico, como infraestructura necesaria para la interrogación científica, académica, social, cultural. Nos atrevemos a afirmar que sin esta materialidad resultará quizás muy difícil alejarse de los espectros de la clarividencia iluminista, a la hora de recuperar el pensamiento crítico y colectivo latinoamericano.

En este escenario con continuidades y rupturas frente al neoliberalismo en la Región Latinoamericana y del Caribe se presenta el desafío de la contribución de las Ciencias Sociales a colocar en debate en el XXVII Congreso ALAS en cuatro ejes temáticos claves:

1. Depredación recursos naturales y conflicto ecológico
2. Ciudadanía y democracia participativa
3. Nuevos escenarios productivos en América Latina
4. Construcción de conocimiento

Para todo tipo de información sobre participación en el Congreso, ver Portal Oficial de ALAS: XXVII CONGRESO ALAS 2009, ARGENTINA (haz clic aqui)

 

Venezuela: por qué la cruzada contra la ley educativa de Chávez?

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LA IGLESIA Y LA OPOSICION HACEN MARCHAR A NIÑOS EN GUARDAPOLVOS

FORTALEZAS Y RIESGOS DE LA REFORMA EDUCACIONAL

A pesar de los cuestionamientos en las calles y los medios opositores, el oficialismo venezolano no tuvo muchos problemas para aprobar con su amplia mayoría el proyecto, que dejó completamente afuera del sistema educativo a la Iglesia Católica.

Por María Laura Carpineta

chavezbalcongana12.jpg.548.229.thumb Tardó ocho años y dos intentos, pero el chavismo consiguió aprobar esta semana una nueva ley nacional de educación. Lo hizo anteayer a la medianoche, mientras afuera del Congreso militantes chavistas en sus ya tradicionales remeras rojas se enfrentaban a opositores. Se repetían las escenas del año 2000, cuando Hugo Chávez intentó por primera vez pasar la reforma: otra vez hacían marchar al frente de la protesta a niños y adolescentes en guardapolvos blancos.

A pesar de los cuestionamientos en las calles y los medios opositores, el oficialismo venezolano no tuvo muchos problemas para aprobar con su amplia mayoría el proyecto, que dejó afuera de todo el sistema educativo a la Iglesia Católica e incluyó un artículo que prohíbe difundir a los medios cualquier mensaje que “incite odio” o “promueva el terror” entre los niños.

La oposición volvió a marchar ayer y reclamó un nuevo referéndum para ratificar la reforma. “Si el gobierno no cede, ¡desacato cívico ya!”, gritó el ex aliado de Chávez, el diputado Ismael García.

Como ya es usual, la oposición acusó al gobierno de utilizar la ley para “ideologizar” a la juventud. Para los críticos la prueba está en el primer punto de la ley.

“El Estado docente es la expresión rectora del Estado venezolano en la educación”, sostiene el texto. Como sucede en otros países como Argentina, la nueva ley venezolana establece que el Estado tiene derecho a dirigir y establecer los lineamientos generales de la educación de todo el país, pública y privada.

“En las instituciones educativas oficiales el Estado garantizará el talento humano, la infraestructura, la dotación, los planes, programas…y velará porque estas condiciones se cumplan en las instituciones privadas autorizadas”, dice la ley.

Aunque reconoce la autonomía preexistente de las universidades, la ley dice que está por encima de ella en el caso de la difusión de ideas y mensajes que, según entienda el Estado, atenten contra los valores y la moral establecida por la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.

“Queda prohibido en todas las instituciones educativas, oficiales y probadas, del país la difusión de ideas y doctrinas contrarias a la soberanía nacional y los valores consagrados en la Constitución.” Lo mismo advierte sobre la publicación de mensajes, publicidad y propaganda en ámbitos educativos que “atenten contra los valores, la paz, la moral, la ética y las buenas costumbres”.

Más adelante, la ley se sale de las instituciones educativas por unos párrafos, y se dedica a los medios. “Quienes dirigen los medios de comunicación social están obligados a prestar su cooperación a la tarea educativa y ajustar su programación para el logro de los fines y objetivos consagrados en la Constitución. Se prohíbe la publicación y divulgación de impresos u otras formas de comunicación social que produzcan terror en los niños, inciten al odio, a la agresividad, la indisciplina”, establece la norma.

“Si esto sucediera, los órganos rectores en materia de educación solicitarán a la autoridad correspondiente la suspensión inmediata de las actividades o publicaciones de que se trate, sin perjuicio de las sanciones contenidas en el ordenamiento jurídico venezolano”.

Ese fue el punto más cuestionado de la ley ya que la decisión de las interpretaciones de los mensajes y la información descansarán en decisiones subjetivas de los funcionarios de turno. El jueves, cientos de periodistas se concentraron frente al Congreso para denunciar lo que consideraban una amenaza a la libertad de expresión. Doce de ellos fueron fuertemente reprimidos por la policía.

Al otro sector social que irritó la ley fue a la Iglesia Católica. El jueves, mientras los diputados se preparaban para votar, el arzobispado de Caracas difundió un comunicado, en el que pedía dos semanas más para discutir la posibilidad de incluir la educación religiosa, tanto en escuelas públicas como privadas.

La respuesta de los legisladores fue un no rotundo. “Las familias tienen el derecho y la responsabilidad de la educación religiosa de sus hijos e hijas de acuerdo con sus convicciones y de conformidad con la libertad religiosa y de culto, prevista en la Constitución”, consignaron los legisladores venezolanos en el artículo seis.

Ayer en las calles de Caracas la oposición antichavista prometió no rendirse y echó mano a un recurso que en el pasado le resultó exitoso: convocar un referéndum para ratificar la ley. La última vez que Chávez se enfrentó a una consulta popular, para aprobar una Constitución, perdió por poco, pero perdió. Esa vez, como ahora, el movimiento lo lideraban los jóvenes estudiantes y los universitarios.

PAGINA/12

Educación en el mundo: datos básicos (58 países)

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DATOS BASICOS SOBRE EDUCACION EN EL MUNDO

(FUENTES: PISA 2006/ PNUD 2007-2008)

PAISES

RANKING DESARROLLO HUMANO (IDH) 2008

Lugar en Prueba Pisa 2006

Puntaje en Prueba Pisa 2006

% del PIB en Educación

2002-2006

% de gasto público en Educación

2002-2006

Gasto en I&D como % del PIB

2002-2006

FINLANDIA

11

1

563

6,5

12,8

3,5

HONG KONG

21

2

542

4,2

23,0

0,6

CANADA

4

3

534

5,2

12,5

1,9

TAIWAN

4

532

ESTONIA

44

5

531

5,3

14,9

0,9

JAPON

8

6

531

3,6

9,8

3,1

NUEVA ZELANDIA

19

7

530

6,5

20,9

1,2

ISLANDIA

1

8,1

16,6

3,0

AUSTRALIA

3

8

527

4,7

13,3

1,7

HOLANDA

9

9

525

5,4

11,2

1,8

COREA

26

11

522

4,6

16,5

2,6

ALEMANIA

22

12

516

4,6

9,8

2,5

INGLATERRA

16

13

515

5,4

12,1

1,9

CHECOSLOVAQUIA

32

14

513

4,4

10,0

1,3

SUIZA

7

15

512

6,0

13,0

2,6

AUSTRIA

15

17

511

5,5

10,8

2,6

BELGICA

17

18

510

6,1

12,2

1,9

IRLANDA

5

19

508

4,8

14,0

1,2

HUNGRIA

36

20

504

5,5

11,1

0,9

SUECIA

6

21

503

7,4

12,9

3,7

POLONIA

37

22

498

5,4

12,7

0,6

DINAMARCA

14

23

496

8,5

15,3

2,3

FRANCIA

10

24

495

5,9

10,9

2,2

EE.UU

12

28

489

5,9

15,3

2,7

ESPAÑA

13

30

488

4,3

11,0

1,1

NORUEGA

2

32

487

7,7

16,6

1,7

RUSIA

67

34

479

3,6

12,9

1,2

ITALIA

20

35

475

4,7

9,6

1,1

ISRAEL

23

39

454

6,9

13,7

4,5

CHILE

40

40

438

3,5

18,5

0,6

SINGAPUR

25

3,7

18,2 (1991)

2,3

SERBIA

41

436

URUGUAY

46

43

428

2,6

7,9

0,3

TURQUIA

84

44

424

0,7

MEXICO

52

49

410

3,8

25,6

0,4

ARGENTINA

38

51

391

3,8

13,1

0,4

BRASIL

70

52

390

4,4

10,9

1,0

COLOMBIA

75

53

388

4,8

11,1

0,2

TUNEZ

91

54

386

7,3

20,8

0,6

CUBA

51

9,8

16,6

PERU

87

2,4

13,7

0,1

Written by Eduardo Aquevedo

29 julio, 2009 at 8:14

Frei, Piñera y la educación en Chile…

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Hay una grave infracción de ambos: la formación inicial y la formación continua de docentes, la catástrofe de las escuelas de pedagogía, su fortalecimiento, el cierre de las malas, la mejora en su acreditación y la habilitación docente.

por Mario Waissbluth – 04/07/2009 – 04:00

 

CHILE-FREI-PIÑERA1 Ambos candidatos han publicado sus principales propuestas sobre educación en estas páginas. Haremos un análisis comparado, señalando algunas omisiones, temas tal vez considerados por ellos, pero sobre los que los votantes debieran conocer su posición. En cualquier caso celebramos entusiastamente que la discusión haya comenzado y, ojalá, los otros candidatos se incorporen.

Comencemos por las coincidencias. Con distintos matices, proponen una carrera docente en que se flexibilicen -de distinta manera- las rigideces del Estatuto Docente y en que los buenos profesores puedan aspirar a remuneraciones significativamente mayores. Excelente. Habrá que "entrar a picar" en los detalles, donde las cosas se caen.

Ambos proponen un aumento significativo de la subvención, diferenciándola en las escuelas o alumnos más vulnerables. Excelente. Esto debe ir alineado con el incremento de remuneraciones y de dotación profesional en las escuelas con alumnos más vulnerables. Con 75% de sus horas dedicados a hacer clase, poco se puede lograr.

Diferencia notoria: intervenir las peores escuelas, dice Frei. Fortalecer el liderazgo de los directores de las escuelas eligiéndolos en función de sus méritos y premiando sus desempeños, dice Piñera. Nos gusta más la segunda, porque no vemos claro quiénes serían esos "interventores". Ambos omiten mencionar la formación de directores de excelencia, pieza clave de este rompecabezas sistémico. Esperemos que lo apoyen. Piñera gana 1 a 0.

Crear cien mil cupos adicionales en jardines y salas cunas. Gol de Frei, empate a uno. Siempre que se explique de dónde van a salir las cinco mil nuevas educadoras de párvulos de excelencia, pues la formación de parvularias está en la UTI.  Resolver el problema de las jubilaciones. Nuevamente gol de Frei, 2 a 1. Contraataque de Piñera: trabajo intensivo con los apoderados. Empate a dos.

Duplicar la educación física propone Frei. Gol. Las experiencias exitosas suelen ir de la mano con estas actividades. Piñera contraataca con una imprescindible modificación de los contenidos y métodos de enseñanza. Tres a tres.

Frei aborda la catástrofe de la educación municipalizada. Piñera no. Pero como la propuesta de Frei no nos parece adecuada, lo declaramos off side. Seguimos 3 a 3. Pero hay una grave infracción de ambos: la formación inicial y la formación continua de docentes, la catástrofe de las escuelas de pedagogía, su fortalecimiento, el cierre de las malas, la mejora en su acreditación, la habilitación docente, etc. Es tal la desilusión que le quitamos un punto a cada uno. Fin de un buen partido, empate a dos. Este campeonato recién comienza, señores.

Por último,  es importante introducir inversiones clave en el presupuesto 2010. Proponemos varias, y le tocará al Mineduc, Hacienda y al Congreso pronunciarse.

Primero, un programa urgente de formación, certificación e incorporación de directivos de excelencia a escuelas vulnerables, ya anunciado por la Presidenta. Segundo, la duplicación de los incentivos a los cerca de mil profesores más destacados en las evaluaciones Avdi y AEP. Potente señal para los estudiantes de pedagogía y merecida retribución a estos docentes. Tercero, subsidiar a los buenos aspirantes a estudiar pedagogía. Cuarto, una evaluación del sistema de acreditación de carreras de pedagogía y de los numerosos programas del ministerio cuyo impacto se desconoce. Y quinto, la aceleración del programa Inicia.

Todo esto suma menos de US$ 40 millones para 2010 y adelanta las cosas un año. Los niños no pueden esperar.

LA TERCERA.COM

Universidades públicas y privadas en Chile, E. Aquevedo

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HARVARD2

No sólo hay concepciones diferentes acerca de la noción de Universidad Pública, sino también bastante confusión. Desde luego, en sus orígenes las universidades no nacieron de la iniciativa del estado o del poder político vigente. Sus antecedentes más lejanos en occidente son sin duda la Academia de Platón (año 287 a. C) y el Liceo de Aristóteles, que nacen de la actividad y empeño de estudiantes e intelectuales excepcionales como los indicados, y que no reciben ni atención ni apoyo del poder sino cuando su prestigio está ya establecido. En China surgen las primeras instituciones de formación superior durante el período Yu, entre 2257 a. C y 2208 a. C., pero con apoyo imperial.

Las primeras universidades que responden al espíritu moderno sólo nacen a partir del siglo XII, particularmente desde la fundación de la universidad de Bolonia (año 1119), y luego las universidades de París (1150), de Oxford (1167), de Cambridge (1209), la de Salamanca (1220), entre otras, las que independientemente de su origen que será más bien privado, son amparadas y vigiladas muy de cerca por la “santa” Iglesia Católica o por los poderes imperiales de turno.

Posteriormente, cuando el poder se seculariza, las universidades ganan espacios de autonomía y de libertad, apoyadas en mayor o menor medida por el poder civil, si bien muchas siguen dependiendo y subordinándose a la Iglesia. Queremos decir que si bien varias de ellas nacen con una “vocación pública”, no nacen como consecuencia de la acción deliberada del estado, y por consiguiente no tienen nada de estatales. Su carácter “público” se construyó principalmente a partir de lo específico de su actividad, esto es, la enseñanza y la creación de conocimiento, que fueron tradicionalmente considerados como un “bien público”. El sólo financiamiento era en ese sentido secundario, con tal de que aquellas funciones siguieran constituyendo lo esencial de su existencia y actividad. Podían depender económicamente de la Iglesia, del poder político existente o de mecenas o comerciantes, pero ello no afectaba en lo medular su rol público, especialmente desde que la Iglesia pierde crecientemente influencia y capacidad de control sobre el saber.

El comienzo de la convergencia entre el interés público y el financiamiento estatal…

Lo público tiende a confundirse con lo estatal sólo a partir del siglo XIX, cuando los estados nacionales se afirman y descubren que la educación superior es decisiva para la construcción del propio estado, mediante la formación del personal dirigente del aparato público y de la nación, para la formación de mano de obra calificada, así como, en general, para la gestión del nuevo y complejo sistema capitalista. A partir de ello la Universidad, y la educación pública en general, pasan a ser “preocupación preferente del Estado”, especialmente de aquellos estados controlados por clases dominantes de mayor capacidad emprendedora y con vocación expansionista, colonialista o imperialista. De ahí que las principales universidades modernas se constituyan en Inglaterra, Estados Unidos, Francia, Alemania y algunos otros países centrales que dependen más imperativamente, para cumplir ese rol, de la formación de clases dirigentes “ilustradas” y de cuadros medios cada vez más calificados. Para esta función la Universidad es difícilmente sustituible. Por ello, progresivamente, el Estado le otorga recursos económicos permanentes y abundantes, hasta el punto de institucionalizar la figura de “Universidad estatal”, convirtiéndose para muchos en adelante como sinónimo de universidad pública.

Este proceso acontece, desde luego, en permanente tensión entre el poder político-económico y la función pública, libre y autónoma que la Universidad venía conquistando durante siglos. Lo “público” de la tarea universitaria se ve en efecto respaldado por el nuevo “mecenazgo” estatal institucionalizado, porque así la universidad expande su actividad científica (investigación y creación de conocimientos) y de transmisión de saberes y competencias de alto nivel, pudiendo también desplegar más abiertamente actividades de extensión y proyección cultural, intelectual y artística dentro de la sociedad. La existencia de sistemas democráticos representativos y de derecho regulados y estables favorece este proceso. Sin embargo, nunca el poder dejó de buscar el mayor grado posible de control o subordinación de la actividad universitaria, sea en forma solapada e indirecta, mediante el manejo de los recursos económicos o de intervenciones políticas diversas, o abiertamente en las sociedades gobernadas por regímenes autoritarios o dictatoriales (la experiencia de las universidades chilenas bajo Pinochet es perfectamente ilustrativa), sea en América Latina, o en diversos países Asiáticos o Africanos o Árabes, o de los regímenes del “campo socialista” en su momento.

Universidades públicas estatales y privadas…

En fin, queremos insistir en que esta convergencia entre la función pública de las universidades y la modalidad estatal que ellas puedan asumir desde el siglo XIX no autoriza ni histórica ni teóricamente a sostener que sean la misma cosa. Muchas universidades públicas y estatales han sido y son de excelencia, como lo evidencia la Universidad de Berkeley (número 22 en el ranking mundial THE de 2007, y reconocida como la universidad pública número uno en los EEUU y en el mundo), o las diversas universidades estatales de Europa (especialmente de Finlandia, Holanda, Alemania o Francia) que figuran entre las 100 mejores del mundo (Francia tiene 2 universidades públicas-estatales entre las 28 primeras de ese ranking). En América Latina, la mejor ubicada en diversos rankings internacionales es la UNAM, principal universidad pública-estatal mexicana.

Pero igualmente, desde luego, se encontraran numerosas universidades privadas con una función o vocación pública manifiesta y de larga data, como Harvard, Oxford, Cambridge, Yale, Princeton, situadas entre las 10 primeras de dicho ranking. Estas son evidentemente muy meritocráticas y elitistas, no obstante que el Estado entrega importantes subvenciones a la mayoría de ellas para, entre otras cosas, financiar becas para estudiantes secundarios altamente calificados provenientes del sector educacional público-estatal de bajos ingresos. Pero ellas son también públicas, en el sentido de que todas son “universidades de investigación” (claramente humboltianas en este sentido), disponen seguramente de los postgrados de mayor calificación internacional y su función no es la búsqueda de lucro. Para ser más claro aún, acotemos que en Chile hay Universidades cuyo carácter o vocación pública no se discute, como la Universidad de Concepción, la Universidad Católica, la Técnica Santa María y la Austral de Valdivia. Sin embargo ellas son privadas, sin fines de lucro y, por lo mismo, con matrículas en general equivalentes en valor a las universidades estatales.

La Universidad privada como “negocio”, o como reproductora de la clase dominante

Muy diferente es el caso de aquellas Universidades privadas cuya función esencial es generar lucro o utilidades para sus propietarios o sostenedores, donde la función pública no se manifiesta en ningún sentido concreto o esencial, es decir, donde sólo hay docencia asumida casi exclusivamente por académicos a honorarios, donde no hay ni se promueve la investigación científica, donde no existen postgrados de calidad (doctorados en especial), ni organizan su actividad académica en función de las necesidades de la sociedad. Se trata en estos casos de camufladas “escuelas de negocios”, con altísimos aranceles para el estándar nacional. Estas constituyen un buen 80% del mercado universitario chileno, formado por aproximadamente 60 instituciones universitarias, de las cuales menos de la mitad cumple con estándares de calidad y varias de ellas han logrado acreditarse mediante recursos o intervenciones ilegítimas. Esta es sin duda la típica “universidad de mercado”, donde quizás el ejemplo paradigmático es la U. de las Américas.

Pero existe otro modelo de universidad privada, donde la finalidad no es principalmente el negocio o el lucro, pero tampoco el servicio público en sentido estricto, sino mucho más precisamente reproducir y formar las elites dirigentes del mañana, de las próximas décadas, desde una perspectiva explícitamente conservadora, con altos niveles de calidad y exigencias, y cuantiosos recursos para destinar a docencia, infraestructura e incluso a investigación. Estas instituciones son la “obra” central de organizaciones católicas integristas y de poder como el Opus Dei o Los Legionarios de Cristo, o la expresión de poderosos grupos económicos. Algunas de las más representativas de este tipo de instituciones privadas son la Universidad de los Andes, la Universidad del Desarrollo, la Universidad Finis Terra o la Adolfo Ibañez.

Lo que define una Universidad de vocación pública

En suma, lo que a nuestro entender constituye lo esencial del carácter público de una universidad son elementos como, a) el compromiso explícito y prioritario con la necesidades del desarrollo social y nacional de un país; b) en lo ideológico, el sustento de un proyecto académico basado en ese compromiso social, en valores o principios como la libertad de pensamiento y académica de estudiantes y docentes, el consiguiente pluralismo ideológico, el carácter laico o no confesional, la defensa estricta de los derechos humanos fundamentales, la defensa de la autonomía e independencia académica frente al poder de turno; c) como elementos más precisos y también cruciales de dicho proyecto académico, la prioridad creciente y constante asignada a la calidad de la docencia, a la investigación científica ligada centralmente a las necesidades socio-económicas, culturales y políticas del país, a publicaciones de calidad y a la extensión universitaria referida a los grandes temas que interesan a la sociedad; y en fin, d) la ausencia, directa o indirecta, de lucro o retorno de excedentes a “propietarios” de la institución.

Una verdadera Universidad pública, sobre la base de los principios mencionados, debe dar una prioridad central a la investigación científica, y simultáneamente al desarrollo de postgrados de alto nivel, especialmente de doctorados. Esto último, investigación y postgrados, son en lo académico los elementos distintivos de una Universidad compleja de carácter público (es decir, una Universidad que vincula estrechamente docencia e investigación, muy cercana en consecuencia al modelo humboltiano), a través de lo cual se verifica el compromiso permanente con los intereses y necesidades sociales y nacionales.

Una universidad que no responda adecuadamente a estos elementos esenciales, no puede calificarse de “pública”, por estatal que ella sea, o por importante que sea su tamaño o su poder económico. En el caso chileno, parece evidente que, aparte de las universidades privadas con vocación o carácter público tradicionales ya mencionadas (UDEC y Austral), han emergido nuevas universidades privadas de carácter o vocación pública durante los últimos 18 años aproximadamente, tales como, principalmente, la universidad Arcis, Alberto Hurtado, Silva Henríquez, Bolivariana y UAHC. Pueden haber algunas diferencias entre ellas, como la condición de acreditadas o no, pero el proyecto que las anima es en lo fundamental correspondiente al perfil que hemos resumido anteriormente.

El estado asume su rol de defensa del interés público, o continúa sometido al mercado

Ahora bien, un Estado realmente democrático, comprometido más con el progreso social que con el mercado y el gran empresariado nacional (o extranjero), no puede sino apoyar el desarrollo y actividades de las universidades públicas, sean ellas estatales o privadas, verificando que ellas efectivamente no lucran camufladamente con esta actividad y asumen en la práctica el carácter público que ellas proclaman. Por lo demás ese ha sido el criterio aplicado hasta el presente a las universidades tradicionales no estatales, como la Universidad Austral y la Universidad de Concepción otorgándoles derecho a disponer de recursos públicos en virtud de su vocación no mercantil.

Sobre esta base, lo normal es que un Estado como el mencionado, como primera tarea obligatoria y propia de su función, garantice de manera expedita la gratuidad de los estudios a todos los alumnos con requisitos suficientes para cursar estudios universitarios, o al menos a los de familias que se sitúan por debajo del primer quintil de más altos recursos de la población. La segunda obligación de un estado democrático y comprometido con la educación nacional, es incrementar, considerablemente, en el caso chileno, los recursos para investigación (I+D), destinando en una primera etapa al menos un 1% del PIB, sin discriminar en perjuicio de las ciencias sociales y humanas. Y, en segundo lugar en este mismo sentido, debiera establecerse un importante fondo concursable permanente para proyectos de desarrollo de los postgrados y de la infraestructura de las instituciones públicas acreditadas.

Todo ello debiera ser “el piso” mínimo de un cambio positivo de rumbo del Estado, que ya por décadas mantiene una posición privatizadora y mercantilizadora en materia educacional, favoreciendo de hecho el lucro y no la función pública (esto es, los intereses mayoritarios de la sociedad y el desarrollo sustentable del país). Aquellos recursos, por consiguiente, deben estar reservados para todas las instituciones públicas, sean estatales o no, o sean tradicionales o nuevas.

Estudiantes de China: altas exigencias y sobresalientes resultados…

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El difícil camino para llegar a la universidad en China

Este mes, 10 millones de estudiantes chinos rinden el Gao Kao, un símil de la PSU para el ingreso a la universidad. Es la prueba final, que decide el futuro de estos jóvenes.

POR KATERINNE PAVEZ – 22/06/2009 – 10:30

Si en Chile existe estrés y preocupación a fin de año cuando 270 mil estudiantes rinden la PSU, lo que sucede en China por estos días es difícil de imaginar: 10 millones de estudiantes peleándose un cupo para entrar en alguna de las 1.900 instituciones de educación superior del país.

El examen, llamado Gao Kao (que significa algo así como "la gran prueba") es un símil de la PSU, pero multiplicado varias veces. Estresa a los estudiantes y también a sus padres, que no escatiman en esfuerzos económicos, premios, amenazas e incluso trampas para que sus hijos consigan un futuro mejor, el que, al igual que en Chile, está íntimamente ligado con la calidad de la educación superior que se alcance.

El sistema educativo de China es enorme. En secundaria, son 85 millones de estudiantes. Y en educación superior, son 20 millones los jóvenes que cursan alguna carrera. Cada año, el Gao Kao selecciona a tres de cada cinco postulantes, que rinden tres pruebas obligatorias, Chino, Inglés y Matemáticas más pruebas electivas de Ciencias o Historia, las que duran tres horas cada una. La preparación es tan intensa, que en el último año los estudiantes secundarios declaran pasar entre 14 y 16 horas diarias tras los libros, con un día de descanso cada tres semanas.

ESTUDIAR BAJO PRESIÓN
La razón del estrés es simple y compleja a la vez: entre tantos millones de jóvenes iguales a ellos, deben diferenciarse entrando a las mejores universidades. Las top del país son la Universidad de Taiwán y la Universidad de Pekín, y quien entra allí asegura no sólo un trabajo bien pagado. Muchos logran entrar al aparato estatal, del que sólo saldrán para jubilar; el resto conseguirá un buen cargo en alguna empresa internacional.

Una prueba que define lo que el estudiante será por el resto de su vida. Y es la culminación de años de sacrificios y esfuerzos. Muchos niños empiezan su vida escolar a los dos años, por lo que un mal resultado en el Gao Kao puede desmoronar a una familia entera. Quizás, esta presión tenga que ver con la alta tasa de suicidio adolescente del país oriental: siete por cada 100 mil jóvenes se quita la vida.

En China, aunque a mayor escala, sucede algo similar a lo que ocurre con la admisión en nuestro país. La prueba de selección tiene detractores y defensores. Las críticas apuntan, en ambos países, a que es un test que deja poco espacio a la creatividad de los alumnos, lo que hace que las escuelas terminen siendo un instrumento para dar una mejor prueba, más que un lugar donde se privilegie un aprendizaje amplio. En China, además, se señala que perjudica a los estudiantes de sectores rurales. En nuestro país, cada vez que se entregan los resultados, se discute sobre la brecha entre colegios municipales y particulares.

UN MAR DE FAMILIARES
Mientras los jóvenes rinden los test en los centros habilitados, es común que en la cuadra que rodea al establecimiento se instalen carteles especiales pidiendo silencio.

Afuera, cientos de padres esperan la salida de sus hijos. Y pareciera ser que cualquier estrategia es válida para alcanzar los 750 puntos, el máximo de la prueba.

El año pasado -según se consignó  en medios chinos y en otros como el New York Times- se descubrió a un grupo de padres que inventaron un sofisticado sistema para que sus hijos copiaran: persuadieron a un profesor para que les faxeara las preguntas y luego daban las respuestas a sus hijos a través de audífonos casi imperceptibles. Otro caso es el de un padre que entregó a su hijo un mini scanner: mientras el niño rendía la prueba, iba escaneando las preguntas y se las enviaba al papá, quien estaba acompañado de un grupo de profesores contratados.

Aunque parezca mentira, han surgido curiosas estrategias para optimizar aún más el tiempo de estudio: en la provincia de Sichuán se implementó una sala especial para que los jóvenes se conecten a máquinas de oxígeno que mejore su concentración mientras leen las materias.

LA CARRERA COMIENZA A LOS DOS AÑOS
Entrar a la universidad es una meta que se plantea temprano y que requiere mucho esfuerzo. Ya a los dos años los niños chinos son enviados a clases de música y reciben su primera instrucción en matemáticas. En primero básico comienzan a escuchar de sus padres la idea de que deben llegar a la educación superior y no a cualquier plantel.

En su intento por diferenciarse aún más del resto de los estudiantes, muchos son enviados a países como Estados Unidos, Canadá e incluso Chile, para aprender sobre costumbres e idiomas occidentales. La jornada escolar de los niños comienza a las 8 de la mañana y termina a las seis de la tarde. De ahí, continúa con un reforzamiento hasta las 9 de la noche.

LA TERCERA.COM

Written by Eduardo Aquevedo

25 junio, 2009 at 11:58

La Píldora y el poder conservador en Chile, E. Aquevedo

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La lucha por la pastilla se reanuda y divide ahora más que en 2008 a las fuerzas de derecha y DC, por los urgentes intereses electorales de Piñera y de Frei

chile-pildora Al poner fuera de la ley la pastilla anticonceptiva en 2008, el Tribunal Constitucional (TC) puso en evidencia lo que ya se ha dicho muchísimas veces: Chile no solo es aún extremadamente conservador en el plano político y socio-económico, a juzgar por el modelo de desarrollo administrado por la Concertación que concentra riquezas, que impone desigualdad social y precariza el trabajo; al mismo tiempo — como correlato decisivo de ello -– Chile es también uno de los más conservadores de A. Latina en el plano valórico y cultural en general.

Poner la pastilla del día después al alcance de los sectores medios y populares del país ha sido, en efecto, una de las batallas sanitarias y valóricas más difíciles libradas por el gobierno contra la derecha más conservadora del país, sostenida en especial por el catolicismo integrista. Ello contrasta abruptamente con la situación de la mayoría de los países de la región.

Esto es sin duda mirado con extrema simpatía por el Vaticano, quien desde hace varias décadas promueve y construye esa hegemonía conservadora en las clases dominantes locales, apoyando sin ambages a sus organizaciones de "vanguardia" en la formación ideológica de la élite dirigente del país, tales como el Opus Dei, los Legionarios de Cristo y otros núcleos afines… En este aspecto se sabe que la Jerarquía de la Iglesia Católica chilena ha realizado una activa campaña contra “la pastilla del día después”, y se ha denunciado al Opus Dei de seguir presionando a empresas farmacéuticas para impedir su fabricación y distribución. Numerosos estudios dan cuenta, en fin, de la creciente influencia del conservadurismo católico en las fuerzas políticas de centro-derecha del país (incluidos segmentos de la DC), en el poder judicial, en la educación primaria, secundaria y universitaria, en los medios de comunicación, en el empresariado y en las fuerzas armadas obviamente… ¿debe extrañar entonces que el TC haya decidido lo que decidió?

El Tribunal Constitucional (TC) es una herencia de la dictadura de Pinochet, con una composición mayoritariamente católica integrista, y es parte del amplio dispositivo ("enclaves autoritarios") construido para preservar tanto la institucionalidad impuesta en ese período como el modelo económico y los "valores" que le sirven de sustrato. Acotemos que uno de los componentes más influyentes del sector dominante del TC es el cuestionado Raúl Bertelsen, ex Rector de La Universidad de los Andes, la que se ha convertido en la institución estrella del Opus Dei en el sistema educacional chileno. Ello habla claro de la importancia de este personaje.

El Poder Judicial en su conjunto, cuyo rol en el episodio de la pastilla ha sido decisivo, sigue dominado por un núcleo fuertemente conservador y es parte también de ese dispositivo. Todo ello, en todo caso, expresa una relación de fuerzas a escala nacional que no se mide sólo por el número de jueces o componentes de dichas instituciones comprometidos con esa orientación, sino principalmente por el peso enorme de los ya conocidos "poderes fácticos" (empresariado, poder militar, grupos religiosos, medios de comunicación predominantes, etc.) sobre la organización formal del Estado, incluidos los Gobiernos de turno, y de sus orientaciones estratégicas.

Pero en esta ocasión la situación parece diferente a la del año anterior, en la medida que la coyuntura y la relación de fuerzas ha cambiado por la irrupción en extremo competitiva de la batalla presidencial. Frei, desde luego, no puede dar la espalda a la Presidente Bachelet, principal sostenedora de esta iniciativa y reforzada por el gran apoyo ciudadano que ahora concita. Frei seguramente aglutinara a la gran mayoría de la DC en favor de la defensa de la pastilla para desbloquear su distribución nacional con alguna iniciativa legislativa. Piñera, igualmente, presionado por una fuerte mayoría social y política que defiende la distribución de la pastilla, deberá movilizar todas sus redes de sustento político para dar también apoyo a píldora, para no enajenarse el apoyo femenino en la contienda electoral. Es decir, en este momento la situación parece más favorable que en el 2008, en que el factor político-electoral juega un rol que en ese instante no estaba presente. Los “poderes fácticos” pueden ahora quedar relegados a un segundo plano y por consiguiente no lograr sus objetivos. Veremos que ocurre en las semanas que vienen.

(este texto es una versión actualizada de una nota publicada ya en 2008)

Cuanto pagan a sus académicos las Universidades Chilenas?

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Mientras un rector puede ganar hasta $ 12 millones mensuales, entre los académicos la dispersión de sueldos es abismante. Algunos datos relevantes: los mejor pagados son los decanos, las remuneraciones más altas están siempre en las escuelas de Economía e Ingeniería, y en los profesores part time los pagos pueden llegar hasta la simbólica cifra de $ 1.000 por hora de clases. Así funciona el particular mercado de los salarios universitarios en Chile.

universidad0003En la lucha por el talento, las universidades no se dan tregua. Durante los últimos años, la fuerte arremetida de las instituciones privadas para enrolar mentes brillantes y preparadas a sus cuerpos académicos está empujando al alza las remuneraciones de los profesores. De hecho, según el rector de una de las entidades particulares más grandes del país, estas organizaciones ofrecen sueldos que pueden llegar a ser hasta 30% más altos que en las tradicionales.

Pero el mapa de los sueldos de profesores universitarios es más complejo que eso. Porque, más allá de ese incremento producto de la competencia, aún persisten diferencias abismales entre carreras y universidades. No existen, además, referentes precisos para establecer las rentas y, en la gran mayoría de los casos, los sueldos no son fijos y se descomponen en diferentes asignaciones extra. Los doctorados, por ejemplo, son mejor pagados que los magíster y también reciben un salario más alto quienes desempeñan cargos administrativos además de sus obligaciones académicas. La exclusividad se paga y quienes investigan también reciben premio. Incluso, existen asignaciones por desempeño y los mejor evaluados reciben un bono extra en su remuneración.

Rectores y decanos

Son, por lejos, los mejor pagados dentro del ámbito universitario. Su trayectoria y la responsabilidad de ser la cara visible de la institución los ubica en lo más alto del escalafón de sueldos del sistema universitario chileno. Se trata de un mercado acotado. En Chile hay 60 rectores, de los cuales 25 integran el Consejo de Rectores de las Universidades tradicionales y 35 corresponden a casas de estudio con capitales privados. Estos funcionarios reciben sueldos que pueden llegar incluso hasta los $ 10 millones mensuales. Aunque todo, claro, depende de la universidad.

Según un ex rector de una universidad tradicional, las privadas de mayor tamaño -aquellas que tienen sobre 3.000 estudiantes- pagan las rentas más altas: sobre $ 12 millones, aunque el rector de una prestigiosa universidad privada dice que los salarios no pasan de los $ 10 millones al mes. Entre otros, Andrés Benítez, Ernesto Silva Bafalluy, Orlando Poblete, Carlos Peña -rectores de la Adolfo Ibáñez, Del Desarrollo, De Los Andes y Diego Portales, respectivamente- se ubicarían en este rango.

Las instituciones académicas de menor tamaño -aquellas que tienen menos de 1.500 alumnos, como la Universidad Arcis, Pedro de Valdivia y La República- pueden llegar a pagar entre $ 5 millones y $ 6 millones a sus rectores. En el caso de los establecimientos tradicionales, como la Universidad de Chile, el salario de su rector, Víctor Pérez, se ubicaría alrededor de los $ 7 millones.

Un escalón más abajo de los rectores están los decanos. Para posicionarse en el competitivo mercado del conocimiento, las universidades tienden a privilegiar a personajes reconocidos por el mercado para que dirijan sus facultades. Es el caso de la Facultad de Arquitectura y Diseño de la Universidad Diego Portales, cuyo decano es el destacado arquitecto chileno Mathias Klotz, mientras que en la Facultad de Ciencias de la Salud, el decanato está a cargo del doctor Fernando Mönckeberg, Premio Nacional de Ciencias en 1998. También sucedió con el actual gerente general de D&S, Enrique Ostalé, que ocupó el cargo de decano de la Escuela de Negocios de la Universidad Adolfo Ibáñez entre fines de 2001 y mediados de 2005. Según explica el rector de una universidad privada, a profesionales de este tipo que deben "levantarse del mercado" se les considera decanos A, y sus sueldos se ubican levemente por debajo de lo que ganarían como ejecutivos de empresas.

Por otro lado, están los decanos de perfil académico, que en el caso de las ingenierías o Economía reciben sueldos entre $ 7 y $ 8 millones en las universidades más grandes. En este rango se ubicarían, por ejemplo, Felipe Morandé -decano de la Facultad de Economía y Negocios de la Universidad de Chile- o Alfonso Gómez y Leonidas Montes, decanos de la Escuela de Negocios y de Gobierno de la Adolfo Ibáñez, respectivamente.

Una universidad de menor tamaño como la Alberto Hurtado paga cerca de $2,5 millones al decano de Economía y Negocios, el ex ministro de Economía Jorge Rodríguez Grossi.

Los decanos de las carreras de Derecho se ubican más hacia el centro de la escala, con sueldos que pueden ir desde los $ 2 millones hasta los $ 6 millones. Mientras que los decanos de las carreras del área humanidades reciben una renta promedio de $ 2,5 millones.

Rentas altas

Si de carreras se trata, las ingenierías y Economía llevan la delantera en cuanto a sueldos de sus profesores. Incluso en algunos casos, un profesor de prestigio, con doctorado y publicaciones a su haber puede llegar a percibir una renta superior a la de un decano.

Pero los salarios de los profesores no son fijos. Dependen de las asignaciones que vayan sumando, ya sea por investigación, cargos administrativos o desempeño. En el caso de la Universidad del Desarrollo, por ejemplo, las Facultades de Economía y Negocios e Ingeniería premian a los profesores que hacen publicaciones ISI, categoría que se les da a revistas especializadas en ciencia económica. De hecho, se les entrega un bono de $ 1 millón por 12 meses que se suma al sueldo base, que va desde $ 1,5 millón hasta $ 4,5 millones. En la Universidad Diego Portales, en cambio, se les entrega $ 2 millones a los académicos que logran publicar un ISI, además de la renta básica que se ubica entre $ 1,2 millón y $ 1,7 millón.

Diferente es la realidad en la Facultad de Economía y Negocios de la Universidad de Chile, que asegura un ingreso básico de $ 2 millones durante el primer año al académico con doctorado que recién se integra a la escuela. Luego de ese tiempo, cuando el profesor ya tiene la posibilidad de generar recursos a través de proyectos de investigación y nuevas responsabilidades, el monto se reduce a $ 1,5 millón. Los premios por investigación van desde $ 3,6 millones al año para el docente que gana un proyecto Fondecyt, lo que se suma a los $ 3,6 millones que el mismo fondo entrega para el investigador principal. Y en el caso de las publicaciones ISI, los montos dependen del tipo de revista en que aparezca la investigación: Trimestre Económico de México, por ejemplo, no tiene asociado un premio monetario, por su bajo impacto en el ámbito global; mientras que por una publicación en una de las top, como American Economic Review, se entrega una suma cercana a los US$ 10 mil.

En la Universidad Católica también existe un mecanismo de incentivo a la investigación y se paga un monto mensual adicional al sueldo base a los profesores que publican en revistas ISI. Para esto, la universidad tiene una escala propia donde rankea a las revistas de mayor impacto. En la Universidad Adolfo Ibáñez y en la De Los Andes, en tanto, no existe un sistema de incentivos para realizar investigaciones. Por esa misma razón, allí los salarios base son más altos: pueden ir desde $ 2,5 millones a $ 5 millones.

Las consultorías

Según explica un rector de una importante casa de estudios privada, el modelo ideal para que un profesor pueda optar a un muy buen sueldo es combinar la docencia con la investigación y las consultorías privadas. De hecho, en el ambiente académico es apreciado que los docentes dediquen parte de su tiempo a estas actividades.

"Es bien visto que se hagan consultorías para organismos internacionales y empresas. En la medida que uno cumpla con las obligaciones, si eres bien evaluado, asistes a las reuniones y haces bien tus clases y publicas, puedes hacer eso", explica un profesor investigador de la Facultad de Economía y Negocios de la Universidad de Chile. Incluso agrega: "No es raro que un incentivo adicional sea un acuerdo entre los académicos y el director de carrera para que algún día a la semana el profesor pueda dedicar su tiempo a actividades extra".

Las consultorías son una fuente de recursos importante para los académicos, especialmente en Ingeniería y Economía. Por un paper encargado por el Banco Central, un académico puede recibir entre $ 5 millones y $ 8 millones. Mientras que las asesorías encargadas por organismos internacionales y empresas privadas pueden pagar desde $ 5 millones hasta $ 20 millones, independiente de si demora un mes o tres.

En todo caso, en algunas universidades se cobra un peaje a los profesores por estos estudios, dinero que se suma a los recursos de la facultad o departamento. Este mecanismo es utilizado tanto por la Facultad de Ingeniería como la de Economía y Negocios de la Universidad de Chile, que cobran entre 10% y 30% del dinero que recibe el profesor por este ítem, lo mismo que la Facultad de Economía y Negocios de la Universidad Católica. Y la Universidad del Desarrollo piensa implementarlo en el corto plazo para adecuarse a los estándares de las universidades tradicionales.

Arquitectura, Medicina y Derecho

Un poco más abajo en sueldos a sus profesores se encuentran las carreras de Arquitectura, Medicina y Derecho. En esta última, las remuneraciones de los académicos full time se ubican entre $ 1,3 millón hasta $ 4 millones, dependiendo de la especialidad y experiencia profesional. Una de las universidades que mejor pagan en esta carrera es la de Los Andes, con salarios que parten en los $ 2 millones. La mayoría de los profesores no tienen jornada completa y reparten su tiempo con la actividad profesional.

Lo mismo pasa en Medicina en la Católica, donde trabajan 650 profesores, de los cuales cerca de 400 tienen jornada completa. Estos académicos reparten su tiempo entre las aulas y la atención en los centros médicos asociados a la universidad. Por eso, si bien los sueldos promedio van desde los $ 700 mil a los $ 2,5 millones, en el caso de Medicina éstos se ubican entre $ 450 y $ 1 millón. Porque a esta renta se le agregan los honorarios médicos que recibe cada profesional.
No pasa lo mismo en la Universidad del Desarrollo, donde la mayoría de los profesores son part time y comparten la docencia con sus actividades en la Clínica Alemana, con la cual están asociados. En este caso, los doctores reciben sueldos de hasta $ 20 mil por hora.

En el caso de las escuelas de Arquitectura, los sueldos en la Universidad de Chile se ubican desde $ 1,4 millón hasta 1,7 millón.

Las humanidades, artes y las pedagogías son reconocidas en el mercado como las carreras peor pagadas. Los sueldos para los profesores jornada completa pueden ubicarse entre $ 500 mil y $ 2 millones. Aunque al igual que en las ciencias económicas, en algunas universidades existen asignaciones que se suman al ingreso base. Las asignaciones se dan específicamente para las investigaciones Scielo, categoría que se le da a un conjunto de revistas de carácter científico y que incluye ciencias de la salud, sociales y humanidades. La Universidad Diego Portales, por ejemplo, entrega un premio de $500 mil a los investigadores que publiquen en alguna de éstas.

Part time desde $ 1.000

Una autoridad de una universidad privada comenta que, en general, las instituciones ahorran sueldos mediante la contratación de profesores part time; es decir, aquellos que reparten su tiempo entre su actividad profesional y las aulas. La hora se paga más barata que a un profesor de jornada completa.

Pero entre los académicos por hora hay de todo. Existen en prácticamente todas las carreras y los sueldos tienen una dispersión altísima. Así, mientras en la Escuela de Medicina de la Universidad de Chile algunos profesores pueden llegar a ganar la simbólica suma de $ 1.000 por hora, las carreras de Ingeniería y Economía llegan a pagar hasta $ 60 mil.

Medicina en la Universidad de los Andes paga entre $ 6.000 y $ 7.000 la hora, mientras que la misma carrera en la Universidad del Desarrollo trata de acercarse al valor de la hora médica: $ 20 mil.

En las escuelas de Derecho, los salarios part time van desde $ 150 mil a $ 300 mil al mes por una cátedra en el caso de la Universidad Católica, mientras que en la De Los Andes parte en los $ 300 mil. En la Adolfo Ibáñez, en tanto, puede llegar hasta los $ 400 mil.

Esta última es reconocida en el mercado como la universidad que paga los mejores salarios a los profesores por hora. Su rango parte en $ 20 mil y llega hasta $50 mil, dependiendo de varias condiciones. Se le paga más, por ejemplo, a un profesor que tiene exclusividad con la universidad y, si tiene más de una cátedra, el monto sigue aumentando. Así, por ejemplo, un profesor que imparte dos cátedras en la Escuela de Negocios en forma exclusiva puede ganar hasta $ 1 millón al mes.

La Universidad Diego Portales, por su parte, tiene definido un rango único para estos profesores, el que es el mismo para todas las carreras y va desde un mínimo de $ 203.347 hasta $ 279.625 bruto mensual.

Los "rostros" de las aulas

Parte de la carrera por el prestigio entre las universidades depende también de las "estrellas" que logren reclutar. Son muchos los profesionales exitosos que reparten su tiempo entre sus actividades personales y la docencia. Éstos reconocen que hacer clases los mantiene actualizados y en contacto con las nuevas generaciones. "Permite mantenerse vigente y eso el mercado lo percibe", dice un prestigioso abogado de la plaza.

Un profesional reconoce que la práctica docente es casi ad honórem, y que los sueldos son bajos en relación con el tiempo que se destina. Por ejemplo, un abogado explica que en preparar una clase de 3 horas para un programa de postgrado puede gastar 15. Y lo que le pagan son sólo $ 300 mil mensuales.

Lo bajo de los sueldos incluso da para anécdotas. Un alto ejecutivo de un importante banco nacional tiene acumulada hace casi dos años su paga en una universidad privada por los cursos que ha impartido y que no ha ido a cobrar.

Es posible encontrar figuras en prácticamente todas las disciplinas, pero los ejecutivos de renombre en el mercado y los abogados de prestigio se ven principalmente en los programas de MBA y magíster. Así, en el MBA de la Universidad del Desarrollo destacan nombre como los directores de empresas Carlos Cáceres y Jaime Bauzá, y ejecutivos como el gerente general de retail de Falabella, Agustín Solari, quienes recibirían un salario entre $ 20 mil y $ 60 mil la hora. Por un programa semestral de 64 horas se les podría llegar a pagar $ 4 millones por el curso.

En el ESE de la Universidad de los Andes ocurre algo parecido. Ahí hacen clases personajes de la talla de Felipe Joannon, gerente de desarrollo de negocios del holding Quiñenco del Grupo Luksic, y el abogado del estudio Philippi, Juan Francisco Gutiérrez. Los sueldos allí para los profesores part time se ubican en torno a las 6 UF por sesión.

Hasta el contralor general de la República, Ramiro Mendoza, realiza una cátedra de Derecho Administrativo en la Universidad Católica, por la cual recibe cerca de $ 300 mil al mes. En Medicina de esta casa de estudios también hay estrellas, como el doctor David Mayerson, profesor de Obstetricia y Ginecología. En la mayoría de los casos, sin embargo, los salarios para estos profesores son casi ad honórem. Así lo manda el particular mercado de los salarios de las universidades chilenas.

Por Antonieta De la Fuente, Qué Pasa.

Un proyecto central de Frei: reformar la Educación, con mayor control del Estado…

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La intervención inmediata de mil colegios, estatizar parte de la educación municipal, y el término del Estatuto Docente para profesionales que egresen en 2010 forman parte sustantiva de la iniciativa más estratégica de la campaña presidencial del candidato oficialista. 

PAMELA ARAVENA BOLÍVAR 

educ2"A algunos esto les suena molesto, pero para enfrentar los problemas de la educación y también de la educación superior, como en tantas otras áreas del país, necesitamos ¡más Estado! ¡Más Estado! Un Estado eficiente, responsable y con coraje", afirmó Eduardo Frei, efusivo y desafiante, en el discurso con que relanzó su campaña presidencial, el miércoles 17 en el Caupolicán.

En medio del público que llenaba el teatro, el abanderado de la Concertación esbozó la principal transformación que pretende impulsar en su eventual gobierno: "Ahora nos queda dar el gran salto en la educación. No podemos seguir haciendo más de lo mismo".

Adelantándose a las posibles críticas y en un lenguaje combativo, remató: "algunos dirán que esto es imposible; algunos dirán que el Estado es ineficiente o que gasta mal los recursos. ¿Pero saben, queridas amigas y amigos? ¡Ya nos tienen cansados con esa monserga! Vamos a demostrar que podemos hacer, como lo hicimos en otro momento de nuestra historia, a la educación pública, la mejor de Chile".

Al día siguiente, cuando la encuesta CEP le trajo sólo buenas noticias, el comando freísta estaba listo para dar a conocer su revolucionaria propuesta educativa y eje principal de su campaña política, a la que "El Mercurio" tuvo acceso exclusivo.

Ideas polémicas

Cuando Óscar Landerretche aceptó encargarse del área económica del comando del abanderado, Frei le pidió concentrar sus esfuerzos en esta gran reforma educativa, que ya estaba siendo preparada por su equipo en "Océanos Azules".

Landerretche se rodeó de un grupo de nueve profesionales -la mayoría de la Universidad de Chile- a preparar el lanzamiento de este decálogo para la educación preescolar, básica y media (ver recuadro): Patricia Medrano, del Departamento de Economía de la Universidad de Chile; Dante Contreras, del Banco Mundial; José Miguel Benavente y María Pía Aqueveque, del Centro Intelis de la "U"; Martha Kluttig, del Centro MicroDatos, también de la "U"; Cristián Infante, de "Océanos Azules"; Pilar Romaguera, del Centro Economía Aplicada de la "U"; Paulina Araneda, del Grupo Educativo, y Claudia Peirano, del Grupo Educativo y el Centro Microdatos.

La idea de Frei es que el comando movilice todos sus recursos técnicos y políticos de modo que, antes de las elecciones de diciembre, estén preparados los proyectos de ley y reglamentos necesarios para que su decálogo educativo se haga realidad. De ese modo, en marzo, estarán en condiciones de iniciar de inmediato el trabajo legislativo.

El proyecto es tan importante para el candidato oficialista que el jueves, minutos después de conocer los resultados de la CEP, considerados positivos en el comando, se encerró en su oficina durante dos horas con Landerretche para afinar personalmente la que considera su propuesta más estratégica.

Frei sabe que el camino será duro, porque el proyecto contempla ideas que pueden generar polémica -por ejemplo, la creación de una carrera profesional docente, el fin de la municipalización para los colegios de comunas pequeñas y la intervención de las escuelas con peor Simce- pero confía en que, de llegar a La Moneda, conseguirá el consenso de todos los partidos políticos.

Para empezar a allanar el camino, en las últimas tres semanas Landerretche ya ha conversado con miembros de las directivas de los cuatro partidos de la Concertación, parlamentarios oficialistas, directores de escuelas, profesores y estudiantes, recabando ideas y adelantándoles algunos de los planteamientos "freístas".

A los diputados, además, les pidió apurar el tranco y aprobar leyes que serán fundamentales para el éxito de su decálogo, como aquella que crea la Agencia para el Aseguramiento de la Calidad y la Superintendencia de Educación.

La idea es que todo el bloque oficialista, sin excepción, actúe alineado detrás de su proyecto de campaña. Pero esto es sólo el comienzo. En los próximos días también hará anuncios sobre sus propuestas para reformar la Educación Superior.

El decálogo del candidato

1 Terminar con la municipalización en todas aquellas comunas que carezcan del tamaño adecuado, traspasando la administración de esos colegios a entidades estatales descentralizadas que operarán a una escala equivalente a la de los municipios más grandes de los centros urbanos. Los sostenedores privados, a su vez, estarán obligados a asociarse entre sí para alcanzar las soluciones de escala adecuadas para alcanzar los estándares de calidad que serán exigidos.

2 Intervenir inmediatamente los 1.000 peores colegios municipales de acuerdo a la clasificación Simce, con un plazo de cuatro años para su re-autonomización. Se mandatará a la nueva Agencia de Aseguramiento de la Calidad y a la nueva Superintendencia de Educación para este objetivo.

3 Respetar los derechos, obligaciones y proyectos educacionales de los sostenedores privados , pero con el compromiso de adaptarse a estándares mucho más elevados de gestión y de calidad.

4 Hacer obligatorios Convenios Cuatrienales de Mejoramiento de la Gestión y la Calidad de la Educación a la totalidad de los colegios receptores de subvención (públicos y privados) . Todos aquellos colegios que no cumplan con las metas establecidas por esos Convenios serán intervenidos por las agencias del Estado con un plazo de re-autonomización.

5 Incrementar la subvención básica en 25%, la subvención preferencial en 50% y la subvención preferencial para la educación técnico profesional en 20%. Este incremento estará disponible sólo para los colegios que adopten los Convenios Cuatrienales. Los mayores recursos irán dirigidos a reducir los déficit de infraestructura, a la profesionalización de los equipos directivos de los colegios, a la implantación de nuevas herramientas de gestión y a mejorar la situación de los para-docentes.

6 Extender inmediatamente la subvención preferencial hasta 8° básico (hoy llega sólo hasta 5° básico), para alcanzar hasta 4° medio en 2014.

7 Crear 100.000 cupos adicionales en jardines y salas cunas, abriéndolos a las madres trabajadoras de clase media y adaptando sus horarios y sus ubicaciones a sus necesidades, para avanzar hacia la cobertura universal en este nivel.

8 Duplicar las horas de Educación Física en todos los colegios que reciben subvención, y volver obligatorias las actividades deportivas y artísticas extra-programáticas de lunes a viernes y optativas los fines de semana.

9 Crear una Carrera Profesional Docente de Excelencia (CPDE) que responda a los desafíos de la educación chilena en el siglo XXI , en diálogo con los diferentes actores del sistema educacional. La CPDE será obligatoria para todos los nuevos profesores graduados a partir de 2010, y será opcional para los profesores sujetos al actual Estatuto Docente. A los docentes que se mantengan bajo el alero del actual Estatuto se les respetarán todos los derechos actuales establecidos. Al mismo tiempo, la CPDE contemplará, entre otras cosas, lo siguiente:

-INSTITUIR UNA EVALUACIÓN PROFESIONAL OBLIGATORIA;

-CERRAR LA BRECHA SALARIAL PROMEDIO ENTRE LO QUE GANAN LOS DOCENTES ADSCRITOS A LA CPDE Y LO QUE GANAN LAS PROFESIONES UNIVERSITARIAS DE MAYOR PRESTIGIO;

-ESTABLECER UN SISTEMA DE ESCALA DE REMUNERACIONES ASOCIADO A MEDICIONES Y LOGROS EN SU DESEMPEÑO PROFESIONAL.

10 Establecer un programa de mejoría en las jubilaciones de todos los profesores del sector público que permita renovar a los cuerpos docentes y reconocer el esfuerzo de quienes han dedicado su vida a enseñar y formar a nuestros niños y jóvenes.

EL MERCURIO.CL

Educación pública y Estatal en Chile: un tema ineludible de la agenda política…

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Dos colegios de Santiago se sumaron a ‘ocupaciones culturales’

Demanda de secundarios por educación estatal sigue tomando fuerza

Demanda de secundarios por educación estatal sigue tomando fuerza

Representantes de los colegios emblemáticos de Santiago que se mantienen movilizados fueron recibidos por la comisión de Educación de la Cámara, la que se comprometió a pedir al Ejecutivo que dé celeridad a los proyectos pendientes en esta materia. La titular del Mineduc, Mónica Jiménez, lamentó que más establecimientos se plieguen a las tomas.

Por El Mostrador

Más establecimientos educaciones se sumaron este jueves a las "tomas culturales" que se llevan a cabo en el Instituto Nacional, el Internado Nacional Barros Arana y el colegio Confederación Suiza, todos del centro de Santiago, en demanda del fin de la municipalización y el retorno de la educación pública al Estado.

Según informó la radio Bío Bío, los nuevos colegios movilizados son el Liceo 4 de Niñas, y el Liceo Barros Borgoño, aunque los estudiantes de este último optaron por tomarse el establecimiento, exponiéndose a un desalojo por parte de Carabineros.

La versión de la misma emisora, señala que dentro de las próximas horas podrían sumarse más establecimientos, como el Liceo de Aplicación y el Amunátegui, los que han llevado a cabo asambleas informativas que podrían derivar en votaciones que podrían aprobar la movilización.

En tanto, la ministra de Educación, Mónica Jiménez, lamentó la fuerza que sigue cobrando el movimiento estudiantil, ya que a su juicio no son necesarias las presiones para mantener el diálogo.

"Yo lamento mucho que se vayan plegando más establecimientos educacionales. Yo lo único que quiero, y así se lo dije a los estudiantes, es la normalidad de las clases, yo creo que ellos no necesitan hacer presión para ser escuchados, creo que en una democracia hay canales normales, regulares", dijo la secretaria de Estado.

Colegios pasarán lista

En tanto, esta noche el alcalde de Santiago, Pablo Zalaquett, anunció tras reunirse con padres y apoderados de los colegios ocupados que a partir de este viernes en los establecimientos se pasará lista, por lo que los escolares que no asistan a las aulas se expondrán a ver reducida su asistencia, la que debe ser de 80% para asegurar la aprobación del año escolar.

Estudiantes en la Cámara

En tanto, durante la jornada un grupo de dirigentes de los centros de alumnos del Instituto Nacional, el Liceo de Aplicación, el INBA y el Confederación Suiza, fueron recibidos en Valparaíso por la comisión de Educación de la Cámara de Diputados.

En una reunión que se extendió por cerca de dos horas, se abordaron temas relativos a los posibles cambios de la Ley General de Educación, la necesidad de abocarse al estudio del proyecto de mejoramiento de la educación pública y realizar una mesa de debate entre las autoridades y los estudiantes.

En la oportunidad los legisladores  presentaron una propuesta orientada a agilizar los trámites de los proyectos sobre fortalecimiento de la educación pública y el de aseguramiento de la calidad de la educación.

Con ese objetivo, informó la Cámara baja, se oficiará al Gobierno para que ponga suma urgencia a ambos textos legales. Asimismo, se acordó que la instancia sesionará dos veces a la semana para darle mayor importancia a estos temas, recibiendo las inquietudes tanto de estudiantes como apoderados.
El presidente de la Comisión, diputado Sergio Bobadilla (UDI), dijo que estos acuerdos deben ser ratificados el día martes durante la sesión oficial de la instancia y agregó que "nuestro ánimo es que este conflicto y esta paralización termine a la brevedad posible. Tenemos la mejor disposición para acelerar la tramitación de los proyectos y es por eso que le estamos pidiendo al Ejecutivo que le ponga urgencia al proyecto que estime conveniente".
Ante la propuesta realizada, Nicolás Menares, Presidente del Centro de Alumnos del Instituto Nacional, dijo que lo ideal sería que el Gobierno pusiera la suma urgencia a ambos proyectos y que "estamos conformes con el hecho de que ya estamos dialogando con ellos y en ese sentido, creemos que puede ser posible llegar a una solución".
Por su parte, Ignacio Bravo, Presidente del Liceo Confederación Suiza, informó que las propuestas serán sometidas a votación entre los demás estudiantes de los liceos municipalizados y añadió que "queremos hacer un llamado a todos los liceos de Chile a movilizarse en defensa de la educación pública, ya sea a través de paro indefinido o de paro interno".

Por su parte, el representante del INBA Marco Pérez, adelantó que las "ocupaciones culturales" continuarán hasta que las bases conozcan las propuestas y se someta a votación su aprobación.

"Respecto de las manifestaciones, en este momento no vinimos a transar. Las manifestaciones continúan y la decisión quedará en manos de las bases. Los alumnos son los que deciden", afirmó.

 

Las interrogantes que plantea el nuevo movimiento pingüino

Estado y Educación: la ecuación que complica a los presidenciables

Estado y Educación: la ecuación que complica a los presidenciablesPara el equipo educacional de Sebastián Piñera, a cargo de Harald Beyer, la petición de los estudiantes es un "error", ya que rechazan que la educación municipalizada sea el problema de fondo. En tanto, los asesores de Eduardo Frei, liderados por Pablo Ruiz-Tagle, señalan que están de acuerdo con que hay un déficit de apoyo del Estado a los colegios municipalizados, pero que aún no está claro si la vía sea terminar con el sistema actual.

Por Claudia Urquieta Ch.

"Exigimos estatización de la educación". El cartel es uno de los tantos que se pueden ver en el frontis del emblemático Instituto Nacional que desde el lunes se mantiene en "toma cultural" junto al Internado Nacional Barros Arana (INBA) y el Liceo Confederación Suiza, con el fin de lograr lo que hace cuatro años los pingüinos no consiguieron.

Aunque ha pasado mucha agua bajo el puente, acuerdos políticos, una serie de leyes para reformular la educación, como la LGE y el proyecto de ley de Fortalecimiento de la Educación Pública, el problema de fondo reaparece como un resfrío mal cuidado.

Ya lo adelantaba el ex presidente del Consejo Asesor Presidencial de Educación, Eduardo García Huidobro,que en medio de las congratulaciones entre la oposición y el oficialismo por el acuerdo que finalmente dio vida a la LGE, consideraba que si bien era un avance, no solucionaba el problema más serio: la enorme desigualdad y segregación que caracterizan al sistema educacional chileno.

Por eso la cíclica reaparición de tomas y movilizaciones que señalan a la municipalización como la madre de todos los males y apuntan a un rol protagónico del Estado. Lo que para el presidente del centro de alumnos del Instituto Nacional, Nicolás Menares, seguirá sucediendo si no hay cambios, ya que  la mantención de los centros educacionales en manos de los municipios es "un sistema que ha fracasado".

El tema preocupa a las autoridades y al mundo político, ya que ven con preocupación la sostenida pérdida de clases de miles de estudiantes, iniciado por el paro de profesores a raíz del bono SAE. Sobre todo porque es posible que otros liceos emblemáticos y planteles regionales que han respaldado las movilizaciones se sumen a esta versión 2.0 de la revolución de 2006.

Candidatos v/s estatización

Para el investigador del Centro de Investigación Avanzada en Educación de la Universidad de Chile, Cristian Bellei,  aunque el sistema de administración municipal acumula más de un cuarto de siglo en el país "las experiencias que se podría denominar exitosas no suman más de diez, siendo generosos".

Las razones que aduce son múltiples. Entre otras, la falta de voluntad política por fortalecer la educación pública, administraciones poco rigurosas o politizadas o simplemente falta de recursos. "También hay otras debilidades institucionales del sistema escolar que han afectado a los municipios, como la competencia desleal de las escuelas privadas subvencionadas. El diagnóstico es muy complejo y los municipios no son ciertamente los únicos responsables".

A pesar de esto, en opinión del sociólogo la educación pública requiere una entidad responsable cuya única misión sea que las escuelas y liceos públicos sean cada vez más y mejores, y "que no dependan política ni presupuestariamente del municipio".

En medio del debate, aparecen las propuestas programáticas de los dos principales candidatos presidenciales: Eduardo Frei y Sebastián Piñera. Y aunque aún no están terminadas permiten augurar cómo vendría la mano en materia educacional en sus eventuales gobiernos.

Según explica coordinador de la comisión Tantauco de Educación, Harald Beyer, el entorno de Piñera, considera un "error" la petición de los estudiantes, ya que "el debate se ha centrado exageradamente en que la educación estatal esté en manos de los municipios y creemos que eso no es el problema de fondo".

El coordinador académico del Centro de Estudios Públicos (CEP)  señala que "no estamos dispuestos a centralizar la educación, pero no por razones ideológicas sino porque es mala idea y le quita potencia". De hecho, sostiene, "pocos países tienen educación pública centralizada".

La mirada del equipo del abanderado aliancista apunta a un énfasis de la "descentralización efectiva", ya que los municipios carecen de capacidades y "creemos que hay organizaciones efectivas de gestionar. No como ahora que hay departamentos con elementos burocráticos que la hacen poco eficaz. La organización debe ser distinta a la actual, pero local, y lo central es empoderar a los directores".

Pablo Ruiz-Tagle, coordinador del área de educación de Calidad de Océanos Azules, el grupo programático de la campaña de  Frei, explica que "estamos estudiando las demandas de los estudiantes y estamos de acuerdo en que la municipalización no da abasto por si sola, y muy conscientes de que hay un déficit de apoyo del Estado a los colegios municipalizados".

En todo caso, el abogado dice que a pesar de que la educación municipalizada ha sido muy criticada, en el equipo de Frei no han resuelto si es necesario "sacarla totalmente de los municipios", ya que "hay algunas que lo hacen bien y otras que no tienen los recursos. Habría que hacer un proceso gradual".

Ruiz-Tagle detalla que se ha pensado en que haya "una unidad mayor de coordinación de municipios,  pero que se logre en las regiones y no necesariamente a través del gobierno". Además, destaca que el proyecto de ley sobre educación pública que se encuentra en el Parlamento, ha propuesto crear corporaciones regionales, lo que "va en la línea de lo que pensamos, pero nosotros apuntamos a una ingerencia mayor de Ministerio de Educación (Mineduc) y de los gobiernos regionales".

Apoderados pingüinos se movilizan

A diferencia de la movilización de 2006, esta vez los padres de los estudiantes quieren ser actores válidos ante las autoridades. Por eso, los centros de padres del Liceo de Aplicación, del INBA, del Carmela Carvajal, del Liceo 1, del Manuel Barros Borgoño, Confederación Suiza e Instituto Nacional, decidieron crear una corporación que los aglutine.

Para ello, el lunes varios representantes se reunieron con el abogado Alfredo Morgado en las dependencias del Instituto Nacional. El objetivo es que los asesore para obtener una personalidad jurídica.

El profesional, aclara que no ha asesorado a los alumnos, ya que el trabajo es con los padres. "El actuar de alumnos y apoderados es independiente. Plantear que puede haber incidencia de padres o del cuerpo docente en las decisiones de los estudiantes es no entender nada del movimiento".

El presidente del Centro de Padres del Instituto Nacional, Carlos Jiménez, explica que será una organización abierta a todos los progenitores que quieran unirse, ya que "estamos en la búsqueda de sacar a la educación pública de la UTI, y no sólo darle parchecitos".

 

Paro de profesores en Chile: la tarea sigue pendiente…

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04 de Junio de 2009

Tras 44 días de movilizaciones

Paro de profesores: la tarea sigue pendiente

Este jueves podría ser clave. Los docentes tendrán una Asamblea Nacional y luego se reunirán con alcaldes en la Comisión de Educación de la Cámara Baja. Además, empezará a regir la petición de la Asociación de Municipalidades de que se descuenten los días no trabajados a quienes continúen movilizados. Según fuentes gubernamentales, la responsabilidad por el conflicto no sólo recae en el Mineduc y los municipios, sino también en la Subdere.

Por Claudia Urquieta Ch.

Durante la mañana del miércoles, la Comisión de Educación de la Cámara Baja se aprontaba a recibir a la ministra de Educación, Mónica Jiménez, al ministro de Hacienda, Andrés Velasco, y al subsecretario de Desarrollo Regional (Subdere), Mahmud Aleuy.

Pero sólo llegó Jiménez, ya que según explicó el diputado Mario Venegas, (DC) se había solicitado la cita a última hora, por lo que era difícil que asistieran los otros convocados.

Durante la hora y media que duró la reunión, la titular de Educación hizo una cronología detallada de la negociación. Además, planteó las diferencias en las fórmulas para calcular el bono de Subvención Adicional Especial (SAE) a pagar, ya que había tres: la de los municipios, la del Ministerio de Educación (Mineduc) y la de los profesores.

Por eso, explicó, se optó por girar a los municipios 13 mil millones basándose en los cálculos de los alcaldes -que es menor que el entregado por su ministerio y el Magisterio- para empezar a pagar el polémico bono que tiene hace 44 días a los profesores movilizados.

De esta forma, si la Contraloría General de la República, que es la que dirimirá finalmente cuál es la fórmula que deberá adoptarse, estima que los montos son mayores, se podrán inyectar más recursos, y no al revés, lo que lo haría muy complejo.

Según fuentes gubernamentales, esto es una señal de que "como estrategia lograron dividir a los alcaldes de los profesores. El gobierno buscó separar sus posiciones y lo lograron: hoy están en contrapunto, cuando partieron luchando juntos".

La responsabilidad de la Subdere

El diputado Gabriel Silber señaló que durante el encuentro se le hizo notar a Jiménez que la situación ya era un hecho de carácter político, y que "no podíamos tener a casi 700 mil alumnos sin clases, y que más que la dificultad jurídica en la que estamos entrampados se necesitaba voluntad y recursos".

Para Venegas, "aquí hay responsabilidades compartidas. Del Mineduc, que no señaló con la prontitud y prolijidad deseable que existía un incumplimiento de la ley. Y de los municipios que destinaron los fondos para el bono SAE a otros fines".

La cara invisible de las responsabilidades es la Subdere, que lleva las relaciones con los municipios y es la que canaliza muchos de los recursos educativos. Por eso, Aleuy ha sido el encargado de negociar con los municipios. Y el Mineduc con los profesores.

Según fuentes de La Moneda, cuando se inició el conflicto el ex presidente del directorio del diario La Nación, anunció que la situación estaba bajo control y que se haría cargo del tema.

Para Silber "hubo un error de apreciación de no darle importancia a la movilización y a la masividad que alcanzaría. Hace 30 días si se hubiese trabajado al 100 por ciento no hubiésemos tenido paro de estas características".

Pero, tal como explican fuentes gubernamentales, "siempre las responsabilidades son del Mineduc. Cuando es tema de educación o profesores siempre le van a pegar al ministerio, que debe asumir los costos. Está implícito en el cargo".

En todo caso, reconocen que se ha avanzado en lo que se ha podido y que el trabajo ha sido conjunto.

Los próximos pasos

Mientras la ministra se presentaba en el Congreso, unos cincuenta dirigentes del Colegio de Profesores, encabezados por su presidente, Jaime Gajardo, fueron detenidos luego de realizar un cordón humano en torno a La Moneda.

En la tarde, la Asociación Chilena de Municipalidades llamó a los municipios a que paguen la primera cuota del bono SAE, y que se les descuenten los días no trabajados a los docentes que se nieguen a aceptarlo.

La decisión no cayó nada bien a los profesores, que hoy  celebrarán una Asamblea Nacional en la CUT a las 9:30 AM. Más tarde asistirán a un encuentro convocado por la comisión de Educación de la Cámara de Diputados junto a algunos alcaldes, con el objeto de intercambiar información sobre lo conversado con autoridades y ver si hay disposición a llegar a acuerdo.

Según el miembro de la comisión negociadora del gremio, Darío Vásquez, "se viene complicado el panorama, así que lo más probable es que el paro continúe".

EL MSOTRADOR.CL

Chile, educación: masiva marcha de profesores por pago de bono adeudado…

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Cerca de 10 mil profesores se congregaron hoy en el Parque Forestal de Santiago en la  Marcha Nacional por la Dignidad Docente, mientras otros miles se mantienen en regiones en Huelga Nacional Indefinida en exigencia del pago del Bono SAE, que desde el 2007 les adeuda el gobierno.

Los docentes se encuentran en su 16 día de movilización, aunque los docentes de la Vº Región llevan ya un mes paralizados y en Copiapó un grupo de maestros están desde el 27 de Mayo en Huelga de Hambre. Cálculos del magisterio acusan que unos 80 mil profesores están en huelga a lo largo del país.

Según un cálculo hecho por la Municipalidad de Santiago, un 80% de adhesión ha concitado el paro este martes. De los 1189 profesores que trabajan en los colegios municipales de Santiago, un 80,57% se encuentra adherido a la movilización convocada por el Colegio de Profesores, según cita el diario La Tercera.

La movilización es por el no pago del bono de Subvención Adicional Especial (SAE), que debería haberse entregado desde el 2007 a los docentes y su monto depende de las horas que tenga cada docente. “Los municipios y el gobierno se echan la pelota respecto de quien gastó el dinero, pero no han podido justificar en qué la gastaron”- acusa  Roxana Fanzzini, profesora de un colegio municipal de Puente Alto.

La última propuesta del gobierno propone entregar 250 mil pesos en junio, igual monto en septiembre y el resto el próximo año. Claro que su partida depende del presupuesto del Ejecutivo del próximo año. Los docentes rechazaron dicha oferta en una asamblea realizada ayer.

“No nos dan confianza porque pasó ya así con la deuda histórica provisional, que se les pagó a los profesores el 25% de lo que se les debía y el resto aún está impago”- contó a El Ciudadano Fanzzini.

Gonzalo Araya, profesor de inglés de un colegio de La Florida, agrega que “no estamos pidiendo ningún regalo, sólo que se cumpla el pago de un bono que es ley. Sólo pedimos que el ministerio cumpla la ley. Nosotros también la cumplimos: nos exigen a nosotros la evaluación docente, ciertas horas de perfeccionamiento o la evaluación con metas de cada colegio cada año. Es hora de que la ministra, que exige tanto a los profesores, cumpla algo que corresponde”.

La respuesta de los alcaldes y la ministra de Educación, Mónica Jiménez, ha sido cerrada: anunciaron que comenzarán a descontar los días no trabajados y a realizar sumarios a los docentes que continúen paralizados a partir de este jueves.

La paralización es total en el Instituto Superior de Comercio Eduardo Frei, el Liceo Manuel Barros Borgoño y el Industrial Eliodoro García Zegers En el Instituto Nacional, en tanto, de los 50 profesores que imparten clases, 45 se encuentran en paro. En el Liceo N°1 Javiera Carrera, de 66 docentes, 40 adhirieron a la movilización.

MULTITUDINARIA MARCHA

Poco después de las 11 de esta mañana se comenzaron a congregar los maestros en Plaza Italia. Otros miles lo hicieron en el frontis de la Estación Mapocho. Desde ambos lugares partieron sendas columnas en dirección a la fachada del Museo de Arte Contemporáneo (MAC).

En las inmediaciones había buses que trajeron a profesores de diversas partes del país, quienes abrían sus lienzos a medida que la marcha se iniciaba. Se leían pancartas de maestros de Frutillar, Quellón, Antofagasta y Quillota, entre muchas otras localidades.

Incluso algunos buses con profesores provenientes desde el sur fueron retenidos por carabineros en la carretera a la altura de Lo Espejo y Curacaví, donde fueron registrados. La dirigencia del magisterio tuvo que interceder ante la Intendencia para que la policía no les violentara el libre flujo.

A la actividad del Parque Forestal concurrieron también el candidato presidencial del Juntos Podemos, Jorge Arrate; el presidente del PC, Guillermo Teillier; el presidente de la CUT, Arturo Martínez; y el dirigente de los trabajadores del cobre, Cristian Cuevas.

También asistió a la concentración Ismael Calderón, presidente de la Asociación Metropolitana de Padres y Apoderados, quien advirtió al gobierno que si esto no se soluciona el miércoles, también se movilizarán.


ESTUDIANTES EXIGEN ESTATIZACIÓN

Este martes también el centro de alumnos del Instituto Nacional se declaró en ‘estado de alerta’ en apoyo a las demandas del Colegio de Profesores, exigiendo además la estatización inmediata de colegios y liceos públicos.

A través de un comunicado público difundido esta mañana, los secundarios calificaron como un fracaso el proceso de municipalización de los establecimientos educacionales, al que atribuyen la actual crisis de la educación.

“Declaramos como único responsable al fracasado sistema de educación municipalizada, aplicado desde el año 1982 y sostenido infame e inconsecuentemente por la Alianza y la Concertación, el cual todos los agentes sociales de la educación pública, incluyendo los estudiantes secundarios, hemos rechazado durante décadas”- sostuvieron los estudiantes.

La propuesta de los estudiantes del Instituto Nacional fue sometida a un referéndum realizado el lunes y en el que se aprobó exigir la estatización por amplia mayoría. También anunciaron que el miércoles desarrollarán una asamblea para resolver sobre futuras acciones y que no descartan ningún tipo de movilización.

El Ciudadano.cl

Las mejores Universidades de Chile. Ranking de El Mercurio y Qué Pasa.

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El giro socialdemócrata del modelo chileno…

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Por Ernesto Águila Z. *

BACHELETO001 Lo avanzado hasta ahora con este programa conceptualmente socialdemócrata es aún germinal y precario, y marca una ruptura no sólo con la idea neoliberal del mercado como factótum del desarrollo económico y social, sino también con la fórmula concertacionista de los noventa de “crecer con equidad”.

El reciente discurso del 21 de mayo de la Presidenta Michelle Bachelet no sólo ha constituido una cuenta de lo realizado y un conjunto de anuncios políticos y sociales relevantes sobre el futuro, sino que ha reiterado la idea de que existe un nuevo enfoque o paradigma en la base de la formulación e implementación de las políticas públicas.

¿Existe este nuevo modelo o es sólo retórica? Y si este nuevo paradigma existe, ¿cuáles son sus rasgos fundamentales y de qué manera se diferencia no sólo del esquema neoliberal, sino de las propias concepciones económico-sociales anteriores de la Concertación?

Sostendremos que en los últimos años, y particularmente bajo la administración Bachelet, lo que ha venido madurando es un giro socialdemócrata del modelo de desarrollo chileno. Ello expresado, básicamente, en la construcción de un "sistema de protección social", en un rol más proactivo del Estado en la economía y en un ideario igualitarista que ha venido instalándose con cierta consistencia en la formulación de las políticas públicas.

El Plan AUGE y su lógica de derechos sociales garantizados, la construcción del pilar solidario del sistema previsional, el programa integral de protección de la infancia conocido como Chile Crece Contigo, el aseguramiento constitucional de 12 años de escolaridad obligatoria, el seguro de desempleo, el subsidio estatal a la vivienda, la reciente ley de igualdad salarial entre hombres y mujeres, etcétera, son algunas de esas políticas progresistas de nuevo cuño que conforman esta naciente institucionalidad de protección social o, si se quiere, los incipientes cimientos de un modelo de Estado de bienestar.

Lo avanzado hasta ahora con este programa conceptualmente socialdemócrata es aún germinal y precario, y marca una ruptura no sólo con la idea neoliberal del mercado como factótum del desarrollo económico y social, sino también con la fórmula concertacionista de los noventa de "crecer con equidad", que seguía asimilando y reduciendo el concepto de desarrollo al de crecimiento económico, y concebía la acción social más bien a través de "programas focalizados" y no como la construcción estructural de una red de instituciones y mecanismos permanentes de protección y distribución de oportunidades y de bienestar.

También esta nueva sensibilidad progresista se ha verificado en la agresiva acción económica contracíclica para enfrentar las crisis, en los esfuerzos de reactivación vía inversión pública y en la intervención directa del Estado sobre actividades económicas amagadas y protección del empleo, en un "revival" keynesiano impensado hasta hace unos pocos meses en nuestra ortodoxia económica.

Mucho más tímida ha sido la instalación de la lógica socialdemócrata en el campo laboral, donde resulta una asignatura pendiente el fortalecimiento de los sindicatos, de la negociación colectiva y del diálogo social al interior de la empresa y entre los grandes actores sindicales y empresariales (lo que mostró su viabilidad en el reciente acuerdo entre la CUT y la CPC para una moratoria de una parte del potencial desempleo vía capacitación).

En este sentido, lo que en gran medida estará en juego en diciembre de 2009 no es solo una genérica idea de cambio o alternancia sería absurdo que así fuera con los actuales niveles de respaldo del actual gobierno concertacionista sino también continuidad y profundización de este nuevo modelo social que se ha venido construyendo. Es decir, si se prosigue con este giro socialdemócrata o bien se entra en una involución neoliberal, a través de políticas de expansión del rol del mercado, desregulación, privatización de empresas públicas y, en general, la permanente propuesta de soluciones privadas para problemas públicos.

Se debe tomar nota que en las últimas semanas el candidato de la derecha ha comenzado a hablar de "protección social". Sin embargo, resulta una conversión un poco tardía y poco creíble dentro de un sector político que hasta ahora no ha hecho ninguna revisión ni autocrítica intelectual seria de la crisis financiera internacional y de sus causas, ni ha aceptado conceptualmente el nuevo rol que el Estado ha venido jugando en lo económico y en lo social en el mundo y en Chile (la única reflexión de la crisis fue la pueril explicación de que era una nueva "falla del Estado" por no haber sabido éste regular, luego de haber predicado por décadas el laissez faire de los mercados).

Continuidad y profundización socialdemócrata o regresión neoliberal pareciera ser la contradicción del período, por usar una categoría un poco en desuso y de otros tiempos. El arte de la política progresista en los próximos meses será concentrar las fuerzas y energías en esta contradicción principal y evitar enredarse en debates y escaramuzas secundarias y subalternas. //LND

* Director ejecutivo del Instituto Igualdad y editor político de www.asuntospublicos.cl.

LA NACION.CL

Educación en Chile: la desigualdad y precariedad continúan…

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Por Verónica Muñoz Lathrop / La Nación

Educación en Chile

Esa incómoda desigualdad

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Aunque este año el Simce mostró un incremento importante en Lenguaje, año a año este “termómetro” de la calidad de la educación chilena confirma una dura realidad que no se ha logrado corregir en forma significativa: los resultados están asociados directamente al nivel educacional del alumno y de la escuela que lo atiende.

En los primeros años de la enseñanza básica puede determinarse si un niño o niña ingresará a la universidad. Así de categórico es el Premio Nacional de Educación y ex ministro Ernesto Schiefelbein. Y es que el bagaje cultural con que un estudiante entra a primero básico es relevante a la hora de iniciar este camino. Según Schiefelbein, los escolares más pobres llegan al colegio con un vocabulario de unas 500 ó 600 palabras, mientras que los más ricos lo hacen con 3.000 ó 4.000 palabras.

Una diferencia significativa que se corrige levemente en el sistema escolar, a juzgar por los datos del Simce. La mitad de los alumnos de 4º básico que pertenecen al nivel socioeconómico bajo y el 48% del estrato medio bajo sólo alcanzaron el nivel inicial en Lectura, es decir, no saben leer realmente y tienen una comprensión esporádica. En cambio en este nivel de logro básico se encuentra sólo el 10% de los estudiantes que son parte de familias con más de un millón de pesos de ingreso mensual.

Si se considera el puntaje según estrato socioeconómico, en promedio los alumnos de grupo bajo obtienen 240 puntos en Lectura (subieron 5 puntos respecto de 2007) y 220 en Educación Matemática. Los estudiantes del grupo alto logran 303 puntos promedio en Lectura y 300 en Educación Matemática (ver tabla de puntajes).

"Estamos reproduciendo las diferencias sociales sin darnos cuenta", afirma Schiefelbein, quien asegura que los mejores resultados de los colegios particulares pagados se deben a que enseñan a los niños del estrato socioeconómico más alto.

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19 kbEn este punto coincide Juan Eduardo García Huidobro, ex presidente del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación y actualmente decano de la Facultad de Educación de la Universidad Alberto Hurtado, quien afirma que la llamada revolución pingüina de 2006 "mostró al desnudo que el sistema tiene una especie de nervio adolorido por la desigualdad".

Rol del Estado

¿Qué está pasando entonces con la promesa de ayudar a superar la pobreza a través de una educación de calidad para todos? ¿Está en deuda la democracia?

García-Huidobro dice que existe un discurso que busca colocar este problema en un nivel técnico -los profesores se forman mal, el desempeño docente es deficiente, no hay buenos directores, los textos no sirven- pero a su juicio el asunto es más global y, pese a todo, registra avances. "Con más o menos resultados, desde el 90 a la fecha se aumentó el tiempo de clases, se mejoraron los textos, hay un programa Enlaces, entre otros, que hacen que las diferencias sean menores hoy que ayer. Las cifras sobre escolaridad también han ido mejorando", recalca el experto en políticas públicas.

Sin embargo, critica la segregación del sistema escolar chileno. "El hecho de que niños de distinto estrato social compartan en un mismo curso puede suplir mucho lo que el alumno no tiene en su casa, pero en Chile colocamos a todos los niños pobres juntos, a todos los de clase media juntos y a los del sector alto en otro colegio", argumenta García-Huidobro.

A su juicio, la solución apunta a corregir esta segmentación, mejorando en forma significativa la educación pública para que se convierta "en la vara que mida el resto de la educación". Para ello considera fundamental el rol del Estado y la superación del actual sistema de administración municipal; aumentar la enseñanza gratuita por la vía de "congelar" el financiamiento compartido -sin eliminar a los sostenedores privados y aumentando gradualmente la subvención estatal; "emparejar la cancha" de obligaciones y exigencias entre los establecimientos privados y municipales.

Diamante en bruto

A la hora de las propuestas, Ernesto Schiefelbein plantea preocuparse, en primer término, de los primeros años. Los padres deben cantar con sus hijos, contar cuentos, recitar poesías, todo eso ayuda al niño para ingresar a primero básico con mejor preparación, especialmente si no ha tenido la oportunidad de ir al jardín infantil.

Segundo, los mejores profesores deberían enseñar a leer y a escribir en los primeros años de básica. Según Schiefelbein hoy ocurre lo contrario pues las escuelas entregan el primer año básico a los docentes con menor experiencia. "Si usted tiene un maravilloso diamante en bruto, ¿lo entregaría a un recién egresado de una escuela para que lo talle o lo llevaría ante un tallador con años de experiencia? El niño de primer grado es un diamante en bruto y los primeros años son fundamentales", argumenta el Premio Nacional de Educación 2007.

Tercero, Schiefelbein es partidario de la existencia de un organismo como el consejo asesor del Banco Central, que reúna a especialistas de probada capacidad y trayectoria, no importa que sean de izquierda o derecha, lo relevante es que sean buenos. Asegura que en la discusión sobre las políticas de educación "no hay nada de ideología, hay solamente ignorancia", porque predominan opiniones de "aficionados".

Mejorar la formación docente es otro punto relevante. "Los profesores siguen haciendo las mismas clases frontales, porque a ellos los formaron así y eso no ha cambiado nada. Y están entrenados para enseñar a esos niños de 3.000 palabras y no a los de 600", dice Schiefelbein. En este punto, García-Huidobro plantea entregar los estímulos adecuados para que los mejores alumnos estudien pedagogía, para que tengan una buena formación y una carrera docente que haga atractiva la profesión.

Crisis económica y educación

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54 kbAtilio Pizarro, coordinador del Sistema Regional de Información Orealc/Unesco, señala que Chile enfrenta el desafío de implementar una reforma educativa que se oriente a mejorar la calidad de los aprendizajes y a distribuirlos con mayor equidad, "considerando que ha ido venciendo sus problemas de cobertura en los niveles primario y secundario, y que está abordando exitosamente su cobertura de la educación preescolar".

Pizarro sostiene que los resultados obtenidos en la prueba PISA 2006 que aplica la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) muestran al país en los primeros lugares de América Latina. Chile estaría acortando la brecha con el mundo desarrollado, ya que el alza de puntaje de los estudiantes chilenos "es la más alta del conjunto de países". Al mismo tiempo destaca que los resultados "permiten observar que los estudiantes chilenos del segmento de nivel socioeconómico más bajo obtienen mejores resultados en comparación con sus equivalentes latinoamericanos".

Sin embargo, pone énfasis en la necesidad de atender las consecuencias de las turbulencias en los mercados. "En el contexto actual, de crisis económica en Chile y en la región, es importante proteger los logros alcanzados en educación", dice. Ello requiere, a su juicio, "revisar las estrategias de apoyo que desde el sector educacional ayuden a paliar los efectos negativos de la crisis en los núcleos familiares de los estudiantes". // LND

Percepción

La Séptima Encuesta Nacional a los Actores del Sistema Educativo elaborada por el Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE) –que consultó a directores de colegios, profesores, estudiantes y apoderados entre agosto y septiembre de 2008– muestra una disminución en la percepción sobre la calidad de la educación en Chile. Mientras en 2004 el 45,9% de los padres y el 56,7% de los alumnos la calificó como buena o muy buena, en 2008 sólo el 24,3% de los padres y el 30,6% de los estudiantes consideró la educación en esa categoría.

Iglesia Católica de Irlanda: curas y monjas violaron y apalearon a miles de menores…

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IGLESIA-IRLANDA La Iglesia de Irlanda conocía el abuso "endémico" en sus escuelas

W. OPPENHEIMER – Londres – 21/05/2009

Tras nueve años de pesquisas y más de 2.000 testimonios, una investigación ha concluido que la cúpula de la Iglesia católica irlandesa conocía el abuso "endémico" al que eran sometidos los 35.000 niños que entre los años cincuenta y 1os ochenta se acogieron a sus instituciones.

El actual líder eclesiástico, el cardenal Sean Brady, expresó ayer se declaró ayer "profundamente apenado y avergonzado por el hecho de que estos niños sufrieran de manera tan horrorosa en nuestras instituciones". El informe "documenta un vergonzoso catálogo de crueldad; el abandono, el abuso físico, sexual y emocional perpetrado contra niños", admitió.

El informe, elaborado por la Comisión Investigadora de los Abusos de Niños, puesta en marcha en 2000 tras un aluvión de denuncias de abusos cometidos por los religiosos de la Iglesia católica irlandesa en el pasado, concluye que funcionarios eclesiásticos alentaron palizas rituales y protegieron de forma sistemática a sus miembros pedófilos para que no fueran detenidos, todo ello rodeados de "una cultura al servicio del secretismo".

Los cinco tomos del informe documentan un rosario de abusos físicos y emocionales. Los abusos sexuales en muchas de las instituciones eclesiásticas, una red de reformatorios, escuelas industriales y casas de trabajo, sobre todo en las de chicos.

Las escuelas estaban gestionadas de manera severa, con un régimen de disciplina irracional y opresivo que afectaba a los niños, pero también incluso a los empleados que trabajaban en ellas.

Más pecados

Los niños pasaban hambre y en muchas escuelas la alimentación era inadecuada, incomestible y mal preparada. Muchos testigos hablan de que estaban constantemente aterrorizados por las palizas, en las que se les intentaba causar el mayor daño posible.

El recuerdo de la película Las hermanas de la Magdalena, de Peter Mullan, es inevitable. En ese filme de 2002 se recogían los castigos físicos, humillaciones, el hambre y la miseria a que eran sometidas cientos de muchachas en los conventos irlandeses de la Magdalena. La historia tenía una base verdadera. La película levantó ampollas en la Iglesia que, sin embargo, ayer reconoció pecados incluso más horrorosos.

EL PAIS.COM

 

INFORME SACA A LUZ EN IRLANDA MILES DE ABUSOS DE RELIGIOSOS A MENORES

EFE | DUBLÍN

Actualizado Miércoles, 20-05-09 a las 22:08

Miles de menores fueron objeto de abusos sexuales y torturas físicas y psíquicas en instituciones estatales regentadas por religiosos católicos en Irlanda durante casi 70 años, según un informe elaborado por una comisión gubernamental del país que no incluye nombres de los supuestos pederastas.

Los abusos, una situación que el documento calificó de "endémica" en este país, provocaron que varias generaciones de niños y niñas entregados al cuidado del Estado viviesen "a diario el terror" de los castigos corporales.

La Comisión sobre Abusos a Menores fue establecida en 2000 para aclarar numerosas denuncias de abusos sexuales ocurridos desde 1940 hasta mediados de la pasada década de los 80 en escuelas públicas, orfanatos, centros para enfermos mentales y en otras instituciones estatales, que, en su mayoría, estaban administradas por sacerdotes y monjas de la Iglesia católica irlandesa.

No obstante, la investigación documentó casos que se remontan hasta 1914 y otros, más cercanos, denunciados en 2000.

El informe, de unas 2.500 páginas, es un catálogo de "abusos sexuales crónicos" y de maltratos físicos y emocionales infligidos "sobre miles de menores desfavorecidos, abandonados y olvidados" tanto por religiosos como por personal laico.

El texto también lanza duras críticas contra la jerarquía católica irlandesa, a la que acusa de pasividad ante los abusos cometidos por individuos reincidentes.

Entre las órdenes religiosas investigadas figuran las Hermanas de la Misericordia -a cargo del mayor número de instituciones para menores-, los Hermanos Cristianos -el principal gestor de instituciones para chicos de entre 10 y 16 años de edad- y las Hermanas de Nuestra Señora de la Caridad y Refugio.

Estas últimas administraban las infames Lavanderías de la Magdalena, popularizadas por la película "Las hermanas de la Magdalena" (2002), donde se recluía a jóvenes de supuesta vida disoluta bajo un régimen de esclavitud y continuas humillaciones.

Para la Comisión, las congregaciones religiosas no tuvieron en cuenta las consecuencias que tendrían sus acciones sobre el desarrollo de los menores. Al contrario, el informe denuncia que la principal preocupación de las órdenes era "la mala publicidad y los potenciales escándalos" que se generarían si se llegaba a conocer el verdadero alcance de los abusos.

El presidente de la Comisión, el magistrado Sean Ryan, aseguró que las autoridades eclesiásticas abordaban las denuncias de abusos sexuales trasladando a los agresores a otro lugar, donde, "en muchos casos", volvían a delinquir. "El bienestar general de los niños no se tomaba en consideración", recalca el documento.

Ningún pederasta será denunciadoDurante la presentación hoy del informe, celebrada en un céntrico hotel de Dublín, se registraron tensas escenas entre miembros de la Comisión y víctimas de los abusos, a los que no se permitió entrar en la sala.

El grupo de apoyo a las víctimas "One in Four" ("Uno de cada cuatro"), consideró que "la jornada de hoy es un día de vergüenza para Irlanda".

Los perjudicados lamentan también que, como resultado de la investigación, que le ha costado al Estado más de 70 millones de euros, ningún supuesto pederasta será llevado ante la Justicia. El informe sólo nombra a los individuos que ya han sido condenados por cometer abusos sexuales, a pesar de que la Comisión descubrió "casos específicos" en 216 instituciones.

"El abuso sexuales de chicos era endémico en las escuelas, mientras que en las de chicas, las menores eran objeto de actitudes depredadoras por parte de trabajadores varones, visitantes o cuando salían al exterior para realizar alguna tarea", indicó el texto.

Según la Comisión, los maltratos no se denunciaban normalmente, pero en una ocasión en que el Ministerio de Educación fue alertado al respecto, sus responsables actuaron en connivencia con los religiosos para mantener la cultura del silencio imperante.

Por lo general, abundó la investigación, la autoridades educativas irlandesas optaban por ignorar las acusaciones de abusos sexuales y nunca presentaron estas quejas ante la Garda (la policía irlandesa).

"Como mucho, los abusadores era trasladados, pero nada se hacía para tratar el daño infligido sobre el menor. En el peor de los casos, se culpaba al niño y se consideraba que estaba corrompido por la actividad sexual y era castigado con severidad".

Y si las condiciones de habitabilidad eran "frías, húmedas y básicas", los castigos corporales eran "perversos, severos, arbitrarios e impredecibles" en las instituciones donde los menores "vivían con el terror diario de no saber por dónde iba a llegar la siguiente paliza", concluye el informe.

http://www.abc.es

Abusos de religiosos a niños sacuden a Irlanda

Orfanatorios, escuelas y reformatorios católicos instauraron un clima de miedo

Sarah Lyall The New York Times
El Universal
Jueves 21 de mayo de 2009

LONDRES.— Durante décadas, decenas de miles de niños irlandeses fueron abusados sexual y físicamente por monjas, sacerdotes y otras personas, en cientos de instituciones como reformatorios, escuelas y orfanatos que albergaban a los pobres, los vulnerables y los que nadie quería, según un reporte difundido ayer en Dublín.

“Un clima de miedo, creado por castigos fuertes, excesivos y arbitrarios, se apoderó de la mayoría de las instituciones”, indicó el reporte elaborado por la Comisión de Investigación del Abuso Infantil (formada en el 2000), que añadió que el abuso sexual era “endémico” en las instituciones para varones”.

El informe no nombra a los acusados, cuyo número ronda los 800, debido a la causa presentada por los Hermanos Cristianos, la orden religiosa que dirigió muchos de los reformatorios. Como resultado, ninguno de los hallazgos puede usarse para abrir un proceso criminal, lo que lamentan las víctimas que denunciaron los casos.

La Comisión también se vio obstaculizada por la postura del Departamento de Educación, que soslayó la responsabilidad de las instituciones.

Ya no resulta tan impactante escuchar que tales instituciones estaban plagadas de violencia y abuso; pero el reporte expone por vez primera la magnitud del problema y muestra cómo todo un sistema, en un país abrumadoramente católico, parece estar coludido para perpetuar un modelo cruel y sádico.

El informe tiene 2 mil 600 páginas y su elaboración llevó nueve años, a fin de preparar y reflejar el testimonio anónimo de mil 60 ex estudiantes de 216 instituciones, que incluyen reformatorios, orfanatos y hospitales, en un periodo que va de 1930 a 1990. La mayoría de los ex estudiantes tiene ahora entre 50 y 80 años.

Las escuelas para varones eran dirgidas básicamente por la orden de sacerdotes Hermanos Cristianos. Muchas de las escuelas para niñas las dirigían órdenes de monjas, como las Hermanas de la Caridad y las Hermanas de Nuestra Señora de la Caridad y Refugio, administraban las infames “Lavanderías de la Magdalena”.

Los cerca de 30 mil estudiantes enviados a esas instituciones, dirigidas más como prisiones o casas de trabajo que como escuelas, provenían de segmentos vulnerables de la sociedad. Algunas familias llevaban a sus niños porque ya no podían mantenerlos; otros llegaban luego de ser atrapados robando y las niñas si quedaban embarazadas, incluso como resultado de abuso. La última de estas instituciones cerró sus puertas en la década de los 90.

Algunos líderes de las órdenes religiosas descartaron el reporte y dijeron que es una colección de mentiras y exageraciones. Pero los abogados de las víctimas dicen que finalmente se culpa a quien es culpable.

El primado de la Iglesia católica irlandesa, el cardenal Sean Brady, ofreció ayer disculpas y dijo sentirse “avergonzado” por los miles de casos de abusos cometidos por religiosos en instituciones estatales durante casi 70 años.

El reverendo Vincent Nichols, líder la Iglesia católica de Inglaterra y Gales, calificó las revelaciones como “angustiosas y preocupantes”.

El informe también indica que cuando se reportaban los abusos oficialmente, las autoridades miraban para otra parte. En lo tocante al abuso sexual, el reporte señala que algunas veces los abusadores eran trasladados a otras instalaciones donde podrían rezar por otros niños. “Lo peor era que se culpaba al niño y era visto como corrompido por la actividad sexual, y luego era castigado”.

Las niñas padecían menos abusos sexuales, pero sí golpes y humillaciones con el objeto de hacerlas sentir despreciables.

“En algunas escuelas se aplicaban rutinariamente golpizas rituales… Se golpeaba a las niñas en todas partes del cuerpo con artefactos diseñados para provocar el máximo dolor”, dice el informe. “Se les denigraba personalmente y a sus familias”.

Durante la presentación del informe se registraron tensas escenas entre miembros de la Comisión y víctimas de los abusos, a los que no se permitió entrar en la sala. El grupo de apoyo a las víctimas “Uno de cada cuatro” consideró que “la jornada de hoy es un día de vergüenza para Irlanda”. (Con información de Agencias)

www.eluniversal.com.mx

Los abusos sexuales eran un mal "endémico".

BEGOÑA ARCE
LONDRES

Tortura, violaciones, palizas. Irlanda conoció ayer la escala masiva de los abusos cometidos por el clero católico, delitos por los que nadie será procesado. Miles de niños y niñas en la isla sufrieron décadas de agresiones e intimidación a manos de curas, frailes y monjas. Durante 60 años, desde mediados de la década de los 30 a la de los 90 del siglo pasado, varias órdenes religiosas "aterrorizaron" a los menores, que estaban a su cuidado, en reformatorios, internados y orfanatos.

Los abusos sexuales eran un mal "endémico". La jerarquía eclesiástica supo de esos delitos, pero protegió a los pederastas e impidió que fueran detenidos. Estas y otras gravísimas conclusiones figuran en el informe dado a conocer ayer en Dublín por la Comisión de Investigación de Abuso de Niños, establecida en el año 2000 por el Gobierno, tras las denuncias aparecidas en una serie de reportajes en televisión.

MÁS DE 2.000 ENTREVISTAS

El trabajo, de 2.600 páginas, realizado a lo largo de nueve años después de haber entrevistado a más de 2.000 víctimas, ofrece por primera vez una visión completa de la manera sistemática en que las órdenes religiosas maltrataron a los menores más vulnerables.

El enorme número de agresiones constatadas en un país de apenas 3,5 millones de habitantes es de un volumen sin precedentes. "Abusos físicos y emocionales y abandono fueron la norma de estas instituciones", concluye el informe presentado por el juez y presidente de la comisión, Sean Ryan.

"Hubo abusos sexuales en muchas de ellas, particularmente en las instituciones para chicos", relata el dictamen. "Las escuelas se dirigían imponiendo una impensable y opresiva disciplina a los niños e incluso a los empleados. Los que se fugaban recibían enormes palizas, públicas a veces. A algunos les rapaban la cabeza y les humillaban".

Golpes, insultos y menosprecio traumatizaron para siempre a huérfanos, niños abandonados o pequeños delincuentes. Algunos de ellos apenas tenían 3 años cuando ingresaron. Su culpa era haber nacido fuera del matrimonio. Las madres solteras acababan junto con prostitutas en instituciones donde trabajaban como esclavas, como las Magdalene Laundries (Lavanderías de la Magdalena), cuyas miserias relató con cruda verosimilitud el director Peter Mullan en la película Las hermanas de la Magdalena (2002).

Había además pobreza y abandono. "Los niños tenían hambre a menudo y la comida que recibían era inadecuada, incomible y mal preparada". El Departamento de Educación del Gobierno de Irlanda respaldaba a las órdenes religiosas y no hizo nada para detener los abusos. Los inspectores, que ocasionalmente visitaban los centros, rara vez hablaban con los menores.

El informe no da nombres, ni de los agresores, ni de las víctimas. Una de las órdenes religiosas que más crueldades cometió en Irlanda y en otros lugares del mundo, los Christian Brothers, ha logrado que los jueces impidan la identificación de los agresores. Muchos de los que sufrieron vejaciones emigraron, otros han muerto, algunos han recibido indemnizaciones económicas, pero exigen justicia.

DEMANDA DE IDENTIFICACIÓN

"Lo que necesitamos es ver a los que cometieron los abusos procesados. Necesitamos ver a los que estaban en la jerarquía de la Iglesia y de las ordenes religiosas en los tribunales", afirma John Kelly, portavoz de las víctimas. El nuevo arzobispo de Westminster, máximo responsable de la Iglesia católica en Inglaterra y Gales, condenó anoche a los responsables de los abusos.

http://www.elperiodico.com

La importancia de la Educación y la I+D. La experiencia china …

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INVESTIGACION3 El Círculo de Economía acaba de dirigirse al conjunto de los partidos políticos para que hagan de la educación la gran prioridad del país. Pocos días después la OCDE ha anunciado que para el año en curso China se ha convertido en el segundo país del mundo por su gasto en I+ D (136.000 millones de dólares), desbancando a Japón (130.000 millones) y sólo por detrás de Estados Unidos (330.000 millones). Estas cifras suponen el 6,4% del PIB para China, el 2,7% para Japón y el 2,8% para Estados Unidos. El último año China ha incrementado un 20% el gasto en I+ D. Aunque a primera vista pueda no parecerlo, ambas noticias están estrechamente relacionadas.

Ya he subrayado en estas páginas la obsesión tecnológica de China. De 1840 (primera guerra del opio) a 1949 China se vio convertida de hecho en colonia de los países occidentales por haber perdido el tren de la revolución industrial. El trauma sigue vivo y China no está dispuesta a perder el tren de la revolución de la información, lo que la dejaría de nuevo en situación de inferioridad.

Al dato sobre el gasto en I+ D, hay que añadir que China tiene 53 zonas de alta tecnología. El Silicon Valley chino, Zhonjguacun, en Pekín, tiene más de medio millón de investigadores. Una cifra similar emplean las cerca de un millar de empresas extranjeras que tienen centros de I+ D en el país. Entre ellas se cuentan varias de las principales multinacionales, como Nokia, Siemens, Alcatel o Hewlett Packard. China ya es la fábrica del mundo y va camino de convertirse en uno de los principales polos en ciencia e ingeniería. La industria de la información pasó de significar el 3,3% del PIB de China en 1999 al 7,6% en el 2001. Las grandes inversiones internacionales en el sector, que unos años atrás iban a Taiwán, ahora van a la República Popular. La exportación china en tecnología de la información y telecomunicaciones superó la de Japón y la UE en el 2003, y la de Estados Unidos en el 2004. Aunque el 60% de la exportación está en manos de empresas extranjeras, cada vez hay más empresas y marcas chinas.

Como base de sustento de su ambición tecnológica, China dedica gran atención y muchos recursos a su sistema educativo. Al año produce 1,3 millones de graduados en ingeniería y ciencias. Cuenta con cerca de medio millón de estudiantes en el extranjero. Tiene en marcha planes para crear cien universidades equiparables a las de alto nivel de otros países, centradas en la ingeniería y la ciencia. Desde hace más de dos mil años los exámenes imperiales, que daban acceso al mandarinato, eran el instrumento básico de promoción social. En consonancia con este rasgo esencial de su cultura, los padres chinos invierten de forma prioritaria en la educación de sus hijos.

China avanza muy deprisa en la producción de bienes de valor añadido cada vez mayor. De la ropa y el calzado (cuya importación está hoy sometida a restricciones en la UE), los azulejos y materiales de la construcción, o los muebles, está pasando a motocicletas, coches (este año exporta 75.000 coches a más de cien países, y en los próximos está previsto que inicie la exportación de utilitarios a Europa y Estados Unidos, a muy bajo precio) y electrónica de consumo (televisores, vídeos, reproductores de DVD, etcétera).

La obsesión por la alta tecnología es una de las claves para entender a fondo el significado del proceso de emergencia económica de China y el impacto que tendrá en la economía y la geopolítica globales. La velocidad a la que China sea capaz de conquistar sectores de mayor valor añadido determinará el ritmo de su desarrollo económico, su penetración en los mercados mundiales y su conversión en una verdadera gran potencia. Su evolución está siendo similar a la de Japón o los cuatro tigres asiáticos, tres de los cuales (Hong Kong, Taiwán, Singapur), no se olvide, son chinos.

Hoy ya no sólo se enfrentan con la competencia china y asiática los países en vías de desarrollo, sino también, y cada vez más, los países desarrollados. Los que más sufrirán son los que están a la cola del pelotón de cabeza, los países industriales con escasa tecnología, como España. Estamos sólo al principio del fenómeno de la irrupción de China y Asia en los mercados mundiales. Pienso que no nos damos cuenta aún de la enorme dimensión del reto. El remedio es conocido. Mayor gasto en I+ D, al que España dedica hoy sólo el 1,1% del PIB (frente al 4,2% de Suecia y el 2,5% de Alemania). Mejora del sistema educativo (el informe Pisa sitúa a España en los últimos puestos de Europa). Desgraciadamente, los objetivos de la agenda de Lisboa, que preveía que Europa estuviera en la vanguardia mundial en estos campos en el 2010, están lejos de ser alcanzados. Si no espabilamos, puede llegar a convertirse en realidad la boutade atribuida al ex primer ministro chino Zhu Rongji: "China, la fábrica del mundo; Estados Unidos, la alta tecnología; Europa, museos y turistas".

Sumo mi voz, en conclusión, a la del Círculo de Economía. Es imprescindible reformar nuestros sistemas educativo y de I+ D para llevarlos a niveles de excelencia, invirtiendo los recursos que sean necesarios. España se juega mucho en el envite. De que hagamos o no nuestros deberes depende que el reto que suponen China y Asia se convierta en una oportunidad o una amenaza.

La Vanguardia.es