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Noam Chomsky: el asalto neoliberal a las universidades …

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Noam Chomsky, Counterpunch

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Lo que sigue es la traducción castellana de una transcripción editada en inglés de un conjunto de observaciones realizadas por Noam Chomsky vía Skype el pasado 4 de febrero para una reunión de afiliados y simpatizantes del sindicato universitario asociado a la Unión de Trabajadores del Acero (Adjunct Faculty Association of the United Steelworkers) en Pittsburgh, PA. Las manifestaciones del profesor Chomsky se produjeron en respuesta a preguntas de Robin Clarke, Adam Davis, David Hoinski, Maria Somma, Robin J. Sowards, Matthew Ussia y Joshua Zelesnick. La transcripción escrita de las respuestas orales la realizó Robin J. Sowards y la edición y redacción corrió a cargo del propio Noam Chomsky.

Sobre la contratación temporal de profesores y la desaparición de la carrera académica

Eso es parte del modelo de negocio. Es lo mismo que la contratación de temporales en la industria o lo que los de Wall Mart llaman “asociados”, empleados sin derechos sociales ni cobertura sanitaria o de desempleo, a fin de reducir costes laborales e incrementar el servilismo laboral. Cuando las universidades se convierten en empresas, como ha venido ocurriendo harto sistemáticamente durante la última generación como parte de un asalto neoliberal general a la población, su modelo de negocio entraña que lo que importa es la línea de base. Los propietarios efectivos son los fiduciarios (o la legislatura, en el caso de las universidades públicas de los estados federados), y lo que quieren mantener los costos bajos y asegurarse de que el personal laboral es dócil y obediente. Y en substancia, la formas de hacer eso son los temporales. Así como la contratación de trabajadores temporales se ha disparado en el período neoliberal, en la universidad estamos asistiendo al mismo fenómeno. La idea es dividir a la sociedad en dos grupos. A uno de los grupos se le llama a veces “plutonomía” (un palabro usado por Citibank cuando hacía publicidad entre sus inversores sobre la mejor forma de invertir fondos), el sector en la cúspide de una riqueza global pero concentrada sobre todo en sitios como los EEUU. El otro grupo, el resto de la población, es un “precariado”, gentes que viven una existencia precaria.

Esa idea asoma de vez en cuando de forma abierta. Así, por ejemplo, cuando Alan Greenspan testificó ante el Congreso en 1997 sobre las maravillas de la economía que estaba dirigiendo, dijo redondamente que una de las bases de su éxito económico era que estaba imponiendo lo que él mismo llamó “una mayor inseguridad en los trabajadores”. Si los trabajadores están más inseguros, eso es muy “sano” para la sociedad, porque si los trabajadores están inseguros, no exigirán aumentos salariales, no irán a la huelga, no reclamarán derechos sociales: servirán a sus amos tan donosa como pasivamente. Y eso es óptimo para la salud económica de las grandes empresas. En su día, a todo el mundo le pareció muy razonable el comentario de Greenspan, a juzgar por la falta de reacciones y los aplausos registrados. Bueno, pues transfieran eso a las universidades: ¿cómo conseguir una mayor “inseguridad” de los trabajadores? Esencialmente, no garantizándoles el empleo, manteniendo a la gente pendiente de un hilo que puede cortarse en cualquier momento, de manera que mejor que estén con la boca cerrada, acepten salarios ínfimos y hagan su trabajo; y si por ventura se les permite servir bajo tan miserables condiciones durante un año más, que se den con un canto en los dientes y no pidan más. Esa es la manera como se consiguen sociedades eficientes y sanas desde el punto de vista de las empresas. Y en la medida en que las universidades avanzan por la vía de un modelo de negocio empresarial, la precariedad es exactamente lo que se impone. Y más que veremos en lo venidero.

Ese es un aspecto, pero otros aspectos que resultan también harto familiares en la industria privada: señaladamente, el aumento de estratos administrativos y burocráticos. Si tienes que controlar la gente, tienes que disponer de una fuerza administrativa que lo haga. Así, en la industria norteamericana más que en cualquier otra parte, se acumula estrato ad administrativo tras estrato administrativo: una suerte de despilfarro económico, pero útil para el control y la dominación. Y lo mismo vale para las universidades. En los pasados 30 0 40 años se ha registrado un aumento drástico en la proporción del personal administrativo en relación el profesorado y los estudiantes de las facultades: profesorado y estudiantes han mantenido la proporción entre ellos, pero la proporción de administrativos se ha disparado. Un conocido sociólogo, Benjamin Ginsberg, ha escrito un muy buen libro titulado The Fall of the Faculty: The Rise of the All-Administrative University and Why It Matters (Oxford University Press, 2011), en el que se describe con detalle el estilo empresarial de administración y niveles burocráticos multiplicados. Ni que decir tiene, con administradores profesionales más que bien pagados: los decanos, por ejemplo, que antes solían miembros de la facultad que dejaban la labor docente para servir como gestores con la idea de reintegrarse a la facultad al cabo de unos años. Ahora son todos profesionales, que tienen que contratar a vicedecanos, secretarios, etc., etc., toda la proliferación de estructura que va con los administradores. Todo eso es otro aspecto del modelo empresarial.

Pero servirse de trabajo barato –y vulnerable— es una práctica de negocio que se remonta a los inicios mismos de la empresa privada, y los sindicatos nacieron respondiendo a eso. En las universidades, trabajo barato, vulnerable, significa ayudantes y estudiantes graduados. Los estudiantes graduados son todavía más vulnerables, huelga decirlo, La idea es transferir la instrucción a trabajadores precarios, lo que mejora la disciplina y el control, pero también permite la transferencia de fondos a otros fines muy distintos de la educación. Los costos, claro está, los pagan los estudiantes y las gentes que se ven arrastradas a esos puestos de trabajo vulnerables. Pero es un rasgo típico de una sociedad dirigida por la mentalidad empresarial transferir los costos a la gente. Los economistas cooperan tácitamente en eso. Así, por ejemplo, imaginen que descubren un error en su cuenta corriente y llaman al banco para tratar de enmendarlo. Bueno, ya saben ustedes lo que pasa. Usted les llama por teléfono, y le sale un contestador automático con un mensaje grabado que le dice: “Le queremos mucho, y ahí tiene un menú”. Tal vez le menú ofrecido contiene lo que usted busca, tal vez no. Si acierta a elegir la opción ofrecida correcta, lo que escucha a continuación es una musiquita, y de rato en rato una voz que le dice: “Por favor, no se retire, estamos encantados de servirle”, y así por el estilo. Al final, transcurrido un buen tiempo, una voz humana a la que poder plantearle una breve cuestión. A eso los economistas le llaman “eficiencia”. Con medidas económicas, ese sistema reduce los costos laborales del banco; huelga decir que le carga los costos a usted, y esos costos han de multiplicarse por el número de usuarios, que puede ser enorme: pero eso no cuenta como coste en el cálculo económico. Y si miran ustedes cómo funciona la sociedad, encuentran eso por doquiera. Del mismo modo, la universidad impone costos a los estudiantes y a un personal docente que, además e tenerlo apartado de la carrera académica, se le mantiene en una condición que garantiza un porvenir sin seguridad. Todo eso resulta perfectamente natural en los modelos de negocio empresariales. Es nefasto para la educación, pero su objetivo no es la educación.

En efecto, si echamos una mirada más retrospectiva, la cosa se revela más profunda todavía. Cuando todo esto empezó, a comienzos de los 70, suscitaba mucha preocupación en todo el espectro político establecido el activismo de los 60, comúnmente conocidos como “la época de los líos”. Fue una “época de líos” porque el país se estaba civilizando [con las luchas por los derechos civiles], y eso siempre es peligroso. La gente se estaba politizando y se comprometía con la conquista de derechos para los grupos llamados “de intereses especiales”: las mujeres, los trabajadores, los campesinos, los jóvenes, los viejos, etc. Eso llevó a una grave reacción, conducida de forma prácticamente abierta. En el lado de la izquierda liberal del establishment, tenemos un libro llamado The Crisis of Democracy: Report on the Governability of Democracies to the Trilateral Commission, compilado por Michel Crozier, Samuel P. Huntington y Joji Watanuki (New York University Press, 1975) y patrocinado por la Comisión Trilateral una organización de liberales internacionalistas. Casi toda la administración Carter se reclutó entre sus filas. Estaban preocupados por lo que ellos llamaban la “crisis de la democracia” y que no dimanaba de otra cosa del exceso de democracia. En los 60 la población –los “intereses especiales” mencionados— presionaba para conquistar derechos dentro de la arena política, lo que se traducía en demasiada presión sobre el Estado: no podía ser. Había un interés especial que dejaban de lado, y es a saber: el del sector granempresarial; porque sus intereses coinciden con el “interés nacional”. Se supone que el sector graempresarial controla al Estado, de modo que no hay ni que hablar de sus intereses. Pero los “intereses especiales” causaban problemas, y estos caballeros llegaron a la conclusión de que “tenemos que tener más moderación en la democracia”: el público tenía que volver a ser pasivo y regresar a la apatía. De particular preocupación les resultaban las escuelas y las universidades, que, decían, no cumplían bien su tarea de “adoctrinar a los jóvenes” convenientemente: el activismo estudiantil –el movimiento de derechos civiles, el movimiento antibelicista, el movimiento feminista, los movimientos ambientalistas— probaba que los jóvenes no estaban correctamente adoctrinados.

Bien, ¿cómo adoctrinar a los jóvenes? Hay más de una forma. Una forma es cargarlos con deudas desesperadamente pesadas para sufragar sus estudios. La deuda es una trampa, especialmente la deuda estudiantil, que es enorme, mucho más grande que el volumen de deuda acumulada en las tarjetas de crédito. Es una trampa para el resto de su vida porque las leyes están diseñadas para que no puedan salir de ella. Si, digamos, una empresa incurre en demasiada deuda, puede declararse en quiebra. Pero si los estudiantes suspenden pagos, nunca podrán conseguir una tarjeta de la seguridad social. Es una técnica de disciplinamiento. No digo yo que eso se hiciera así con tal propósito, pero desde luego tiene ese efecto. Y resulta harto difícil de defender en términos económicos. Miren ustedes un poco lo que pasa por el mundo: la educación superior es en casi todas partes gratuita. En los países con los mejores niveles educativos, Finlandia (que anda en cabeza), pongamos por caso, la educación superior es pública y gratuita. Y en un país rico y exitoso como Alemania es pública y gratuita. En México, un país pobre que, sin embargo, tiene niveles de educación muy decentes si atendemos a las dificultades económicas a las que se enfrenta, es pública y gratuita. Pero miren lo que pasa en los EEUU: si nos remontamos a los 40 y los 50, la educación superior se acercaba mucho a la gratuidad. La Ley GI ofreció educación superior gratuita a una gran cantidad de gente que jamás habría podido acceder a la universidad. Fue muy bueno para ellos y fue muy bueno para la economía y para la sociedad; fue parte de las causas que explican la elevada tasa de crecimiento económico. Incluso en las entidades privadas, la educación llegó a ser prácticamente gratuita. Yo, por ejemplo: entré en la facultad en 1945, en una universidad de la Ivy League, la Universidad de Pensilvania, y la matrícula costaba 100 dólares. Eso serían unos 800 dólares de hoy. Y era muy fácil acceder a una beca, de modo que podías vivir en casa, trabajar e ir a la facultad, sin que te costara nada. Lo que ahora ocurre es ultrajante. Tengo nietos en la universidad que tienen que pagar la matrícula y trabajar, y es casi imposible. Para los estudiantes, eso es una técnica disciplinaria.

Y otra técnica de adoctrinamiento es cortar el contacto de los estudiantes con el personal docente: clases grandes, profesores temporales que, sobrecargados de tareas, apenas pueden vivir con un salario de ayudantes. Y puesto que no tienes seguridad en el puesto de trabajo, no puedes construir una carrera, no puedes irte a otro sitio y conseguir más. Todas esas son técnicas de disciplinamiento, de adoctrinamiento y de control. Y es muy similar a lo que uno espera que ocurra en una fábrica, en la que los trabajadores fabriles han de ser disciplinados, han de ser obedientes; y se supone que no deben desempeñar ningún papel en, digamos, la organización de la producción o en la determinación del funcionamiento de la planta de trabajo: eso es cosa de los ejecutivos. Esto se transfiere ahora a las universidades. Y yo creo que nadie que tenga algo de experiencia en la empresa privada y en la industria debería sorprenderse; así trabajan.

Sobre cómo debería ser la educación superior

Para empezar, deberíamos desechar toda idea de que alguna vez hubo una “edad de oro”. Las cosas eran distintas, y en ciertos sentidos, mejores en el pasado, pero distaban mucho de ser perfectas. Las universidades tradicionales eran, por ejemplo, extremadamente jerárquicas, con muy poca participación democrática en la toma de decisiones. Una parte del activismo de los 60 consistió en el intento de democratizar las universidades, de incorporar, digamos, a representantes estudiantiles a las juntas de facultad, de animar al personal no docente a participar. Esos esfuerzos se hicieron por iniciativa de los estudiantes, y no dejaron de tener cierto éxito. La mayoría de universidades disfrutan ahora de algún grado de participación estudiantil en las decisiones de las facultades. Y yo creo que ese es el tipo de cosas que deberíamos ahora seguir promoviendo: una institución democrática en la que la gente que está en la institución, cualquiera que sea (profesores ordinarios, estudiantes, personal no docente) participan en la determinación de la naturaleza de la institución y de su funcionamiento; y lo mismo vale para las fábricas.

No son estas ideas de izquierda radical, por cierto. Proceden directamente del liberalismo clásico. Si leéis, por ejemplo, a John Stuart Mill, una figura capital de la tradición liberal clásica, verán que daba por descontado que los puestos de trabajo tenían que ser gestionados y controlados por la gente que trabajaba en ellos: eso es libertad y democracia (véase, por ejemplo, John Stuart Mill, Principles of Political Economy, book 4, ch. 7). Vemos las mismas ideas en los EEUU. En los Caballeros del Trabajo, pongamos por caso: uno de los objetivos declaradis de esta organización era “instituir organizaciones cooperativas que tiendan a superar el sistema salarial introduciendo un sistema industrial cooperativo” (véase la “Founding Ceremony” para las nuevas asociaciones locales). O piénsese en alguien como John Dewey, un filósofo social de la corriente principal del siglo XX, quien no sólo abogó por una educación encaminada a la independencia creativa, sino también por el control obrero en la industria, lo que él llamaba “democracia industrial”. Decía que hasta tanto las instituciones cruciales de la sociedad –producción, comercio, transporte, medios de comunicación— no estén bajo control democrático, la “política [será] la sombra proyectada en el conjunto de la sociedad por la gran empresa” (John Dewey, “The Need for a New Party” [1931]). Esta idea es casi elemental, y echa raíces profundas en la historia norteamericana y en el liberalismo clásico; debería constituir una suerte de segunda naturaleza de la gente, y debería valer igualmente para las universidades. Hay ciertas decisiones en una universidad donde no puedes querer transparencia democrática porque tienes que preservar la privacidad estudiantil, pongamos por caso, y hay varios tipos de asuntos sensibles, pero en el grueso de la actividad universitaria normal no hay razón para no considerar la participación directa como algo, no ya legítimo, sino útil. En mi departamento, por ejemplo, hemos tenido durante 40 años representantes estudiantiles que proporcionaban una valiosa ayuda con su participación en las reuniones de departamento.

Sobre la “gobernanza compartida” y el control obrero

La universidad es probablemente la institución social que más se acerca en nuestra sociedad al control obrero democrático. Dentro de un departamento, por ejemplo, es bastante normal que al menos para los profesores ordinarios tenga capacidad para determinar una parte substancial de las tareas que conforman su trabajo: qué van a enseñar, cuando van a dar las clases, cuál será el programa. Y el grueso de las decisiones sobre el trabajo efectuado en la facultad caen en buena medida bajo el control del profesorado ordinario. Ahora, ni que decir tiene, hay un nivel administrativo superior al que no puedes ni eludir ni controlar. La facultad puede recomendar a alguien para ser profesor titular, pongamos por caso, y estrellarse contra el criterio de los decanos o del rector, o incluso de los patronos o de los legisladores. No es que ocurra muy a menudo, pero puede ocurrir y ocurre. Y eso es parte de la estructura de fondo que, aun cuando siempre ha existido, era un problema menor en los tiempos en que la administración salía elegida por la facultad y era en principio revocable por la facultad. En un sistema representativo, necesitas tener a alguien haciendo labores administrativas, pero tiene que poder ser revocable, sometido como está a la autoridad de las gentes a las que administra. Eso es cada vez menos verdad. Hay más y más administradores profesionales, estrato sobre estrato, con más y más posiciones cada vez más remotas del control de las facultades. Me referí antes a The Fall of the Faculty de Benjamin Ginsberg, un libro que entra en un montón de detalles sobre el funcionamiento de varias universidades a las que sometió a puntilloso escrutinio: Johns Hopkins, Cornell y muchas otras.

El profesorado universitario ha venido siendo más y más reducido a la categoría de trabajadores temporales a los que se asegura una precaria existencia sin acceso a la carrera académica. Tengo conocidos que son, en efecto, lectores permanente; no han logrado el estatus de profesores ordinarios; tienen que concursar cada año para poder ser contratados otra vez. No deberían ocurrir estas cosas, no deberíamos permitirlo. Y en el caso de los ayudantes, la cosa se ha institucionalizado: no se les permite ser miembros del aparato de toma de decisiones y se les excluye de la seguridad en el puesto de trabajo, lo que no sirve sino para amplificar el problema. Yo creo que el personal no docente debería ser integrado también en la toma de decisiones, porque también forman parte de la universidad. Así que hay un montón que hacer, pero creo que se puede entender fácilmente por qué se desarrollan esas tendencias. Son parte de la imposición del modelo de negocios en todos y cada uno de los aspectos de la vida. Esa es la ideología neoliberal bajo la que el grueso del mundo ha estado viviendo en los últimos 40 años. Es muy dañina para la gente, y ha habido resistencias a ella. Y es digno de mención el que al menos dos partes del mundo han logrado en cierta medida escapar de ella: el Este asiático, que nunca la aceptó realmente, y la América del Sur de los últimos 15 años.

Sobre la pretendida necesidad de “flexibilidad”

“Flexibilidad” es una palabra muy familiar para los trabajadores industriales. Parte de la llamada “reforma laboral” consiste en hacer más “flexible” el trabajo, en facilitar la contratación y el despido de la gente. También esto es un modo de asegurar la maximización del beneficio y el control. Se supone que la “flexibilidad” es una buena cosa, igual que la “mayor inseguridad de los trabajadores”. Dejando ahora de lado la industria, para la que vale lo mismo, en las universidades eso carece de toda justificación. Pongamos un caso en el que se registra submatriculación en algún sitio. No es un gran problema. Una de mis hijas enseña en una universidad; la otra noche me llamó y me contó que su carga lectiva cambiaba porque uno de los cursos ofrecidos había registrado menos matrículas de las previstas. De acuerdo, el mundo no se acabará, se limitaron a reestructurar el plan docente: enseñas otro curso, o una sección extra, o algo por el estilo. No hay que echar a la gente o hacer inseguro su puesto de trabajo a causa de la variación del número de matriculados en los cursos. Hay mil formas de ajustarse a esa variación. La idea de que el trabajo debe someterse a las condiciones de la “flexibilidad” no es sino otra técnica corriente de control y dominación. ¿Por qué no hablan de despedir a los administradores si no hay nada para ellos este semestre? O a los patronos: ¿para qué sirven? La situación es la misma para los altos ejecutivos de la industria; si el trabajo tiene que ser flexible, ¿por qué no la gestión ejecutiva? El grueso de los altos ejecutivos son harto inútiles y aun dañinos, así que ¡librémonos de ellos! Y así indefinidamente. Sólo para comentar noticias de estos últimos días, pongamos el caso de Jamie Dimon, el presidente del consejo de administración del banco JP Morgan Chase: acaba de recibir un substancial incremento en sus emolumentos, casi el doble de su paga habitual, en agradecimiento por haber salvado al banco de las acusaciones penales que habrían mandado a la cárcel a sus altos ejecutivos: todo quedó en multas por un monto de 20 mil millones de dólares por actividades delictivas probadas. Bien, podemos imaginar que librar de alguien así podría ser útil para la economía. Pero no se habla de eso cuando se habla de ”reforma laboral”. Se habla de gente trabajadora que tiene que sufrir, y tiene que sufrir por inseguridad, por no saber de donde sacarán el pan mañana: así se les disciplina y se les hace obedientes para que no cuestionen nada ni exijan sus derechos. Esa es la forma de operar de los sistemas tiránicos. Y el mundo de los negocios es un sistema tiránico. Cuando se impone a las universidades, te das cuenta de que refleja las mismas ideas. No debería ser un secreto.

Sobre el propósito de la educación

Se trata de debates que se retrotraen a la Ilustración, cuando se plantearon realmente las cuestiones de la educación superior y de la educación de masas, no sólo la educación para el clero y la aristocracia. Y hubo básicamente dos modelos en discusión en los siglos XVIII y XIX. Se discutieron con energía harto evocativa. Una imagen de la educación era la de un vaso que se llena, digamos, de agua. Es lo que ahora llamamos “enseñar para el examen”: viertes agua en el vaso y luego el vaso devuelve el agua. Pero es un vaso bastante agujereado, como todos hemos tenido ocasión de experimentar en la escuela: memorizas algo en lo que no tienes mucho interés para poder pasar un examen, y al cabo de una semana has olvidado de qué iba el curso. El modelo de vaso ahora se llama “ningún niño a la zaga”, “enseñar para el examen”, “carrera a la cumbre”, y cosas por el estilo en las distintas universidades. Los pensadores de la Ilustración se opusieron a ese modelo.

El otro modelo se describía como lanzar una cuerda por la que el estudiante pueda ir progresando a su manera y por propia iniciativa, tal vez sacudiendo la cuerda, tal vez decidiendo ir a otro sitio, tal vez planteando cuestiones. Lanzar la cuerda significa imponer cierto tipo de estructura. Así, un programa educativo, cualquiera que sea, un curso de física o de algo, no funciona como funciona cualquier otra cosa; tiene cierta estructura. Pero su objetivo consiste en que el estudiante adquiera la capacidad para inquirir, para crear, para innovar, para desafiar: eso es la educación. Un físico mundialmente célebre cuando, en sus cursos para primero de carrera, se le preguntaba “¿qué parte del programa cubriremos este semestre?”, contestaba: “no importa lo que cubramos, lo que importa es lo que descubráis vosotros”. Tenéis que ganar la capacidad y la autoconfianza en esta asignatura para desafiar y crear e innovar, y así aprenderéis; así haréis vuestro el material y seguir adelante. No es cosa de acumular una serie fijada de hechos que luego podáis soltar por escrito en un examen para olvidarlos al día siguiente.

Son dos modelos radicalmente distintos de educación. El ideal de la Ilustración era el segundo, y yo creo que el ideal al que deberíamos aspirar. En eso consiste la educación de verdad, desde el jardín de infancia hasta la universidad. Lo cierto es que hay programas de ese tipo para los jardines de infancia, y bastante buenos.

Sobre el amor a la docencia

Queremos, desde luego, gente, profesores y estudiantes, comprometidos en actividades que resulten satisfactorias, disfrutables, actividades que sean desafíos, que resulten apasionantes. Yo no creo que eso sea tan difícil. Hasta los niños pequeños son creativos, inquisitivos, quieren saber cosas, quieren entenderlas, y a no ser que te saquen eso a la fuerza de la cabeza, el anhelo perdura de por vida. Si tienes oportunidades para desarrollar esos compromisos y preocuparte por esas cosas, son las más satisfactorias de la vida. Y eso vale lo mismo para el investigador en física que para el carpintero; toenes que intentar crear algo valioso, lidiar con problemas difíciles y resolverlos. Yo creo que que eso es lo que hace del trabajo el tipo de actividad que quieres hacer; y la haces aun cuando no estés obligado a hacerla. En una universidad que funcione razonablemente, encontrarás gente que trabaja todo el tiempo porque les gusta lo que hacen; es lo que quieren hacer; se les ha dado la oportunidad, tienen los recursos, se les ha animado a ser libres e independientes y creativos: ¿qué mejor que eso? Y eso también puede hacerse en cualquier nivel.

Vale la pena reflexionar un poco sobre algunos de los programas educativos imaginativos y creativos que se desarrollan en los distintos niveles. Así, por ejemplo, el otro día alguien me contaba de un programa que usa en las facultades, un programa de ciencia en el que se plantea a los estudiantes una interesante cuestión: “¿Cómo puede ser que un mosquito vuela bajo la lluvia?” Difícil cuestión, cuando se piensa un poco en ella. Si algo impactara en un ser humano con la fuerza de una gota de agua que alcanza a un mosquito, lo abatiría inmediatamente. ¿Cómo puede, pues, el mosquito evitar el aplastamiento inmediato? ¿Cómo puede seguir volando? Si quieres seguir dándole vueltas a este asunto –dificilísimo asunto—, tienes que hacer incursiones en las matemáticas, en la física y en la biología y plantearte cuestiones lo suficientemente difíciles como para verlas como un desafío que despierta la necesidad de responderlas.

Eso es lo que debería ser la educación en todos los niveles, desde el jardín de infancia. Hay programas para jardines de infancia en los que se da a cada niño, por ejemplo, una colección de pequeñas piezas: guijarros, conchas, semillas y cosas por el estilo. Se propone entonces a la clase la tarea de descubrir cuáles son las semillas. Empieza con lo que llaman una “conferencia científica”: los nenes hablan entre sí y tratan de imaginarse cuáles son semillas. Y, claro, hay algún maestro que orienta, pero la idea es dejar que los niños vayan pensando. Luego de un rato, intentan varios experimentos tendentes a averiguar cuáles son las semillas. Se le da a cada niño una lupa y, con ayuda del maestro, rompe una semilla y mira dentro y encuentra el embrión que hace crecer a la semilla. Esos niños aprenden realmente algo: no sólo algo sobre las semillas y sobre lo que las hace crecer; también aprenden algo sobre los procesos de descubrimiento. Aprenden a gozar con el descubrimiento y la creación, y eso es lo que te permitirá comportarte de manera independiente fuera del aula, fuera del curso.

Lo mismo vale para toda la educación, hasta la universidad. En un seminario universitario razonable, no esperas que los estudiantes tomen apuntes literales y repitan todo lo que tu digas; lo que esperas es que te digan si te equivocas, o que vengan con nuevas ideas desafiantes, que abran caminos que no habían sido pensados antes. Eso es lo que es la educación en todos los niveles. No consiste en instilar información en la cabeza de alguien que luego la recitará, sino que consiste en capacitar a la gente para que lleguen a ser personas creativas e independientes y puedan encontrar gusto en el descubrimiento y la creación y la creatividad a cualquier nivel o en cualesquiera dominios a los que les lleven sus intereses.

Sobre el uso de la retórica empresarial contra el asalto empresarial a la universidad

Eso es como plantearse la tarea de justificar ante el propietario de esclavos que nadie debería ser esclavo. Estáis aquí en un nivel de la indagación moral en el que resulta harto difícil encontrar respuestas. Somos seres humanos con derechos humanos. Es bueno para el individuo, es bueno para la sociedad y hasta es bueno para la economía en sentido estrecho el que la gente sea creativa e independiente y libre. Todo el mundo sale ganando de que la gente sea capaz de participar, de controlar sus destinos, de trabajar con otros: puede que eso no maximice los beneficios ni la dominación, pero ¿por qué tendríamos que preocuparnos de esos valores?

Un consejo a las organizaciones sindicales de los profesores precarios

Ya sabéis mejor que yo lo que hay que hacer, el tipo de problemas a los que os enfrentáis. Seguid adelante y haced lo que tengáis que hacer. No os dejéis intimidar, no os amedrentéis, y reconoced que el futuro puede estar en nuestras manos si queremos que lo esté.

Traducción para http://www.sinpermiso.info: Miguel de Puñoenrostro

Fuente: http://www.counterpunch.org/2014/02/28/on-academic-labor/27

 

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Internet: Todos bajo control, por Ignacio Ramonet

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Ignacio Ramonet – Le Monde Diplomatique

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En la película Her (1), que acaba de ganar el Óscar al mejor guión original y cuya acción transcurre en un futuro próximo, el personaje principal, Theodore Twombly (Joaquin Phoenix), adquiere un sistema operativo informático que funciona como un asistente total, plegándose intuitivamente a cualquier requisito o demanda del usuario. Theodore lo elige con voz de mujer y mediante su teléfono inteligente se pasa horas conversando con ella hasta acabar perdidamente enamorado.

La metáfora de Her es evidente. Subraya nuestra creciente adicción respecto al mundo digital, y nuestra inmersión cada vez más profunda en un universo desmaterializado. Pero si citamos aquí este film no es sólo por su moraleja sino porque sus personajes viven, como lo haremos nosotros mañana, en una atmósfera comunicacional aún más hiperconectada. Con alta densidad de phablets, smartphones, tabletas, videojuegos de última generación, pantallas domésticas gigantes y ordenadores dialogantes activados por voz…

La demanda de datos y de vídeos alcanza efectivamente niveles astronómicos. Porque los usuarios están cada vez más enganchados a las redes sociales. Facebook, por ejemplo, ya tiene más de 1.300 millones de usuarios activos en el mundo; Youtube, unos 1.000 millones; Twitter, 750 millones; WhatsApp, 450 millones… (2). En todo el planeta, los usuarios ya no se conforman con un solo modo de comunicación sino que reclaman el “cuádruple play” o sea el acceso a Internet, televisión digital, teléfono fijo y móvil. Y para satisfacer esa insaciable demanda, se necesitan conexiones (de banda ultraancha de muy alta velocidad) capaces de aportar los enormes caudales de información, expresados en cientos de megabits por segundo. Pero ahí surge el problema. Desde el punto de vista técnico, las redes ADSL (3) actuales –que nos permiten recibir Internet de banda ancha en nuestros smartphones, hogares u oficinas– ya están casi saturadas…

¿Qué hacer? La única solución es pasar por las rutas del cable, ya sea coaxial o de fibra óptica. Esta tecnología garantiza una óptima calidad en la transmisión de datos y de vídeos de banda ultraancha, y casi no tiene límites de caudal. Estuvo en boga en los años 1980. Pero fue arrinconada porque requiere obras de envergadura de alto coste (hay que cavar y enterrar los cables, y llevarlos hasta el pie de los edificios). Sólo unos cuantos cableoperadores siguieron apostando por su fiabilidad, y construyeron con paciencia una tupida red cablera. La mayoría de los demás prefirieron la técnica ADSL más barata (basta con instalar una red de antenas) pero, como hemos dicho, ya casi saturada. Por eso, en este momento, el movimiento general de las grandes firmas de telecomunicaciones (y también de los especuladores de los fondos de capital riesgo) consiste en buscar a toda costa la fusión con los cableoperadores cuyas “viejas” redes de fibra representan, paradójicamente, el futuro de las autopistas de la comunicación.

Este contexto tecnológico y comercial explica la reciente adquisición, en España, de ONO, el mayor operador local de cable, por la firma británica Vodafone (4) a cambio de 7.200 millones de euros. Cuarto operador español, ONO dispone de 1,1 millones de líneas móviles y 1,5 millones de líneas fijas, pero, sobre todo, lo que le da valor es su extensa red de cable que alcanza los 7,2 millones de hogares. El 60% del capital de ONO ya estaba en manos de fondos internacionales de capital riesgo sabedores, por las razones que acabamos de explicar, que las firmas gigantes de telecomunicaciones desean adquirir, a cualquier precio, a los cableoperadores.

En todas partes, los fondos buitre están comprando los operadores de cable independientes con el propósito de realizar importantes plusvalías al revenderlos a algún comprador industrial. Por ejemplo, en España, los tres operadores de cable regionales –Euskaltel, Telecable y R– han sido objeto de adquisiciones especulativas. En 2011, el fondo de capital riesgo estadounidense The Carlyle Group compró el 85% del operador de cable asturiano Telecable.

En 2012, el fondo italiano Investindustrial y el estadounidense Trilantic Capital Parners se hicieron con el 48% del operador vasco Euskatel. Y el mes pasado, el fondo británico CVC Capital Partners (5) adquirió el 30% que le faltaba del operador gallego R (6), al que ahora controla en su totalidad.

A veces las fusiones se hacen en sentido inverso: el cableoperador es quien adquiere una compañía de telecomunicaciones. Acaba de suceder en Francia, donde la principal firma de cable, Numericable (5 millones de empresas u hogares conectados), está tratando de comprar, por casi 12.000 millones de euros, al tercer operador francés de telefonía, SFR, propietario de una red de fibra óptica de 57.000 km…

Otras veces son dos cable-operadores los que deciden unirse. Está sucediendo en Estados Unidos, donde los dos principales cable-operadores, Comcast y Time Warner Cable (TWC), han decidido unificarse (7). Juntos, estos dos titanes tienen más de 30 millones de abonados a quienes procuran servicios de Internet de banda ancha y de telefonía móvil y fija. Ambas firmas, asociadas, controlan además un tercio de la televisión de pago. Su megafusión se haría bajo la forma de una compra de TWC por Comcast por el colosal precio de 45.000 millones de dólares (36.000 millones de euros). Y el resultado será un mastodonte mediático con una cifra de negocios estimada en cerca de 87.000 millones de dólares (67.000 millones de euros).

Suma astronómica, como la de los demás gigantes de Internet, en particular si la comparamos con la de algunos grupos mediáticos de prensa escrita. Por ejemplo, la cifra de negocios del grupo PRISA, primer grupo de comunicación español, editor del diario El País y con fuerte presencia en Latinoamérica, es de menos de 3.000 millones de euros (8). La del New York Times es inferior a 2.000 millones de euros. La del grupo Le Monde no pasa de 380 millones de euros, y la de The Guardian ni siquiera alcanza los 250 millones de euros.

En términos de potencia financiera, frente a los mastodontes de las telecomunicaciones, la prensa escrita (aún con sus sitios web), pesa poco. Cada vez menos (9). Pero sigue siendo un indispensable factor de alerta y de denuncia. En particular de los abusos que cometen los nuevos gigantes de las telecomunicaciones cuando espían nuestras comunicaciones. Gracias a las revelaciones de Edward Snowden y de Gleen Greenwald, difundidas por el diario británico The Guardian, hemos conocido que la mayoría de los colosos de Internet fueron –y siguen siendo– cómplices de la National Security Agency (NSA) para la aplicación de su programa ilegal de espionaje masivo de comunicaciones y uso de redes sociales.

No somos inocentes. Cual esclavos voluntarios, y aún sabiendo que nos observan, seguimos dopándonos con droga digital. Sin importarnos que cuanto más crece nuestra adicción más entregamos la vigilancia de nuestras vidas a los nuevos amos de las comunicaciones. ¿Vamos a seguir así? ¿Podemos consentir que estemos todos bajo control?

(1) Director: Spike Jonze, 2013.
(2) Es interesante anotar, en este contexto, la reciente compra, por Facebook, de WhatsApp, “el servicio de mensajería más popular del mundo” (450 millones de usuarios), por la monumental suma de 19.000 millones de dólares.
(3) ADSL: sigla del inglés Asymmetric Digital Subscriber Line (Línea digital asimétrica de abonado). Es una tecnología de acceso a Internet de banda ancha.
(4) En 2011, Vodafone compró el cableoperador británico Cable&Wireless, y en 2012 adquirió el principal cableoperador alemán Kabel Deutschland.
(5) CVC Capital Partners ya adquirió, en 2010, la empresa helvética Sunrise, segundo operador de telefonía en Suiza, que posee más de 7.500 km de red de fibra óptica.
(6) R Cable y Telecomunicaciones Galicia S. A. ofrece servicios de Internet de banda ancha, televisión, telefonía móvil y fija a cerca de un millón de viviendas y empresas de unas 90 localidades gallegas.
(7) Este proyecto de megafusión aún no tiene el visto bueno de la División antitrust del Departamento estadounidense de Justicia.
(8) Exactamente de 2.726 millones de euros. PRISA registró, en 2013, una pérdida neta de 649 millones de euros, más del doble que en 2012.
(9) Léase Ignacio Ramonet, La explosión del periodismo, Clave Intelectual, Madrid, 2012.

*Periodista español. Presidente del Consejo de Administración y director de la redacción de “Le Monde Diplomatique” en español.Nº: 222 Abril 2014.

Pisa (2014) y crisis de sistema escolar: Los jóvenes de América Latina son los que peor resuelven problemas prácticos…

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Los estudiantes de la región fueron incapaces de solventar pruebas complejas de carácter cotidiano, de acuerdo con el último informe PISA

http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-2012-PS-snapshot-performance.pdfPrueba PISA 2012: Solución Creativa de Problemas (resultados entregados en abril 2014)

EVA SAIZ Washington 1 ABR 2014 – 17:25 CET29, El Pais

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¿Cuál es la ruta más rápida entre una serie de mapas propuestos para llegar a un destino determinado? ¿Qué tarifa es la más barata combinando varias ofertas de transporte público? ¿Cómo programar un termostato para encontrar la relación más adecuada entre temperatura y humedad? ¿Por qué falla un dispositivo electrónico?.

De los 85.000 estudiantes de 15 años de 44 países que se sometieron a este tipo de pruebas prácticas organizadas por primera vez por la OCDE, los de América Latina fueron quienes peores resultados obtuvieron a la hora de resolverlas. Colombia ocupó el último puesto, Uruguay en 42, Brasil el 38 y Chile el 36, de acuerdo con la Prueba PISA 2012: Solución Creativa de Problemas, un estudio que evalúa las habilidades y aptitudes de los jóvenes a la hora de enfrentarse a dificultades de la vida cotidiana.

Con este informe se pretende averiguar si los estudiantes están adquiriendo las habilidades y los conocimientos necesarios para afrontar el futuro. “Los jóvenes de 15 años que hoy carecen de aptitudes para resolver problemas se convertirán en adultos con dificultades para encontrar o mantener un buen trabajo”, ha señalado Andreas Schleicher, responsable de Educación y Aptitudes de la OCDE. Los alumnos de América Latina están muy por detrás de sus compañeros de Singapur o Corea del Sur, los que ja obtenido los resultados más altos.

De acuerdo con el estudio, sólo uno de cada cinco estudiantes fue capaz de resolver problemas sencillos en entornos que le son familiares. En este contexto, los estudiantes latinoamericanos son capaces de decidir una ruta entre varios itinerarios que ya aparecen establecidos, pero se verían en dificultades para encontrarla en circunstancias que les obliguen a abstraer opciones o en las que surjan complicaciones imprevistas.

Los resultados divulgados este martes vuelven a situar a América Latina a la cola de los controles de evaluación de estudiantes, como ya sucediera el año pasado con las pruebas PISA sobre educación. En ese informe, los estados del hemisferio, encabezados por Perú, ocupaban los últimos lugares en comprensión lectora y conocimientos científicos y matemáticos. -En el que se ha publicado este martes sólo han participado los países que quisieron someterse voluntariamente a las pruebas-.

Sin embargo, la OCDE no asocia las dificultades en esas áreas con la resolución de problemas cotidianos. “Los estudiantes con buenos resultados en matemáticas, lectura y ciencia suelen ser los que muestran una mejor desempeño a la hora de enfrentarse a situaciones no familiares y en contextos ajenos al escolar”, reconoce el informe que, sin embargo, advierte que esto no puede considerarse un patrón y cita ejemplos como el de Brasil, Reino Unido o Estados Unidos donde “los estudiantes se desenvuelven mejor en la resolución de problemas prácticos que en otros países con el mismo nivel en conocimientos matemáticos, de lectura o de ciencia”.

Aunque muy por debajo de la media de la OCDE, Chile sigue siendo el país de América Latina con mejores resultados tanto en resolución de problemas cotidianos como en comprensión lectora, matemática y científica. Los informes PISA también ha destacado a Brasil como uno de los estados de la región que más ha avanzado en el ámbito educativo desde 2003 y que mejor puntuación ha obtenido en este último test. “Comparados con otros estudiantes de similar formación académica, los estudiantes de Brasil y de Estados Unidos son los que mejor se desenvuelven en aquellos inconvenientes y dificultades que requieren explorar caminos nuevos y hacer uso de la experiencia acumulada en esa búsqueda”, se indica en el texto.

El informe sugiere que en aquellos países, como los de América Latina, con unos niveles muy bajos a la hora de abordar de manera rápida y directa problemas cotidianos, sus escuelas deberían concentrar mayores esfuerzos en desarrollar un currículo que permita a los estudiantes promover aptitudes de carácter práctico.

 

Prueba PISA (2014): Los estudiantes de América Latina “no resuelven problemas de la vida real”…

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Alejandra Martins, BBC Mundo, Martes, 1 de abril de 2014

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¿Cómo elegir los mejores modelos de un catálogo para amueblar un cuarto? ¿Cómo diseñar una prueba para averiguar por qué falla un dispositivo electrónico?

“Los problemas en los que los estudiantes de América Latina tienden a tener más dificultad son aquellos en los que deben razonar con modelos abstractos para navegar una situación compleja”
Francesco Avvisati, autor del informe de OCDE

Estas son algunos de los problemas planteados a 85.000 estudiantes de 15 años que participaron en una prueba internacional realizada por primera vez por la OCDE, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, que mide la habilidad de resolver “problemas de la vida real”.

Una vez más, los resultados divulgados este martes muestran que, al igual que en otros tests de evaluación de estudiantes, los países de América Latina ocupan los últimos lugares de la lista.

Los estudiantes tomaron el examen al mismo tiempo que la conocida prueba PISA, siglas en inglés de Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes, que mide habilidades en matemáticas, lectura y ciencias, y cuyos últimos resultados fueron publicados el año pasado. La participación en el nuevo test de pensamiento creativo era optativa, por lo que sólo participaron 44 países.

Una mirada a los resultados del nuevo test, denominado “Resolución creativa de problemas y habilidades de los alumnos para enfrentar problemas de la vida real”, invita a la reflexión.

De los 44 países, Colombia ocupa el último puesto, Uruguay el 42, Brasil el 38 y Chile el 36. Estados Unidos se sitúa en el lugar 11 y España en el 29. Como en las pruebas PISA anteriores, los primeros cinco puestos son ocupados por Asia: Singapur, Corea del Sur, Japón, China-Macao y China-Hong Kong en orden descendente.

“Los problemas en los que los estudiantes de América Latina tienden a tener más dificultad son aquellas tareas en las que deben distilar conocimiento de una situación y razonar con modelos abstractos para navegar una situación compleja”, dijo a BBC Mundo el autor del informe, Francesco Avvisati.

Los estudiantes asiáticos, en cambio, “son muy sistemáticos en la exploración de escenarios complejos”
¿Qué tipos de problemas son los que los alumnos latinoamericanos no lograron resolver?

El problema del termostato

La prueba planteó a los estudiantes problemas de diferentes niveles. Uno de cada cinco alumos pudo resolver problemas sencillos sólo si se trataba de contextos familiares. “Un ejemplo de problema de nivel 1 es consultar un catálogo de muebles, con diferentes marcas y precios, y elegir los modelos más baratos para amueblar una habitación”, dice el informe.

Pero la diferencia fue grande en el caso de situaciones más complejas.
En uno de los problemas se pide al estudiante imaginar que llega a un cuarto de hotel y ve un termostato o control de temperatura y humedad que no le es familiar. Hay un control remoto con tres botones y el alumno debe averiguar cómo programar el control.

Los estudiantes asiáticos “tienden a ser muy buenos en diseñar experimentos para entender qué hace cada botón en forma independiente, probando cada uno, luego volviéndolo a su posición inicial, y haciendo lo mismo con los otros, para examinar a continuación diferentes combinaciones”, explicó Avvisati.El autor del informe señaló que los estudiantes asiáticos son muy buenos en idear diferentes hipótesis, utilizando habilidades aprendidas en matemáticas, por ejemplo, la combinación de posibilidades. Y crucialmente, pueden diseñar experimentos.

“Planean un experimento y prueban todas las hipótesis. Los estudiantes que no tuvieron buenos resultados, en cambio, simplemente apretan los botones al azar para ver qué sucede, pero esto no les dará información útil para comprender cómo opera el aparato”.

“El foco es realmente adquirir conocimiento y para eso se necesita un plan abstracto y explorar en forma sistemática situaciones no familiares. Los estudiantes asiáticos son muy buenos en esto, lo que significa que no sólo son muy curiosos, sino que son capaces de aprender a partir de situaciones problemáticas en una forma muy eficiente”, dijo Avvisati a BBC Mundo.

Cabe destacar que según el experto, algo en que los alumnos latinoamericanos son mejores comparados con otros países de nivel general similar es que, “una vez que entienden el problema y qué deben hacer, no se dan por vencidos. Pero sí lo hacen si se trata de razonar en forma abstracta”.

Qué puede hacer A. Latina

“Cuando miramos los resultados de esta prueba vemos que son relativamente similares a nivel de país con los resultados en la prueba PISA de matemáticas. Esto significa que no es posible desarrollar habilidades para resolver problemas sin desarrollar el aprendizaje en materias específicas”, dijo el investigador de la OCDE a BBC Mundo.

La enseñanza de ciencia también es vital para aprender a diseñar experimientos y plantear hipótesis.

“El consejo general para los países de A. Latina no es diferente al que acompaña otros informes. Las claves del éxito parecen ser altas expectativas para todos los estudiantes sin dejar a ninguno atrás, tener un plantel de maestros profesionales y bien valorados, de forma que la enseñanza sea una opción atractiva para los mejores graduados universitarios, tener estándares altos para los estudiantes, y que alguien deba responder públicamente por esos estándares”.

También se ha visto que los estudiantes que logran mejores resultados relacionan la enseñanza con el mundo real, aprendiendo matemáticas con ejemplos aplicables al mundo real, y ejercitan habilidades para resolver problemas en actividades extracurriculares.

Artes visuales

La OCDE espera que los resultados de la prueba “ayuden a identificar cómo los estudiantes pueden aprender mejor, los profesores enseñar mejor y los colegios operar en forma más efectiva en el siglo XXI para desarrolar las habilidades vitales para obtener empleo”, dice el informe divulgado este martes.

Las artes visuales pueden enseñar a pensar en forma crítica.

Lo importante, señala el reporte, es lo que llama “enseñanza metacognitiva”, que va más allá de la mera transmisión de conocimiento y explora los problemas en profundidad para desarrollar habilidades que “pueden aplicarse en situaciones diferentes”.

El documento destaca como un modelo exitoso la enseñanza de resolución de problemas a partir de clases de artes visuales.

Dos estudios realizados en colegios de Boston (Hetland et al., 2013), muestran cómo las lecciones de arte no sólo enseñan a pintar o dibujar, sino que pueden ayudar a desarrollar cinco habilidades clave:

Visualizar (se pide a los estudiantes que constantemente visualicen lo que no pueden observar directamente, por ejemplo, qué estructuras podrían expresar en sus obras)
Observar (aprenden a observar cuidadosamente los detalles y a ver con nuevos ojos)
Reflexionar (se pide a los alumnos que reflexionen sobre su arte, que piensen qué funciona o no funciona en sus obras o las de sus compañeros)
Perseverar (los estudiantes aprenden a trabajar en un proyecto que lleva un período considerable de tiempo y a “vencer sus frustraciones”)
Explorar (se pide a los alumnos que constantemente prueben técnicas y posibilidades nuevas, que tomen riesgos y no teman equivocarse)

Los trabajos del futuro

“Para tener éxito en la vida, los estudiantes deben aplicar estrategias de resolución de problemas más allá de las materias en que fueron aprendidas”, señala el informe.
“En el mundo de hoy los trabajos dependen más y más de la habilidad de los trabajadores de actuar en situaciones inesperadas”
Francesco Avvisati

La OCDE destaca que, según estudios recientes, “los adultos con el nivel más alto en resolución de problemas tienen acceso a las ocupaciones donde se han creado más puestos de trabajo en los últimos 15 años”.
“Esto significa que los estudiantes de 15 años de hoy que carecen de habilidades avanzadas para resolver problemas enfrentan un alto riesgo de estar en desventaja desde el punto de vista económico como adultos”.
Para Avvisati, “en el mundo de hoy los trabajos dependen más y más de la habilidad de los trabajadores de actuar en situaciones inesperadas, porque las tareas familiares son realizadas muchas veces por computadoras u otras máquinas”.

El experto de la OCDE asegura que la habilidad de resolver problemas es clave en un mundo que cambia rápidamente.
“Si uno pierde el trabajo, por ejemplo, deberá ser capaz de aprender nuevas capacidades en forma autodirigida, de ser resiliente. Estas habilidades tienen mucho que ver con la capacidad de dirigir uno mismo su propio aprendizaje y poder aprender de situaciones problemáticas para navegarlas con éxito”.

La Universidad Pública, por Fernando Atria y Javier Wilenmann

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1 de abril de 2014

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Universidad de Harvard

¿Qué es una universidad pública? En la discusión actual, hay dos posiciones que parecen totalmente enfrentadas: conforme a la primera, es pública una universidad cuando en los hechos desarrolla una “función pública”. Conforme a la segunda, es pública cuando es estatal.

Guiado por una intuición correcta, el ministro de Educación ha sostenido que el criterio de la “función pública” es insuficiente, es demasiado laxo. Pero, para justificar esta intuición, el ministro ha recurrido a una explicación que, desde el propio punto de vista de las universidades estatales, es problemática. El ministro ha dicho que hay un interés público en la producción de conocimiento nuevo (en la forma de “investigación”), un interés que justifica que el Estado financie instituciones en las que ese conocimiento sea producido. Pero ese conocimiento ha de ser producido en condiciones en que no pueda surgir conflicto entre el interés público y un interés privado. En las universidades estatales ese conflicto no podría darse, ya que el “mandante” sería precisamente el titular del interés público, el Estado. En las universidades privadas, en cambio, es posible el conflicto entre los intereses privados de sus controladores y el interés público. Entonces, el Estado debe preferir las instituciones que están libres de la posibilidad de este conflicto: las estatales.

Es importante comenzar destacando que el punto de partida del ministro es correcto: hay un interés público en la investigación y en que ella produzca efectos en el bienestar general y en la riqueza de la cultura nacional. También es correcto sostener que es injustificable que la investigación se financie con fondos públicos pero sea encargada, controlada o puesta al servicio de una agenda particular por sea quien fuere el dueño de o que controla a una determinada universidad. Según el ministro, esto no ocurre cuando el Estado es “mandante” y la universidad “mandada”.

Entender que esta es la relación que vincula al Estado con sus universidades, sin embargo, niega la autonomía universitaria. La exigencia de autonomía ha sido siempre una exigencia de la universidad, porque sólo un régimen autónomo la protege de intervenciones guiadas por fines ajenos a criterios propiamente universitarios. En lo que importa al ministro, la autonomía es necesaria para asegurar que la investigación tenga por objetivo exclusivamente aquello que como idea regulativa puede denominarse “la verdad”. Se trata de asegurar que no haya intereses ajenos a la búsqueda de la verdad que puedan interferir con la investigación académica, la que debe estar organizada de modo tal que el investigador sea libre de llegar hasta donde sea que lo lleve el resultado de su investigación.

Pero si esto es así, entonces entender que lo especial de la universidad pública es que tiene como “mandante” al Estado niega su naturaleza, porque niega su autonomía. La universidad estatal no puede entenderse como un servicio público, sujeta, como ellos siempre están, a la superintendencia y dirección del Estado a través del Ministerio respectivo. Si las universidades públicas estuvieran sujetas así al Ministerio de Educación, lo que guiaría su actividad no serían criterios puramente académicos, sino los criterios de oportunidad del ministro (y nada asegura que el ministro de Educación estará siempre guiado por consideraciones puramente universitarias). Por esto, buena parte de la lucha de las universidades estatales en Chile durante el siglo XX se refirió a asegurar institucionalmente su autonomía. El argumento del ministro no deja espacio para esta necesidad de las universidades estatales, y por consiguiente lleva o a (1) poner en cuestión o negar la autonomía universitaria (para que el Estado pueda desempeñarse como mandante y entonces pueda guiar la investigación) o a (2) una comprensión del contenido de ese mandato (sin capacidad de guiar la investigación) que respeta la autonomía, pero deja abierta de nuevo la pregunta inicial. Porque si el respeto a la autonomía obliga al Estado a no actuar como mandante de sus universidades, ¿qué diferencia hace que el mandante sea el Estado?

Es necesario entender correctamente la idea de autonomía universitaria y su sentido. Que una universidad estatal sea autónoma quiere decir que el Estado no puede interferir con su actividad universitaria, la que entonces sólo puede ser guiada por sus propios criterios internos. Por supuesto, esto no implica que uno deba ser ingenuo, y negar la posibilidad de que una universidad estatal sea capturada por intereses privados. Pero sí implica que en ese caso la captura es captura. Es decir, una patología que la regulación y la organización institucional deben intentar neutralizar todo lo que se pueda. La mejor garantía contra la captura es un contexto institucional en el que una universidad pueda actuar orientada por criterios exclusivamente universitarios. Eso exige fundamentalmente dos cosas: un estatuto que asegure la posición del académico, permitiéndole así seguir su investigación donde sea que ésta lo lleve, y una forma de gobierno que haga difícil la captura por intereses particulares. Esta es la posición a la que habían llegado las universidades estatales antes de la intervención militar posterior al 11 de septiembre (no en el sentido de que la regulación de entonces era perfecta, sino en el sentido de que estas dos condiciones eran las que debían ser garantizadas). Al satisfacerse estas dos condiciones, la universidad quedaba protegida de la operación de poderes “extrauniversitarios”, es decir, fácticos. Y esta protección creaba un espacio para una investigación que no estaba al servicio de agendas particulares, sino de la búsqueda de la verdad. La misma finalidad es la que hoy exige la entrega de aportes basales de libre disposición, porque si la universidad necesita vender sus servicios en el mercado para financiarse, entonces no podrá operar con un criterio puramente universitario, sino de mercado, sirviendo a los intereses particulares de quienes en el mercado compren investigación.

Estas consideraciones muestran el error de quienes, contra la intuición del ministro, alegan que para que una universidad deba ser tratada como pública basta con que desempeñe en los hechos una “función pública”. Porque si las universidades estatales para poder ser verdaderamente universidades (aunque estatales) necesitan de autonomía del Estado, las universidades privadas no pueden ser verdaderamente universidades (aunque privadas) en la medida en que están sujetas al control de intereses privados. La exigencia de autonomía universitaria, en el caso de las universidades estatales, no era sólo una exigencia de buena crianza dirigida al Estado: era la exigencia por un régimen legal que asegurara institucionalmente las dos condiciones que hemos identificado. Por exactamente las mismas razones, no es suficiente que el rector o el “dueño” o el controlador de una universidad en los hechos respete la autonomía de la universidad. Es verdad que hoy existen ejemplos de universidades privadas que en los hechos actúan guiados por criterios puramente académicos, y que respetan la libertad de sus académicos. Pero ello no puede depender de la deferencia o la ilustración de sus controladores, algo que siempre puede cambiar, o de lo afortunada que resulte la designación de un rector o decano. El Estado tiene un interés en asegurar institucionalmente la orientación académica de la investigación. Y esta garantía institucional no puede darse en términos del derecho privado, porque el derecho privado siempre permite que, concurriendo todas las voluntades privadas que deban concurrir, los términos de una relación (el contrato, los estatutos de una corporación) sean modificados. Por eso, no es suficiente que una universidad privada desempeñe en los hechos alguna función pública. Debe hacerlo sujeta a un régimen que hace imposible para su controlador cambiar la orientación pública de la universidad, intervenir en su gobierno, afectar la posición de sus académicos. Sólo en esas condiciones podría decirse que es una institución que se define por su compromiso universitario con la búsqueda de la verdad, es decir, que es una universidad “pública” (esta es la razón por la que antes de 1980 había universidades privadas que eran tratadas como públicas, pero eran creadas por ley. Es decir, estaban sujetas a un régimen de gobierno y tenían un estatuto académico que, como estaba en la ley, no podía ser cambiado por el controlador, quien entonces no podía poner a la universidad al servicio de una agenda particular).

El conjunto de estas condiciones, bajo las cuales universidades privadas podrían desempeñar funciones públicas y recibir, entonces, un trato análogo al recibido por las estatales, puede ser denominado el “régimen de lo público”. Para las universidades, el régimen de lo público requiere definir estándares de funcionamiento bajo los cuales el Estado pueda confiar en que la investigación producida tenga una orientación verdaderamente académica. Ha de constituir una regulación que cumpla la función que la idea de autonomía desempeñó en el caso de la universidades estatales: elevar un muro infranqueable entre los intereses particulares de los dueños o controladores de la universidad y la marcha de la universidad, para hacer probable que esta última no se guíe sino por criterios puramente universitarios en su actividad.

Lo anterior implica que el interés que correctamente quiere satisfacer el ministro –ampliar la investigación en Chile y asegurarse que tenga una orientación realmente académica– no se satisface con la concentración del financiamiento en universidades estatales, sino que necesita antes vincular el acceso a fondos basales de investigación a un régimen institucional adecuado.

Es verdad que, como dice el ministro, las universidades europeas muestran que es posible un sistema casi exclusivamente estatal de investigación. Pero el hecho de que en tradiciones distintas a la nuestra eso sea el caso no muestra todavía nada. El sistema universitario europeo tiene una historia propia que explica su configuración. Resumiendo: las universidades europeas más antiguas datan de tiempos premodernos, y fueron asumidas y controladas por el Estado en la formación de la modernidad. Durante el siglo XX, en la época del Estado de bienestar (esencialmente en los años 60 y 70), el Estado creó nuevas universidades para expandir la cobertura a estudiantes que no tenían cabida en un sistema diseñado originalmente para educar a la elite. El contexto de organización de la investigación en Europa se construyó sobre esa realidad: como la capacidad investigativa instalada se concentraba en universidades estatales, los recursos van en buena medida a esas instituciones. La situación es ciertamente distinta en Estados Unidos, en donde, precisamente por esa historia divergente, el aseguramiento de la investigación tuvo que tomar en cuenta la existencia de una buena masa de universidades privadas, pero al mismo tiempo pudo aprovecharse de una cultura, un ethos universitario que fue suficientemente fuerte como para impedir que las universidades privadas fueran instrumentalizadas por sus dueños o controladores.

Del mismo modo, una reforma en Chile debiera asumir su propio contexto. Buena parte de la capacidad investigativa nacional se concentró, durante casi todo el siglo XX, en las dos universidades ahora conocidas como “tradicionales”, la Universidad de Chile y la Universidad Católica. La masificación de universidades y la ampliación de la capacidad investigativa tuvo lugar con la aparición de las universidades privadas. El tipo de necesidades a las que respondió la formación de las universidades privadas, con enormes diferencias de grado entre ellas, es equivalente a las que en Europa se satisficieron a través de las universidades públicas surgidas durante el Estado de bienestar. Chile podría haber seguido ese camino (la explosiva expansión de la matrícula entre 1967 y 1973 es indicación de eso). Pero aquello, que pudo haber sido, no fue. Y la dictadura nos legó un sistema en que la ampliación de la universidad tuvo lugar por privados. Ese legado de la dictadura puede o no ser mirado con pesar; pero no puede ser simplemente negado. Hoy no puede decirse lo que en Europa, que buena parte de la capacidad de investigación está en las universidades del Estado. Una reforma racional no puede desconocer este hecho, sino que tiene que tomarlo en cuenta y aprovecharlo.

Tienen razón los críticos del ministro cuando dicen que el hecho de ser privada no impide a la Universidad de Harvard producir investigación pública. Pero esta comparación con Harvard y otras universidades similares supone un contexto institucional que en Chile no existe. El ministro tiene razón en sospechar; pero se equivoca en la razón que justifica su sospecha (y quizás por eso se vio forzado a dar pie atrás al día siguiente). Una institución como la Universidad Católica, por ejemplo, tiene una relevancia en la historia nacional y en su contribución actual a la investigación que no puede ser desconocida. Pero despejar las dudas sobre la ausencia de agendas privadas o intereses particulares requiere de regulación institucional. ¿Reclama la Universidad Católica derecho a tomar (negativamente) en cuenta, en un concurso para profesor de derecho, que el candidato cree que el aborto o el matrimonio igualitario se justifican? ¿O para expulsar a un profesor de medicina reproductiva que defiende el uso de la píldora del día después? Si reclama estos derechos, entonces no puede pretender que la investigación que se realiza en ella sea reconocida y tratada como pública, porque al hacerlo está declarando que le importa más la defensa de su agenda particular que la libre investigación; si no los reclama, y está dispuesta a someterse a un régimen legal que asegure a esos profesores que podrán comenzar o continuar sus carreras sin desmedro, entonces puede empezar a reclamar que es una universidad que, aunque no estatal, ha de ser tratada y financiada como una institución pública.

http://www.elmostrador.cl/opinion/2014/04/01/la-universidad-publica/

Por qué revistas como ‘Nature’, ‘Science’ y ‘Cell’ hacen daño a la ciencia, por Randy Schekman…

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, Premio Nobel de Medicina en 2013

 12 DIC 2013 

ACELERADOR-PARTICULAS

Soy científico. El mío es un mundo profesional en el que se logran grandes cosas para la humanidad. Pero está desfigurado por unos incentivos inadecuados. Los sistemas imperantes de la reputación personal y el ascenso profesional significan que las mayores recompensas a menudo son para los trabajos más llamativos, no para los mejores. Aquellos de nosotros que respondemos a estos incentivos estamos actuando de un modo perfectamente lógico —yo mismo he actuado movido por ellos—, pero no siempre poniendo los intereses de nuestra profesión por encima de todo, por no hablar de los de la humanidad y la sociedad.

Todos sabemos lo que los incentivos distorsionadores han hecho a las finanzas y la banca. Los incentivos que se ofrecen a mis compañeros no son unas primas descomunales, sino las recompensas profesionales que conlleva el hecho de publicar en revistas de prestigio, principalmente Nature, Cell y Science. Se supone que estas publicaciones de lujo son el paradigma de la calidad, que publican solo los mejores trabajos de investigación. Dado que los comités encargados de la financiación y los nombramientos suelen usar el lugar de publicación como indicador de la calidad de la labor científica, el aparecer en estas publicaciones suele traer consigo subvenciones y cátedras. Pero la reputación de las grandes revistas solo está garantizada hasta cierto punto. Aunque publican artículos extraordinarios, eso no es lo único que publican. Ni tampoco son las únicas que publican investigaciones sobresalientes.

Estas revistas promocionan de forma agresiva sus marcas, de una manera que conduce más a la venta de suscripciones que a fomentar las investigaciones más importantes. Al igual que los diseñadores de moda que crean bolsos o trajes de edición limitada, saben que la escasez hace que aumente la demanda, de modo que restringen artificialmente el número de artículos que aceptan. Luego, estas marcas exclusivas se comercializan empleando un ardid llamado “factor de impacto”, una puntuación otorgada a cada revista que mide el número de veces que los trabajos de investigación posteriores citan sus artículos. La teoría es que los mejores artículos se citan con más frecuencia, de modo que las mejores publicaciones obtienen las puntuaciones más altas. Pero se trata de una medida tremendamente viciada, que persigue algo que se ha convertido en un fin en sí mismo, y es tan perjudicial para la ciencia como la cultura de las primas lo es para la banca.

Es habitual, y muchas revistas lo fomentan, que una investigación sea juzgada atendiendo al factor de impacto de la revista que la publica. Pero como la puntuación de la publicación es una media, dice poco de la calidad de cualquier investigación concreta. Además, las citas están relacionadas con la calidad a veces, pero no siempre. Un artículo puede ser muy citado porque es un buen trabajo científico, o bien porque es llamativo, provocador o erróneo. Los directores de las revistas de lujo lo saben, así que aceptan artículos que tendrán mucha repercusión porque estudian temas atractivos o hacen afirmaciones que cuestionan ideas establecidas. Esto influye en los trabajos que realizan los científicos. Crea burbujas en temas de moda en los que los investigadores pueden hacer las afirmaciones atrevidas que estas revistas buscan, pero no anima a llevar a cabo otras investigaciones importantes, como los estudios sobre la replicación. En casos extremos, el atractivo de las revistas de lujo puede propiciar las chapuzas y contribuir al aumento del número de artículos que se retiran por contener errores básicos o ser fraudulentos. Science ha retirado últimamente artículos muy impactantes que trataban sobre la clonación de embriones humanos, la relación entre el tirar basura y la violencia y los perfiles genéticos de los centenarios. Y lo que quizá es peor, no ha retirado las afirmaciones de que un microorganismo es capaz de usar arsénico en su ADN en lugar de fósforo, a pesar de la avalancha de críticas científicas.

Hay una vía mejor, gracias a la nueva remesa de revistas de libre acceso que son gratuitas para cualquiera que quiera leerlas y no tienen caras suscripciones que promover. Nacidas en Internet, pueden aceptar todos los artículos que cumplan unas normas de calidad, sin topes artificiales. Muchas están dirigidas por científicos en activo, capaces de calibrar el valor de los artículos sin tener en cuenta las citas. Como he comprobado dirigiendo eLife, una revista de acceso libre financiada por la Fundación Wellcome, el Instituto Médico Howard Hughes y la Sociedad Max Planck, publican trabajos científicos de talla mundial cada semana.

Los patrocinadores y las universidades también tienen un papel en todo esto. Deben decirles a los comités que toman decisiones sobre las subvenciones y los cargos que no juzguen los artículos por el lugar donde se han publicado. Lo que importa es la calidad de la labor científica, no el nombre de la revista. Y, lo más importante de todo, los científicos tenemos que tomar medidas. Como muchos investigadores de éxito, he publicado en las revistas de renombre, entre otras cosas, los artículos por los que me han concedido el Premio Nobel de Medicina, que tendré el honor de recoger mañana. Pero ya no. Ahora me he comprometido con mi laboratorio a evitar las revistas de lujo, y animo a otros a hacer lo mismo.

Al igual que Wall Street tiene que acabar con el dominio de la cultura de las primas, que fomenta unos riesgos que son racionales para los individuos, pero perjudiciales para el sistema financiero, la ciencia debe liberarse de la tiranía de las revistas de lujo. La consecuencia será una investigación mejor que sirva mejor a la ciencia y a la sociedad.

Randy Schekman es biólogo estadounidense. Ha ganado el Premio Nobel de Medicina en 2013.

© Guardian News & Media, 2013.

Traducción de News Clips, Paloma Cebrián.

Ranking (2012, Shanghai) de las 500 mejores universidades del mundo…

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UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS FUERA DE LAS 200 MEJORES

La más famosa de las clasificaciones internacionales de universidades, la que hace cada año desde 2003 la Universidad Jiao Tong de Shanghái, coloca a los campus españoles a partir del puesto 201 del mundo en su recién publicada edición de 2012. En este ranking de las 500 mejores universidades del mundo, que mide básicamente el impacto de investigador de los campus y los reconocimientos recibidos en su historia (a través de los premios Nobel y medallas Fields concedidos a sus alumnos y profesores), hay 11 españolas, las mismas que el año pasado.

Sin embargo, esta vez hay solo tres entre el puesto 201 y 300 (a partir del 100 no se clasifican una a una, sino por franjas): la Autónoma de Madrid, la Complutense y la de Barcelona. La Universidad de Valencia ha caído hasta el siguiente escalón, entre el puesto 301 y el 400, donde aparece este año junto a la Autónoma de Barcelona, la Politécnica de Valencia y la Universidad del País Vasco. En el último escalón (401-500) están Granada, Pompeu Fabra, Vigo y Zaragoza. El País Vasco aparece por primera vez en el ranking y se ha caído de él Santiago de Compostela.

En la clasificación general, las instituciones anglosajonas siguen copando los primeros puestos, sobre todo las de Estados Unidos, con Harvard a la cabeza y Stanford en el segundo puesto. Entre las 20 primeras, solo hay tres que no sean estadounidenses: Cambridge (5º) y Oxford (10º), de Reino Unido y la Universidad de Tokio en Japón (20º). La primera europea, en el puesto 23, es la Universidad de Zurich (Suiza), y le siguen las francesas Paris-Sud (37º) y Pierre y Marie Curie (42º).

Israel ha colocado tres campus entre los 100 primeros y Australia cinco. Pero quizá lo más interesante de las cifras globales es la continuación de la tendencia china (incluyendo Hong Kong y Taiwan), que tiene ya 42 instituciones entre las 500 mejores del mundo, según el ranking de Shanghái, todas ellas fuera del top 100.

Las 10 primeras

Biblioteca Harry Elkins Widener Memorial de Harvard. / BRENT LEWIN (BLOOMBERG)

1. Harvard (EE UU)

2. Stanford (EE UU)

3. Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT, EE UU)

4. Universidad de California, Berkeley (EE UU)

5. Cambridge (Reino Unido)

6. Instituto de Tecnología de California (EE UU)

7. Princeton (EE UU)

8. Columbia (EE UU)

9. Universidad de Chicago (EE UU)

10. Oxford (Reino Unido)

Aunque en los últimos años se han criticado mucho los sesgos y limitaciones metodológicas de este tipo de ranking para medir ese concepto tan variable que es la calidad y hacer justicia a tantísimas instituciones tan distintas en todo el mundo, estas clasificaciones se han convertido en un poderosísimo instrumento para dar visibilidad a los campus, fomentar la competencia y la transparencia de las instituciones.

También, incluso, han conseguido dirigir las políticas educativas de muchos países, ya sea en Francia (donde se ha cambiado la ley y se han inyectado fondos extra para mejorar puestos) o España: el ministro José Ignacio Wert se ha quejado en numerosas ocasiones de que no hay universidades españolas entre las 100 primeras. Muchos expertos han advertido de los peligros de convertir la mejora en los ranking en un objetivo político prioritario, pues ello puede marginar objetivos importantes que no miden esas clasificaciones, como la calidad de la docencia o la equidad.

Los rectores y otros especialistas también han insistido en las diferencias de financiación entre las universidades mejor colocadas en elranking y las españolas. “Harvard, MIT o Princeton, que tienen un presupuesto de alrededor de 150.000 euros por estudiante y año. En Europa destacan Oxford y Cambridge, con un presupuesto de unos 50.000 euros. […] Las españolas aparecen a la cola de los países desarrollados, con un presupuesto promedio algo menor de los 10.000 euros por estudiante. ¿No sería un milagro que pudieran competir de forma efectiva con las mejores universidades del mundo?”, escribía el rector de la Carlos III, Daniel Peña, en este periódico en febrero de 2011, aún antes de los recortes presupuestarios más duros que se le están aplicando a los campus españoles.

UBA, entre las mejores 200 universidades

Once universidades españolas, seis brasileñas, dos chilenas, una mexicana y una argentina figuran entre las primeras 200 del ranking de la Universidad de Comunicaciones de Shanghai. La clasificación 2012 de las universidades publicada ayer vuelve a reflejar la supremacía de los centros estadounidenses. Y la Universidad de San Pablo, la Universidad de Buenos Aires (UBA) y la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) son las únicas latinoamericanas mencionadas entre las 200 mejores.

Estados Unidos ocupa 17 de los 20 primeros puestos. Las cuatro primeras universidades son norteamericanas (Harvard, Stanford, MIT y California-Berkeley) y la quinta es británica (Cambridge). España tiene 11 universidades entre las mejores 500, tres de las cuales, incluso, entre las 300 primeras: en Madrid, la Universidad Autónoma y la Universidad Complutense, así como la Universidad de Barcelona.

Brasil es el primer país latinoamericano en cantidad de universidades presentes en el listado, con seis instituciones en total, entre las cuales la Universidad de San Pablo figura entre las mejores 150. Dos establecimientos chilenos, la Universidad Católica y la Universidad de Chile, figuran entre las mejores 500.

La idea de esta lista, difundida desde 2003, surgió cuando Beijing decidió dotarse de universidades de talla internacional y había que definir los criterios para que una universidad tuviera rango mundial. Esta clasificación mundial es tan esperada como criticada, sobre todo en Europa y Francia, por estimar que los criterios retenidos perjudican a las universidades europeas y que la clasificación es exclusivamente científica.

Dichos criterios tienen en cuenta esencialmente el resultado en materia de investigación en detrimento de la formación: el número de Premios Nobel, de medallas Fields (equivalente del Nobel en Matemáticas) y de artículos publicados únicamente en revistas anglosajonas como Nature o Science (PAGINA/12)

UNAM de México supera a universidades españolas en ranking mundial

Por Redacción | Fuente: Noticieros Televisa | 2012-08-16

Ciudad Universitaria, UNAM

Universidades de EU dominan el ranking Shanghái 2012, sin embargo, la UNAM de México y la de Sao Paulo de Brasil, son las únicas de Latinoamérica entre las 200 mejores del mundo

CIUDAD DE MÉXICO, México, ago.16, 2012.- Las universidades de Estados Unidos dominan la clasificación mundial que realiza anualmente laUniversidad de Shanghai, sin embargo, en la edición 2012, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), la Universidad de Sao Paulo y la Universidad de Buenos Aires (UBA) son las únicas en Iberoamérica entre las 200 mejores.

En los primeros 20 puestos se ubican 17 universidades estadounidenses, las cinco primeras son: Harvard, Stanford, MIT y California-Berkeley, y la quinta es británica, Cambridge.

Entre las instituciones europeas no anglosajonas que aparecen en la lista es la Politécnica de Zúrich, en el lugar número 23, dentro del Top 500

La clasificación 2012 de las universidades no incluye en las 100 primeras a ninguna española, al ubicarse entre el rango de 200 a las 300 primeras: en Madrid, la Universidad Autónoma y la Universidad Complutense, así como la Universidad de Barcelona.

Brasil es el primer país latinoamericano en cantidad de universidades presentes en el listado, con seis instituciones en total, entre las cuales la Universidad de Sao Paulo figura entre las mejores 150.

La idea de esta lista, difundida desde 2003, surgió cuando Pekín decidió dotarse de universidades de talla internacional y había que definir los criterios para que una universidad tuviera rango mundial.

Esta clasificación mundial es tan esperada como criticada, sobre todo en Europa y Francia, por estimar que los criterios retenidos perjudican a las universidades europeas y que la clasificación es exclusivamente científica.

Dichos criterios tienen en cuenta esencialmente el resultado en materia de investigación en detrimento de la formación: el número de Premios Nobel, de medallas Fields (equivalente del Nobel en matemáticas) y de artículos publicados únicamente en revistas anglosajonas como Nature o Science.

El ranking de la Universidad de Shanghai Jiao Tong es considerado uno de los más importantes en el área académica; se denomina Academic Ranking of World Universities (ARWU), se analiza a 12,000 instituciones del mundo y clasifica a 500.
Desde 2004 la UNAM, junto con la Universidad de Sao Paulo, Brasil, ha sido clasificada entre las primeras doscientas universidades del mundo, con calificaciones superiores a sus similares españolas.

Universidades de Chile y Católica entre las 500 mejores del mundo

Sólo diez universidades latinoamericanas se encuentran entre las 500 mejores del reconocido ranking de la Universidad de Comunicaciones de Shanghai.

por La Tercera y Agencias – 14/08/2012 – 20:01

La Universidad de Chile y la Pontificia Universidad Católica están entre las 500 mejores según el ranking publicado por la Universidad de Comunicaciones de Shanghai, y que agrupa a las instituciones en grupos de 50 a partir del puesto 101.

El listado está encabezado por la Universidad de Harvard y 8 de las diez primeras instituciones son de los EEUU, y las otras dos del Reino Unido. Según este criterio,la Universidad de Sao Paulo es la única latinoamericana en el grupo con los puestos 100 al 150. 

La Universidad de Buenos Aires y la Universidad Nacional Autónoma de México figuran entre las 151-200 mejores, de acuerdo a esta famosa, pero  también muy criticada, clasificación.

En total sólo 10 universidades latinoamericanas están entre las 500 del ranking.

UNIVERSIDADES LATINOAMERICANAS DEL RANKING

101-150

Universidade de Sao Paulo (USP)

151-200

Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)

Universidad de Buenos Aires (UBA)

201-300

Universidade estadual de Campinas (UNICAMP, Brasil)

301-400

Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG, Brasil)

Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ, Brasil)

Universidade Estadual Paulista (UNESP, Sao Paulo)

401-500 

Universidad Católica de Chile (UC)

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS, Brasil)

Universidad de Chile (UCHILE)

CRITERIOS DEL RANKING

Calidad de educación (10%): alumnos de la institución ganadores de premios Nobel y medallas Fields (por aportes en Matemática).

Calidad de la Facultad (40%): personal de la institución ganador de premios Nobel y medallas Fields; y citas de investigadores .

Resultados de investigación (40%): Papers publicados en la revista Nature and Science, e indexados en Science Citation Index (SCI) o en Social Sciences Citation Index (SSCI).

Rendimiento Per Cápita (10%): se refiere al rendimiento de los indicadores anteriores divididos por el total de académicos full time del persona.