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Pierre Bourdieu: Educación y cultura…

with one comment


Se ofrece en este artículo una breve semblanza de la evolución de la carrera profesional P. Bourdieu, sus ideas y obras, centrándose especialmente en las referidas a Sociología de la Educación, en las que ha destacado con su teoría sobre la relación entre educación y clases sociales. Concretamente su teoría de la reproducción; su teoría de las clases sociales en un espacio social, con distintos tipos de capital, su volumen, estructura y trayectoria de clase; el papel de la cultura dominante, las diferentes estrategias de reconversión de las diferentes fracciones de clase, la superproducción y devaluación de los títulos escolares. También las luchas de poder en el campo universitario, su sociología de los gustos. Y muchas otras ideas y temas que aquí no pueden tratarse en orden a la brevedad.

Carlos Sánchez-Redondo Morcillo.
Profesor de la Escuela Universitaria de Magisterio de Toledo. UCLM.

En enero de este año 2002 moría a los 71 años de edad Pierre Bourdieu, seguramente el sociólogo actual más importante de Francia y uno de los más importantes del mundo, que ha ejercido notables influencias en otros autores. En él se han unido las figuras de profesor, de investigador, de teórico y, cómo no, de incansable escritor de sus ideas e investigaciones. Dentro del campo de la Sociología ha dedicado una parte de sus esfuerzos a la educación, por lo que es considerado, junto a otras cosas, como sociólogo de la educación, y muy importante. Este es el campo que nos interesa y al que dedicaremos mayor atención aquí.

Había nacido en 1930 en Denguin, tierras de Bearn, en Francia, en un hogar humilde. Tras cursar estudios en la Escuela Normal Superior, en los que destacó, y en la Facultad de Letras, ejerció a los 24 años como profesor de Filosofía en el Liceo de Moulins durante tres años, para después ejercer como profesor ayudante en la Facultad de Letras de Argel otros dos años, hasta 1960. Esta estancia en Argelia le sirvió para escribir acerca de ese país sus primeras obras en los primeros años 60, como veremos después en su bibliografía. En 1960 pasó a enseñar durante dos años en La Sorbone de París y a investigar en el Centre de Sociologie Européenne, que en aquel entonces estaba dirigido por Raymond Aron, en L’École Pratique de Hauts Études de París. Este centro será fundamental en la obra de Bourdieu, como veremos.

A partir de entonces comenzó a ocupar cargos directivos en diferentes centros y a dedicarse a la Sociología de la Educación, como veremos en la bibliografía. En 1962 fue nombrado Vicedecano de Ordenación Académica de la Facultad de Letras de Lille, pasando dos años después a ser el Director de Estudios de L’École Pratique antedicha (Escuela Práctica de Altos Estudios), institución en la que fundó en 1967 el Centre de Sociologie de l’Éducation et de la Culture.

Al año siguiente, 1968, sustituyó a Raymond Aron en la dirección de estudios del Centro de Sociología Europea, cargo que ha seguido ocupando, lo que le ofrecería grandes posibilidades profesionales, especialmente por la disponibilidad de muchas investigaciones realizadas no sólo por él mismo, sino por otros colaboradores de ese centro (entre ellos, Passeron y Chamboredon), por las posibilidades de difusión, y por el renombre de la institución, al que él mismo ha contribuido.

Durante esta década de los 60, especialmente 1964-65, escribió sus primeras obras de sociología de la educación, sobre la relación y comunicación pedagógica, y especialmente acerca de los estudiantes, su cultura y sus estudios. En 1968 una obra muy conocida sobre el oficio de sociólogo. También escribió sobre el arte, la fotografía y los museos, obras menos conocidas entre nosotros.

Los años 70 son cruciales en su obra sobre educación y en darse a conocer a través de las traducciones de sus primeras obras. Aquellos primeros estudios sobre los estudiantes culminarían en 1970 con la publicación, junto a su colaborador del Centro de Sociología Europea Jean Claude Passeron como coautor, de su famosísima obra La reproducción, traducida al español en 1977. En ella plasma su famosa teoría sobre el sistema de enseñanza, que para muchos es tan parecida a la teoría de la reproducción marxista, que es difícil distinguir ambas; si bien considero la de Bourdieu más completa, puesto que considera que el papel del sistema educativo es reproducir no sólo la estructura económica y social, sino también la cultura, e incluso autorreproducir la propia institución escolar.

Fue uno de los autores que se reunieron en Gran Bretaña junto con Michael Young, Basil Bernstein y otros para discutir sobre sus ideas acerca de la educación y dar un nuevo enfoque a la sociología, lo que daría origen al famoso libro compilado por Young (Knowledge and Control, 1971), que a su vez daría nombre a lo que se ha dado en llamar la Nueva Sociología de la Educación, dentro de la cual suele clasificarse a Bourdieu, aunque este asunto de su clasificación es difícil, como más adelante veremos.

En 1975 fundó y dirigió la prestigiosa revista Actes de la Récherche en Sciencies Sociales. Y en 1979 sale su obra La distintion, Critique sociale du jugement, que para mí es su mejor obra, por la multitud de ideas, de aspectos teóricos, de investigaciones empíricas de que echa mano; no sólo considero que aquí muestra sus dotes de sociólogo, sino de psicólogo social, cuando muestra las actitudes y actuaciones características de las diversas clases sociales. Pero dejaremos para más adelante los comentarios sobre esta obra.

Ya en los años 80 es un autor famoso, no sólo en Francia, sino en el mundo occidental al menos, pues sus ideas son conocidas gracias a las traducciones; en estos años (como no podía ser menos) continuará escribiendo. En 1981 empezará a trabajar como asesor sindicalista, por un lado, y como profesor de Sociología en el Colegio de Francia, por otro lado (curiosamente, su discurso inaugural sorprendió a los asistentes al tratar sobre una crítica a los discursos inaugurales). En 1985 el presidente de la República Francesa, François Miterrand, le encarga un estudio sobre el sistema educativo y las previsiones para el futuro, que daría origen a otro libro en el que participan varios autores (ver bibliografía). En 1988 es profesor visitante en la Universidad de Chicago; y al año siguiente funda otra revista, Liber, Revue Européenne des Livres.

Entre sus escritos de esta década destacaría algunas obras de sociología, aunque no de la educación, pero obras muy conocidas, como Le sens pratique, Questions de Sociologie, Leçon sur la leçon, Ce que parler veut dire, Homo academicus y Coses dites.

En 1993 colabora en la creación del Parlamento de los Escritores, de Estrasburgo. Ese mismo año recibe la Medalla de Oro del Centro Nacional de Investigación Científica de Francia, por su obra, considerada como la mayor contribución de un autor francés a la sociología actual. En cuanto a sus escritos de los 90, destacar en 1992 una obra sobre antropología reflexiva (hizo también una contribución con un artículo a un libro, Antropología de la Educación, que ya había editado años antes como Sociología de la Educación, lo que, en mi opinión, es criticable) y otra sobre las reglas del arte en el campo literario; al año siguiente otra obra bastante conocida, La misère du monde; sobre la televisión; una sociología de los usos sociales de las ciencias; y sobre la dominación masculina (ver bibliografía).

Como vemos, Bourdieu ha tocado varios campos de la sociología, especialmente a destacar sobre esta misma ciencia, sobre distintos campos artísticos y sobre educación. Su extensa obra es reconocida en muchos países, entre ellos España, y ha merecido con creces la medalla de oro otorgada en su país en 1993. Su nombre solía aparecer muy a menudo en la prensa francesa, especialmente cuando criticaba la economía de libre mercado, la invasión neoliberal o las restricciones a la inmigración.

Su gran preocupación fue el poder social, pues consideraba que la sociedad es un campo de feroz competencia por la posición social, por la consecución de los distintos capitales de que habla su teoría de las clases sociales; es una especie de lucha de clases por el poder en una sociedad en la que existen diferencias entre grupos y clases sociales. Y en todo esto la cultura y la educación tienen un papel importante para la reproducción de esas diferencias.

En fin, Bourdieu nos ha dejado muchas ideas y conceptos bastante originales y polémicos. A nosotros lo que más nos interesan son sus ideas sobre educación, en las que centraremos nuestros comentarios.

Algunas ideas sobre educación.

Aunque aquí comentaré algunas otras obras de Bourdieu, yo destacaría por un lado las ideas contenidas en su obra La reproducción, y, por otro lado, y sobre todo, en La distinción, si bien ésta última no sólo contiene ideas sobre educación, sino muchas otras, que veremos más adelante.

1. En Los estudiantes y la cultura, un librito fácil de leer, tanto por su poca extensión como por su lenguaje fácil (al lado de otros libros posteriores suyos), comienza a elaborar sus ideas sobre la controversia igualdad-desigualdad en educación. En contra de la teoría funcionalista de la igualdad de oportunidades educativas, y en la línea del funcionalismo crítico de Coleman, Jencks o Boudon, que pusieron sobre el tapete otros factores (aparte de los individuales de la capacidad y del esfuerzo) sociales y familiares de rendimiento escolar, Bourdieu entiende que existe desigualdad, pues el éxito escolar se distribuye según la clase social de que provengan los estudiantes, en gran parte debido al diferente bagaje cultural (de clase social) de cada uno y su relación con la cultura dominante (la de la clase alta). Son los primeros pasos para elaborar posteriormente su teoría de la reproducción

“La ceguera ante las desigualdades sociales obliga y autoriza a explicar todas las desigualdades, especialmente en materia de éxito escolar, como desigualdades naturales, desigualdades de dotes. Semejante actitud está implícita en la lógica de un sistema que, por reposar en un postulado de igualdad formal de todos los alumnos –postulado que es condición previa de su funcionamiento- está incapacitado para reconocer otras desigualdades que las que provienen de las dotes individuales. Tanto en la enseñanza propiamente dicha cuanto en la selección de los que se muestran aptos, el profesor no reconoce más que alumnos iguales en derechos y en deberes” (Bourdieu y Passeron, 1973, 101). Es lógico pensar que los hijos de clase social alta estén en ventaja en el sistema escolar, porque ellos ya están inmersos desde su entrada en él en la cultura dominante; mientras que los hijos de clases dominadas sufren en la escuela una aculturación a una cultura distinta a la suya propia, lo cual les exige un esfuerzo de adaptación y asimilación.”La cultura de la élite está tan cerca de la cultura de la Escuela que el alumno que procede de un medio pequeño-burgués (y a fortiori si procede de un medio campesino u obrero) no puede adquirirla sino a base de un esfuerzo continuado, mientras que a un alumno de clase culta…le vienen dados por su posición social. De modo que para unos, el aprendizaje de la cultura de la élite es una verdadera conquista que se paga a un precio muy alto, mientras que, para otros, constituye una herencia que comporta, al mismo tiempo, la facilidad y las tentaciones de la facilidad (Bourdieu y Passeron, 1973, 51).

“Los estudiantes de clases cultas son los mejor (o los menos mal) preparados para adaptarse a un sistema de exigencias difusas e implícitas, porque poseen, implícitamente, los medios de satisfacerlas…

Hay una evidente afinidad entre la cultura escolar y la cultura de la clase alta” (Bourdieu y Passeron, 1973, 109).

2. Sobre La reproducción, he de decir que al leerlo me produjo una sensación de pesadez, al ver tantos párrafos tan parecidos repetidos varias veces para ir desarrollando sus ideas; lo que hace necesario concentrar mucho la atención para ver las diferencias entre un párrafo y otro y entender las ideas. Y esto a pesar de que él muestre unos gráficos (págs. 42-43) para ayudar al lector a entender cómo se organiza el conjunto de proposiciones que presenta, representando las relaciones lógicas y las correspondencias entre las proposiciones del mismo grado (de una proposición de primer nivel –1,2,3,4, en la que una lleva a la siguiente- se derivan proposiciones de segundo nivel –1.1, 1.2, 2.4, 2.5, etc. que se interrelacionan- y de las cuales se derivan otras proposiciones de tercer nivel –1.1.1, 1.1.2, 3.2.5, 3.2.6, etc. que se interrelacionan-. Para a continuación ir desplegando el conjunto de tales proposiciones en forma de párrafos.

Sin embargo, las ideas conten idas en esta obra son importantísimas, ya que en ellas elabora su teoría, por la que ha sido conocido el autor. Por otro lado, en este libro comienza a verse el lenguaje del autor, con párrafos relativamente largos, frases largas y lenguaje muy específico y poco habitual para neófitos.

Por supuesto, en este punto Bourdieu se muestra contrario a las teorías que entienden que la escuela enseña “la cultura de la sociedad”; por el contrario, lo que enseña es la cultura de un grupo o clase social determinado que ocupa una posición de poder en la estructura social; lo que se reproduce a través de cualquier acción pedagógica es una arbitrariedad cultural.

“Estas teorías que, tal como puede observarse en Durkheim, se limitan a extrapolar a las sociedades divididas en clases la representación de la cultura y de la transmisión cultural más extendida entre los etnólogos, se funda en el postulado tácito de que las diferentes AP (acciones pedagógicas) que se ejercen en una formación social colaboran armoniosamente a la reproducción de un capital cultural concebido como una propiedad indivisa de toda la ‘sociedad’. En realidad, por el hecho de que corresponden a los intereses materiales y simbólicos de grupos o clases distintamente situados en las relaciones de fuerza, estas AP tienden siempre a reproducir la estructura de la distribución del capital cultural entre esos grupos o clases, contribuyendo con ello a la reproducción de la estructura social: en efecto, las leyes del mercado donde se forma el valor económico o simbólico, o sea, el valor como capital cultural, de las arbitrariedades culturales reproducidas por las diferentes AP (individuos educados), constituyen uno de los mecanismos, más o menos determinantes según el tipo de formación social, por los que se halla asegurada la reproducción social, definida como reproducción de la estructura de las relaciones de fuerza entre las clases” (Bourdieu y Passeron, 1977, 51).

Considera, por tanto, no sólo la reproducción socio-económica de la sociedad capitalista, en el sentido marxista, sino la reproducción cultural y la autorreproducción de la institución escolar.”…es necesario producir, por los propios medios de la institución, las condiciones institucionales cuya existencia y persistencia (autorreproducción de la institución) son necesarias tanto para el ejercicio de su función propia de inculcación, como para la realización de su función de reproducción de una arbitrariedad cultural de la que no es el productor (reproducción cultural), y cuya reproducción contribuye a la reproducción de las relaciones entre los grupos o las clases (reproducción social)” (Bourdieu y Passeron, 1977, 95). La escuela, por tanto, cumple una función cultural al inculcar, transmitir y conservar la cultura (por supuesto, la cultura dominante); rutiniza la cultura escolar, codificando, homogeneizando y sistematizando el mensaje escolar y a quien lo transmite. Otra función social, al reproducir la estructura social y sus relaciones de clase. Y una función ideológica, al enmascarar esa función social bajo la apariencia de ser autónoma, independiente y neutral; y cuanto mejor aparente esto la escuela, mejor realiza esas funciones.

Y todo ello se realiza en última instancia, de la mano del agente (seguramente inconsciente) que es el profesor, del cual el sistema escolar se asegura de que ponga todos sus recursos y celo al servicio de su función (de inculcación), al concederle la delegación de la autoridad institucional de la escuela en su autoridad pedagógica.

“El profesor debe estar dotado por la institución de los atributos simbólicos de la autoridad ligada al cargo…La libertad que el sistema de enseñanza deja al profesor es la mejor forma de obtener de él que sirva al sistema…que sirva a la perpetuación de las relaciones establecidas entre las clases””(Bourdieu y Passeron, 1977, 180-181).

El profesor ejerce sus funciones mediante sus acciones pedagógicas, como vimos en la cita anterior (1977, 51). Pero éstas están controladas por y sometidas a las clases dominantes, puesto que a través de ellas se enseña una arbitrariedad cultural; por ello, son instrumentos de dominación y de reproducción. Así, poder y cultura se alían para reproducirse. Al ser acciones pedagógicas impuestas, toda acción pedagógica se convierte en violencia simbólica.

Lo que se produce en el individuo cuando interioriza los principios de esa arbitrariedad cultural, son habitus, prácticas habituales intelectuales, morales y laborales, que perpetúan el poder social. Los primeros hábitos que adquirimos son los familiares y los de clase social; sobre éstos primeros hábitos sirven de base a cualquier otro adquirido posteriormente. En este sentido, la escuela selecciona y legitima un sistema de hábitos y prácticas sociales impuesto por una determinada clase; presenta unos valores y normas culturales de clase como si fueran universales. Estas cuestiones veremos más adelante que son muy desarrolladas en La distinción.

Finalmente, un aspecto concreto del capital cultural a tener en cuenta en su relación con el rendimiento escolar es el lenguaje utilizado por los estudiantes. Bourdieu trata aquí muy someramente lo que Bernstein desarrollará ampliamente en su teoría de los códigos lingüísticos. Nos dice que los profesores siempre tienen en cuenta el lenguaje que utilizan sus alumnos; que el lenguaje utilizado en la universidad está más o menos alejado del que es familiar ( el lenguaje materno) a los estudiantes provenientes de distintas clases sociales, por lo que su rendimiento está influido por su mayor o menor dominio del código de la lengua universitaria. Por tanto, el capital lingüístico de un individuo tiene mayor o menor valor en el mercado escolar según la distancia entre el dominio simbólico que exige la escuela y el dominio práctico del lenguaje que el estudiante debe a su primera educación de clase. En definitiva, que el lenguaje escolar es una de las mediaciones más ocultas por las que se establece una relación entre el origen social y el éxito escolar.

En definitiva, aparecen ya conceptos originales como “autoridad pedagógica impuesta”, “violencia simbólica”, “arbitrariedad cultural”, “capital cultural”, “legitimidad” o “control simbólico”, que se han difundido mucho en Sociología de la Educación.

3. En cuanto a La distinción. Una crítica social del gusto, he de decir que, por lo voluminoso, lo denso, y el lenguaje tan complejo que utiliza, es la obra de Bourdieu que más me costó leer y entender; y fue de la mano de Julio Carabaña en un curso de Doctorado. Esos párrafos tan largos, esas frases interminables a veces (de una página completa), tan difíciles de leer, tan cargadas de ideas que necesitan varias relecturas para poder entenderlas, tan necesitadas de reflexión; esas tablas estadísticas (algunas con fallos) y gráficos tan recargados. ¡Cuánto tiempo necesité para entenderlo! Pero cuando lo conseguí llegué a la conclusión de que es para mí, con mucho, la mejor obra de Bourdieu de las que yo he leído. Y así también han pensado muchos otros, puesto que la Asociación Internacional de Sociología incluyó esta obra entre las diez más importantes de Sociología del siglo XX.

En ella reitera muchas de las ideas expuestas en sus anteriores libros sobre educación y sobre clases sociales, y va más allá de ellas continuando con sus teorías. No sólo se trata de una sociología de la educación y de las clases sociales, sino, como dije anteriormente, de psicología social de las clases; no es, pues, solamente un libro sobre sociología de los gustos.

El libro se basa en muchos datos de encuestas (a pesar de los reparos que Bourdieu dice de ellas) realizadas por el Centro de Sociología Europea. La idea básica es que las clases altas siempre intentan distinguirse de las demás en sus gustos, prácticas y usos culturales; en definitiva, por su habitus de clase; mientras que las clases bajas siempre intentan imitar a las altas. Éstas últimas poseen el gusto puro, que es un don natural, y la cultura y la estética legítimas, la nobleza cultural; mientras que las clases bajas poseen el gusto bárbaro, la estética popular, no constituye su habitus, no es un don natural, si acaso es una naturalidad cultivada, es pura imitación que se nota artificial y por la cual las clases altas les consideran advenedizos, y, por ello, despreciados. Existe, pues, una relación entre la clase social y los gustos, prácticas y usos culturales.

Yo distinguiría dos grandes aspectos del libro: uno dedicado a los gustos, usos y prácticas culturales, y otro más concreto, referido a las prácticas de las diferentes fracciones de clase respecto al sistema escolar.

Sobre lo que en general puede decirse “los gustos” (que da subtítulo al libro) dedica gran parte de esta obra, exponiéndonos gustos y costumbres de las diferentes fracciones de clase sobre muchas artes, deportes, medios de comunicación e incluso ideas políticas. De todo ello nos pone numerosos ejemplos, basándose en investigaciones empíricas hechas en Francia, relativos a los diferentes deportes, tipo de música, de teatro, periódicos, comida y bebida, mobiliario y objetos del hogar, ideas políticas, etc., que gustan de practicar, consumir y disfrutar a unos y otros. Los ejemplos son traspasables a España y a cualquier otro país. Esta parte del libro resulta muy del gusto de la mayoría de los lectores, que pueden sentirse identificados con los usos y costumbres de una u otra clase social.

Veamos un párrafo al respecto (que ocupa completo más de una página):

“La aversión por los estilos de vida diferentes es, sin lugar a dudas, una de las barreras más fuertes entre las clases: ahí está la homogamia para testificarlo. Y lo más intolerable para los que se creen poseedores del gusto legítimo es, por encima de todo, la sacrílega reunión de aquellos gustos que el buen gusto ordena separar…no existe ninguna lucha relacionada con el arte que no tenga también por apuesta la imposición de un arte de vivir, es decir, la transmutación de una manera arbitraria de vivir en la manera legítima de existir que arroja a la arbitrariedad cualquiera otra manera de vivir” (Bourdieu, 1989, 54).

Por otro lado, aquí nos presenta una exposición detallada de su teoría del espacio social, su sistema de clases sociales (superiores o altas, medias y populares), o mejor dicho, de fracciones de clase (pequeña burguesía, nueva pequeña burguesía, alta burguesía, élite, fracciones dominantes, etc.) , utilizando para ello un gráfico a doble página en el que se disponen distintas profesiones, e incluso posición jerárquica dentro de una misma profesión, teniendo en cuenta tres dimensiones: volumen de capital, estructura de capital y trayectoria; es decir, cuánto tiene, de qué tipos de capital tiene, y el auge o decaimiento de la profesión en la sociedad y el consiguiente ejercicio de la misma de una generación a otra (envejecimiento o rejuvenecimiento, feminización o masculinización de la profesión).

Pongamos un ejemplo muy cercano, puesto que se refiere a la profesión que ejercemos. La profesión de profesor se divide en varias, según el nivel en que se enseña, con diferencias en cuanto al nivel escolar exigido, el nivel cultural, el status social que se otorga y el nivel económico que se paga; de modo que no ocupan la misma posición en el espacio social un maestro de Primaria que un profesor de Secundaria que un profesor universitario; irán ocupando posiciones cada vez más elevadas respectivamente.

En cuanto al “capital”, en La distinción expone los distintos tipos de que ya había hablado en obras anteriores; son los capitales cultural, económico, social y escolar. Los tres primeros pueden ser heredados, pues de padres a hijos puede traspasarse no sólo el capital económico, sino la cultura familiar desde el nacimiento, que es cultura de clase social, y también las relaciones e influencias sociales. Pero el capital escolar es el único que no puede heredarse; los padres no pueden pasar a sus hijos sus títulos escolares (aunque pueden influir, con diferentes estrategias, en que consigan unos u otros). Aún así, existe una relación entre capital escolar y conocimientos y prácticas culturales.

Lo más novedoso para mí, y para las teorías de las clases sociales de muchos autores, es la referencia al capital social, que pasa desapercibido para muchos.

Veamos el siguiente párrafo al respecto:

“Los poseedores de un fuerte capital escolar que han heredado un fuerte capital cultural y tienen a la vez los títulos y los cuarteles de nobleza cultural, la seguridad que de la pertenencia legítima y la naturalidad que asegura la familiaridad, se contraponen no sólo a los que se encuentran desprovistos de capital escolar y del capital cultural heredado…, sino también, por una parte, a aquellos que, con un capital cultural heredado equivalente, han obtenido un capital escolar inferior…, y por otra parte, a aquellos que, dotados de un capital escolar semejante, no disponían, en su origen, de un capital cultural tan importante y que mantienen con la cultura, que deben más a la escuela y menos a su familia, una relación menos familiar, más escolar” (Bourdieu, 1989, 80).

Lo interesante es lo que nos dice Bourdieu sobre lo que ocurría ya en esa época (años 70) en Francia, y que ahora ocurre y está a la vista de todo el mundo (no porque lo dijera él): la superproducción y consiguiente devaluación de títulos escolares. Puesto que la escuela otorga títulos, pero también status social, en principio todas las fracciones de clase utilizan la escuela para mantener o aumentar su posición social y su patrimonio; pero cada una lo hace con diferentes estrategias de reconversión. Así, por ejemplo, la nueva clase media invierte en cultura para mejorar su status, e intenta una orientación profesional de los estudios, marginando los tradicionales estudios humanísticos; la élite cultural intenta conservar su capital cultural y legitimarlo con títulos académicos para no perder su status y mantener su posición de privilegio, orientándose hacia estudios humanísticos, a los que defiende; la fracción de clase alta con buen volumen de capital económico intenta reconvertir parte del mismo en capital cultural, intentan relacionar los estudios universitarios con el mundo de los negocios; aunque quienes han obtenido gran capital económico sin tener ningún capital escolar ni cultural suelen orientar a sus hijos a “seguir el negocio” sin estudiar y a invertir en economía. “De hecho, las fracciones más ricas en capital cultural se inclinan a invertir preferentemente en la educación de sus hijos al mismo tiempo que en las prácticas culturales apropiadas para mantener y acrecentar su particularidad específica; las fracciones más ricas en capital económico relegan las inversiones culturales y educativas en beneficio de las inversiones económicas, mucho más, sin embargo, los patronos industriales y comerciales que la nueva burguesía de los cuadros del sector privado, que manifiesta la misma preocupación por la inversión racional en el terreno económico como en el de la educación” (Bourdieu, 1989, 118).

Sobre este aspecto, veamos lo que escribe Bourdieu sobre el caso concreto de los maestros, que tienden a invertir en capital escolar principalmente: “…aquellos que deben lo esencial de su capital cultural a la Escuela, como los maestros y los profesores originarios de las clases populares y medias, se muestran particularmente sumisos a la definición escolar de la legitimidad y tienden a proporcionar sus inversiones, de manera muy estricta, al valor que la Escuela reconoce en los diferentes dominios” (Bourdieu, 1989, 86).

En definitiva, cada clase social tiene su “ethos” característico, cuyos valores determinan sus actitudes hacia la cultura y hacia la educación; este ethos es decisivo en el ingreso y permanencia en el sistema educativo, ya que determina los estudios del individuo antes de comenzarlos. Pero, al final, prácticamente todas las fracciones de clase orientan a sus hijos hacia los estudios, invierten en capital escolar para conseguir capital económico, cultural y social. Lo cual nos recuerda aquella teoría funcionalista de la igualdad de oportunidades educativas y de la educación como inversión.

A este fenómeno se añade el que unas fracciones de clase están mejor informadas que otras sobre las salidas profesionales de cada carrera, su rentabilidad económica (el sueldo que se gana ejerciendo esa profesión) y el status social que otorga. En este caso, las fracciones de clase alta están mejor informadas, y orientan a sus hijos hacia las carreras más rentables, aunque sean más caras, largas y difíciles de estudiar; mientras que las fracciones de clase baja no suelen tener esa información, y orientan a sus hijos simplemente hacia estudios universitarios (lo cual ya es una gran ventaja sobre los padres, que apenas tienen estudios), dando por supuesto que obtendrán una buena profesión con la que ganarán buen dinero y posición social. De aquí que las distintas fracciones de clase orientan a sus hijos hacia diferentes estudios. Esto es lo que otros autores han denominado “carreras de élite y carreras de aluvión”. Así, quienes más rentabilidad obtienen del sistema escolar son las clases altas.

“Entre las informaciones constitutivas del capital cultural heredado, una de las que más valor tienen es el conocimiento práctico o intelectual de las fluctuaciones del mercado de las titulaciones académicas, el sentido de la inversión que permite obtener el mejor rendimiento del capital cultural heredado en el mercado laboral o del capital escolar en el mercado laboral, sabiendo, por ejemplo, abandonar a tiempo las vías o carreras devaluadas para orientarse hacia vías o carreras de porvenir, en lugar de aferrarse a los valores escolares que procuraban los más altos beneficios en un estado anterior del mercado” (Bourdieu, 1989, 140).

De todos modos, la consecuencia de que todos estudien es la superproducción de títulos escolares: salen más titulados de los que la sociedad necesita en su mercado laboral. Es el desajuste de que hablaron los funcionalistas, y es también lo que otros autores han denominado “la universidad, fábrica de parados”. Tal superproducción ocasiona una devaluación de los títulos en el mercado laboral, de modo que un titulado tiene cada vez más difícil conseguir el puesto de trabajo correspondiente a este título; cada promoción lo tiene más difícil que la anterior; si en los años 60 un titulado universitario tenía relativamente fácil (nunca lo ha sido) conseguir ese trabajo, en la actualidad es mucho más difícil. Aunque existen diferencias entre unas carreras y otras, pues mientras unas tienen fácil salida profesional por el equilibrio entre oferta y demanda laboral, otras carreras, superpobladas y con pocas salidas profesionales, sufren tal devaluación mucho más.

Pero no acaba aquí el círculo vicioso de las consecuencias, puesto que, porque los títulos valen cada vez menos, los estudiantes que luchan contra esto (especialmente de carreras de aluvión) intentan conseguir aún más títulos y diplomas, embarcándose en más estudios (un segundo título universitario, una segunda especialidad, doctorados, masters, cursos, cursillos, etc.) para superar a los demás en la consecución del puesto de trabajo. Pero es que lo mismo han pensado y hecho otros muchos estudiantes, con lo que la competencia continúa. Entonces continúa la devaluación de títulos y diplomas.

“La entrada en la carrera y en la competencia por la titulación académica de fracciones que hasta entonces han utilizado poco la escuela, ha tenido como efecto obligar a las fracciones de clase cuya reproducción estaba asegurada principal o exclusivamente por la escuela, a intensificar sus inversiones para mantener la particularidad relativa de sus titulaciones y, correlativamente, su posición en la estructura de las clases, llegando a ser así la titulación académica y el sistema escolar que la otorga una de las apuestas privilegiadas de una competencia entre las clases que engendra un aumento general y continuo de la demanda de educación y una inflación de las titulaciones académicas” (Bourdieu, 1989, 130). En nuestro entorno actual (no en contexto en que escribe Bourdieu esta obra) tenemos un ejemplo cercano en los diplomados de Magisterio, obligados a adquirir más títulos y diplomas para conseguir méritos para el concurso-oposición o para pedir interinidad, lo que hace que muchos sigan una segunda especialidad, continúen en una licenciatura, y sigan todo tipo de cursillos.

Pero quizá lo peor de todo esto sea el desengaño general de los estudiantes hacia el sistema escolar, como consecuencia de todo esto. Bourdieu nos ofrece aquí un argumento que puede explicar en parte el actual desinterés por estudiar (en el sentido literal de esta palabra) y, por extensión, la rebeldía hacia cualquier institución social:

“La descualificación estructural que afecta al conjunto de los miembros de esta generación, destinados a obtener de sus titulaciones menos de lo que hubiera obtenido de ellas la generación precedente, se encuentra en la base de una especie de desilusión colectiva que lleva a esta generación engañada y desengañada a hacer extensiva a todas las instituciones la rebeldía unida al resentimiento que le inspira el sistema escolar. Esta especie de carácter anti-institucional…conduce, en última instancia, a una especie de denuncia de unos supuestos tácitamente asumidos en el orden social, a una suspensión práctica de la adhesión a las metas que éste propone, a los valores que profesa, y al rechazo de las inversiones, que constituye la condición sine qua non para su funcionamiento” (Bourdieu, 1989, 145). Pero, en definitiva, a pesar de las diferentes estrategias de reconversión entre las distintas fracciones de clase, todas tienden a utilizar la escuela como sistema de reproducción, y cada vez más.

En fin, son tantas y tantas cosas las que nos dice Bourdieu en esta magnífica obra, que no podemos analizar aquí todas ellas. Nos hemos limitado a las que más interesan en el mundo de la educación. En esta obra cualquier persona, perteneciente a cualquiera de las fracciones de cualquier clase social, puede sentirse identificado con algunas de las ideas que expone sobre sus gustos, usos, prácticas y estrategias educativas. Al menos, eso es lo que me ha pasado a mí; como en los siguientes párrafos:

“El pequeño-burgués realiza los sacrificios más importantes, si no los más patentes, en el orden de la sociabilidad y de las satisfacciones correlativas. Seguro de que no debe su posición más que a su propio mérito…La preocupación por concentrar los esfuerzos y reducir los costes conduce a romper los lazos, incluso los familiares, que constituyen un obstáculo para la ascensión individual” (Bourdieu, 1989, 341).

“Toda la existencia del pequeño-burgués ascendente es anticipación de un porvenir que no podrá vivir, en la mayoría de los casos, más que por procuración, por mediación de sus hijos, sobre los que ‘hace recaer –como suele decirse- sus ambiciones’…Puesto que está condenado a estrategias que necesitan varias generaciones, que se imponen siempre que el plazo de acceso al bien codiciado excede los límites de una vida humana, el pequeño-burgués es el hombre del placer y del presente diferidos, que se tomará más tarde ‘cuando tenga tiempo’, ‘cuando haya terminado de pagar’, ‘cuando se hayan terminado los estudios’, ‘cuando los hijos crezcan’, o ‘cuando se jubile’. Es decir, con la mayor frecuencia, cuando sea demasiado tarde, cuando, habiendo entregado a crédito su vida, ya no habrá tiempo para recuperar sus fondos y será necesario, como suele decirse, ‘rebajar sus pretensiones’ o mejor, ‘desistir de ellas’. No existe reparación para un presente perdido. Sobre todo cuando acaba de manifestarse …la desproporción entre las satisfacciones y los sacrificios” (Bourdieu, 1989, 357).

4. Para terminar con este punto, en Homo academicus trata un tema que hasta entonces había sido soslayado por la sociología, y en particular la de la educación; el mundo del profesorado universitario, que el sociólogo, que está dentro de él, debe intentar objetivar. Bourdieu considera la Universidad (al menos la francesa, a la que se refiere en concreto su estudio) como un campo de enfrentamiento entre varios poderes, relativos a las diferentes trayectorias sociales y académicas y a las producciones de cada uno; constituye un espacio de posiciones y de “especies” del profesor universitario. En este espacio se plasma la estructura de la distribución de diferentes especies de poder.

Ese poder se manifiesta de diversas maneras: en los conflictos y luchas entre Facultades, entre unas ciencias y otras, entre unas y otras disciplinas; en la acaparamiento de más o menos horarios de clases, recursos económicos y personales; en la reproducción del cuerpo de profesores universitarios, en la endogamia del cuerpo, en la separación de los adversarios. El mundo universitario es, en definitiva, un campo de luchas de poder entre individuos que ocupan distintas posiciones en el espacio no sólo académico, sino también social, ya que el tener más o menos poder en la universidad no se debe sólo a la valía y prestigio como profesor o investigador, sino también a las relaciones sociales de poder del individuo en cuestión, que a su vez se deben, en parte, a aquella posición académica.

Los profesores universitarios son, al fin y al cabo, personas que toman una postura intelectual determinada, pero también una postura social y política; y esto ocurre siempre, tanto en períodos de equilibrio como de crisis.

A partir de este estudio, otros autores han escrito sobre las luchas de poder en el mundo del profesorado universitario

A la vista de todo esto, ¿cómo clasificar a Bourdieu?

Es difícil encajar las ideas de Bourdieu en un enfoque sociológico concreto, tanto por las muchas ideas que expresa a lo largo de sus muchos escritos, como por la misma evolución de ellas.

Por un lado, tiene algo de funcionalista, especialmente en su corriente crítica, al resaltar las desigualdades sociales en educación debidas a factores de clase social. Por su propio lenguaje, y por conceptos e ideas sobre la legitimidad, ideología, cultura dominante, reproducción, bien podría ser considerado marxista. Por su centralidad en la cultura de clase y en la dominación puede ser considerado como weberiano. Por sus relaciones con Young, Bernstein y otros, y su participación en el libro que dió origen a la Nueva Sociología de la Educación, y por sus ideas sobre el poder y control en la transmisión del conocimiento escolar, puede ser encuadrado dentro de ésta. Y así podríamos seguir.

Entonces, ¿dónde encuadrarle? Veamos lo que él mismo nos dice en Cosas dichas. Concretamente recibe influencias de Marx, Durkheim y Weber, de los que escribe que “representan puntos de referencia que estructuran nuestro espacio teórico y nuestra percepción de este espacio” (Bourdieu, 1988, 40). Y etiqueta su propio trabajo de “estructuralismo constructivista” o “constructivismo estructuralista”, entendiendo estructuralismo o estructuralista en el sentido de que en el mundo social existen estructuras objetivas independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes, que son capaces de orientar o de coaccionar sus prácticas o representaciones; y por constructivismo o constructivista quiere decir que hay una génesis social de una parte de los esquemas de percepción, de pensamiento y de acción, que constituyen el habitus, y de otra parte, existen estructuras, particularmente campos o grupos, de las clases sociales (Bourdieu, 1988, 127).

Todo ello hace difícilmente clasificable a este autor; aunque, como él mismo opina,

“…la respuesta a la cuestión de saber si un autor es marxista, durkheimiano o weberiano no aporta casi ninguna información sobre este (cualquier) autor…Uno de los obstáculos para el progreso de la investigación es este funcionamiento clasificatorio del pensamiento académico, y político, que a menudo prescribe la invención intelectual impidiendo la superación de las falsas antinomias y las falsas divisiones. La lógica de la etiqueta clasificatoria es exactamente la del racismo, que estigmatiza al encerrar en una esencia negativa. En todo caso, constituye, a mi modo de ver, el principal obstáculo para lo que me parece ser la justa relación con los textos y con los pensadores del pasado…

(tengo con los autores) “…relaciones muy pragmáticas: recurro a ellos como a compañeros en el sentido de la tradición artesanal…a quienes se puede pedir una ayuda momentánea en las situaciones difíciles…Se toma la riqueza allí donde se la encuentra…La función de la cultura es designar a los autores en quienes se tienen posibilidades de encontrar ayuda…Es posible servirse de ella (la cultura) como de una caja de herramientas, más o menos inagotable (Bourdieu, 1988, 38-39).

Párrafo éste que encuentro muy interesante, con el que estoy de acuerdo, pues considero no siempre positivo el afán de clasificar a un autor dentro de una corriente teórica, y más cuando un autor polifacético es difícilmente clasificable. Este afán deriva, sin duda, del mundo académico, que exige, en bien de la mejor docencia, poner en cuadros todo aquello que pueda ser encuadrado, se supone que para un mejor recuerdo y comprensión de quienes están aprendiendo. Pero, ¿por qué empeñarse siempre en ello?

Valoración final de Bourdieu.

Indudablemente, como dijimos al principio, Bourdieu es considerado hoy como uno de los sociólogos actuales más importantes; su obra ha trascendido no sólo su país, sino incluso Europa, y en España tiene fervientes seguidores. Ha escrito muchos artículos y libros sobre temas muy variados de la sociología, especialmente centrándose en ésta misma como ciencia y en el trabajo de sociólogo, en diversas manifestaciones artísticas y en la educación. Si bien, considero que su obra no sólo es sociología, sino a veces psicología social de clases o de grupos sociales, filosofía social y de la educación, e incluso (aunque yo no estoy muy convencido de ello) inicios en la antropología. Debido a esta amplitud literaria del autor aquí sólo nos hemos centrado en algunas de sus obras, especialmente relacionadas con la educación.

Hemos visto como, tanto a la vista de sus obras como de sus propias confesiones ha sido influido por varios autores, entre los que destacan Marx, Durkheim y Weber; si bien, yo destacaría las influencias del primero y del último, visibles tanto en sus ideas como en su lenguaje. Pero esto no acota la clasificación del autor dentro de una corriente teórica, pues se ha dicho de él que es, aparte de marxista o weberiano, estructuralista, de la Nueva Sociología de la Educación británica (aunque él no sea británico, pero colaboró en su fundación). Pero para mí como para el propio Bourdieu, ¿por qué empeñarse en clasificar a un autor? ¡Estúdiense sus ideas!

Autor que ha gustado de exhibir en muchas de sus obras unas ideas y un lenguaje que creen polémica, un lenguaje incluso cáustico a veces, enrevesado parece que a propósito; lo que hace la lectura de algunas obras algo difícil. Ha elaborado conceptos originales e ideas que han tenido influencia sobre otros autores.

En el terreno de la Sociología de la Educación, Bourdieu ha destacado por llamar la atención, en la línea del funcionalismo crítico, sobre los factores sociales y familiares de la trayectoria escolar de estudiantes de diferentes clases sociales, sobre el papel de la escuela en la reproducción cultural, y de ahí la social y económica, la función de los profesores, de los exámenes, el lenguaje escolar, sobre las luchas de poder en la universidad, sobre las distintas estrategias de reconversión de diferentes clases sociales respecto del sistema escolar, sobre la sobreproducción y devaluación de los títulos escolares en el mercado laboral, y un largo etcétera, por no hacer una lista interminable.

De él (y de su colaborador Passeron) escribió Lerena (¿por qué tengo la impresión de que Bourdieu y Lerena se parecen en muchas cosas?), que sólo pudo leer algunas de sus obras, hasta las de los años 80, debido a su temprana muerte:

“…el desarrollo más significativo de la Sociología de la Educación…un brillante esfuerzo de formalizar una teoría que antes y después de esta obra es objeto de múltiples investigaciones…Esta orientación representa, en mi criterio, el punto más alto de la actual sociología de la educación, tanto por su valor teórico como por su rigor empírico…representa la mejor tradición sociológica –Durkheim, Weber y Marx- al servicio de la nueva sociología…Bourdieu trata de incorporar el mundo de la educación y de la cultura a la reflexión sociológica en profundidad, de tal modo que la consideración de ese mundo se constituya en uno de los ejes centrales de la sociología a secas” (Lerena, 1985, 213-214).

Pero ¿es que todo en él es bueno?, ¿no puede criticársele nada? ¡Claro que sí! Se le ha criticado la excesiva abstracción de su sistema teórico; su relativismo cultural, pues junto a la cultura dominante existen otras, como la popular y entre ambas se dan contradicciones; el olvido de las resistencias y problemas que encuentra la transmisión de la cultura burguesa a los hijos de las clases populares; el que los dominados pueden aprovechar la experiencia de la escuela, controlada por las clases altas, para reforzar sus posiciones de lucha social. Se ha dicho de él que su obra parece un “funcionalismo de lo peor” o un “hiperfuncionalismo del revés”.

También se le ha criticado los conceptos de violencia simbólica y de acción pedagógica impuesta, crítica a la que me sumo: Todo en la vida del ser humano consiste en socialización de unos a otros, especialmente –como dijo Durkhjeim- de los adultos hacia los niños y jóvenes, intentando eliminar la parte animal que tenemos y haciéndonos sociales. Así se nos enseñan muchas actitudes, conductas y conocimientos. ¿Es una imposición?, ¿se ejerce una violencia sobre el socializado o sobre el estudiante cuando se le enseña? Entonces habría que decir que se le violenta o impone cuando se le enseña a comer con cuchara y tenedor, a asearse, a hacer sus necesidades en determinado sitio y momento, a leer y escribir, y así un largo etcétera. Pero es que esta es la forma de transmitir unas cosas a otros.

Algunos dicen de él que fue un hipócrita por criticar el sistema escolar y la vida intelectual y universitaria de Francia (quizá por haber sido en un principio rechazado por los círculos intelectuales de París), cuando él mismo, de origen social humilde, fue formado en ese sistema y ha sido uno de los intelectuales universitarios con más éxito.

Por mi parte, yo le criticaría también el haber editado un artículo que había catalogado como sociología de la educación, como antropología de la educación años después.

Sea como sea, el magnífico y polémico Bourdieu ha muerto. Esperamos que su obra continúe fomentando el interés por la sociología y por la educación en asuntos tan discutidos como los que él ha tratado, y sea estudiado y continuado por otros autores. Descanse en paz.

Bibliografía de Bourdieu (sólo libros).

Sociologie de l’Algérie. Presses Universitaires de France (P.U.F.), Paris, 1961.

Travail et travailleurs en algérie. Mouton, Paris-La Haye, 1963.

Le deracinement. La crise de l’agriculture traditionelle en Algérie. Minuit, Paris, 1964.

Les héritiers. Les étudiants et la culture. Minuit, Paris, 1964.

Los estudiantes y la cultura. Labor, Buenos Aires, 1973.

Rapport pédagogique et communication. Mouton, Paris, 1965.

Un art moyen. Essai sur les usages sociaux de la photographie. Minuit, Paris, 1966.

L’amour de l’art. Les musées d’art et leur public. Minuit, Paris, 1966.

Le metier de sociologue. Mouton-Bordads, Paris, 1968.

El oficio de sociólogo. Siglo XXI, Madrid, 1976.

La reproduction. Eléments pour une théorie du système d’enseignement. Minuit, Paris, 1970.

La reproducción .Elementos para una teoría de la enseñanza. Laia, Barcelona, 1977.

Mitosociología. Fontanella, Barcelona, 1975.

Esquisse d’une théorie de la pratique, precedé de tríos études e’ethnologie kabyle. Droz, Génève, 1972.

Algérie 60. Structures économiques et structures temporelles. Minuit, Paris, 1977.

La distintion. Critique sociale du jugement. Minuit, paris, 1979.

La distinción. Taurus, Madrid, 1089.

Le sens pratique. Minuit, Paris, 1980.

El sentido práctico. Taurus, Madrid, 1990.

Questions de sociologie. Minuit, Paris, 1980.

Travaux et projects. Centre de Sociologie Européenne, Paris, 1980.

Leçon sur la leçon. Minuit, Paris, 1982.

Ce que parler veut dire. L’économie des échanges linguistiques. Fayard, Paris, 1982.

Campo de poder y campo intelectual. Folios, Buenos Aires, 1983.

Homo academicus. Minuit, Paris, 1984.

Coses dites. Minuit, Paris, 1987.

Cosas dichas. Gedisa, Barcelona, 1988.

La noblesse d’État. Grandes écoles et esprit de corps. Minuit, Paris, 1989.

Réponses. Pour une anthropologie reflexive .Du Seuil, Paris, 1992.

Les regles de l’art. Génèsse et structure du champ litéraire. Seuil, Paris, 1992.

La misère du monde. Seuil, paris, 1993.

Libre-échange. Seuil, Paris, 1994.

Raisons pratiques. Sur la théorie de l’action. Seuil, Paris, 1994.

Sur la televisión. Liber-Raisons d’Agir, Paris, 1996.

Méditations pascaliennes. Seuil, paris, 1997.

Les usages sociaux de les sciences. Pour une sociologie clinique du champ scientifique. INRA, Paris, 1997.

Conte-feux: Propos pour servir à la resístanse contre l’invasion néoliberale. Liber-Raisons d’Agir, Paris, 1998.

La domination masculine. Seuil, Paris, 1998.

Referencias bibliográficas.

ALONSO HINOJAL, I. (1980): Educación y sociedad. Las sociologías de la educación. C.I.S., Madrid.

FORQUIN, J.C. (1985): “·El enfoque sociológico del éxito y el fracaso escolares: Desigualdades de éxito escolar y origen social”. Educación y Sociedad, nº 3, pp. 203-205.

LERENA, C. (1985): Materiales de sociología de la educación y de la cultura. Zero, Madrid.

YOUNG, M.F.D. (1971): Knowledge and Control. New Directions for the Sociology of Education. Collier-McMillan, London.

Una respuesta

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  1. gracias, un trabajo claro para interpretar a Bordieu.

    monica romero

    20 julio, 2011 at 22:39


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