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Archive for mayo 26th, 2008

SIMCE 2007: OTRO REVELADOR DE ESTANCAMIENTO Y CRISIS DE SISTEMA EDUCACIONAL CHILENO

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Los resultados de la prueba del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (Simce) rendida por alumnos de cuarto y octavo básicos el año pasado, arrojaron que en los colegios particulares subvencionados, en la prueba de matemática, en octavo, hubo 81 puntos de diferencia entre alumnos de los grupos socioeconómicos alto y bajo, a favor de los primeros.

En tanto, en los colegios municipalizados, si se toma en cuenta lo que obtuvieron como resultado en matemática, los alumnos de condición económica baja y los de media alta, también del mismo establecimiento la diferencia fue de 45 puntos. El Simce reveló también que las diferencias entre establecimientos municipales y particulares subvencionados para un mismo grupo socioeconómico no superan los 14 puntos.

Los resultados pusieron en evidencia que en los liceos municipales los estudiantes de 4º y 8º básicos que tienen profesores de matemática bien evaluados tienen mejores resultados en esta área. No hubo variaciones en los resultados de las pruebas de matemática y lenguaje si se toma en cuenta estos resultados de 2007 con los de 2006.

En cuanto a los llamados niveles de logro, en Comprensión del Medio Natural, el 57% de los alumnos de 4º básico alcanza el nivel Intermedio o el Nivel Avanzado, en tanto que en lectura el 40% está en el nivel Inicial. En Matemática, un 41% de ellos está en el nivel Inicial; un 33% en Intermedio y un 26% en Avanzado. La ministra de Educación, Mónica Jiménez, señaló que en los resultados de esta prueba quedó evidenciada una mejoría en los aprendizajes en los niños y niñas de todos los niveles socioeconómicos. La secretaria de Estado recalcó que en los establecimientos donde trabajan profesores especializados y que son egresados de las universidades lograron muchos mejores resultados.

Precisó que en los colegios donde hay alumnos de niveles socio económico altos están más concentrados los rendimientos estudiantiles, pero dijo que de acuerdo a estos resultados se comprobó que todos los niños de cualquier condición económica pueden alcanzar buenos niveles.

“La tarea de nosotros (como ministerio) es generar las condiciones para que eso (último) pase”, dijo la ministra. Tanto la Corporación Nacional de Colegios Particulares Subvencionados (Conacep) y la Federación de Instituciones de Educación Particular (FIDE) coincidieron que los resultados del Simce demuestran que la educación escolar está estancada. Rodrigo Bosch, presidente de la Conacep, dijo que les preocupa que la educación esté sin variaciones.

“Estamos aquí en primera fila porque es algo que nos preocupa. Queremos dar la señal que el sector particular subvencionado está consiente que los resultados están estables y están estancados. Nosotros queremos pegar un salto y para eso necesitamos que las condiciones del sistema educativo, por ejemplo la nueva ley LGE, dé garantía que el sistema va a mejorar y que esto se lleve adelante, de lo contrario seguiremos estancados”, expresó Bosch.

Por su parte, el presidente de la FIDE, Jesús Triguero, dijo que una de las razones que dio la ministra para darle impulso a la educación escolar, es mejorar las competencias profesionales, mejor profesorado en la formación inicial y permanente, señaló Triguero, agregando que coincide plenamente con esa posición. “También, creemos que se requiere una buena gestión de los sostenedores, aspecto que también lo dijo la ministra, y yo agregaría la responsabilidad de la familia en todo esto, y motivación de los alumnos, es decir, parece que todo se va a hacer con buenos profesores, pero hay un asunto de motivación que tienen que tener los niños; porque estamos poniéndonos el termómetro todos los años (con el Simce) y tenemos un punto menos en Lenguaje y dos puntos menos en Matemáticas. Hay que tomar remedios, la formación docente es fundamental, no sólo formación y competencia, yo diría una buena política de bienestar y económica a los maestros especializados”, dijo.

La ministra Jiménez dijo que ella no está de acuerdo con eso del estancamiento en la educación.

“El año pasado dimos cuenta que habíamos mejorado en Matemática en segundo medio y además en diciembre ustedes recibieron los resultados de la prueba internacional PISA y allí nos fue muy bien, tanto que tenemos que investigar porqué nos fue tan bien, y vamos a hacer un seminario porque fuimos los únicos que avanzamos en el mundo en esa prueba. Yo no acepto que se diga que estamos estancados, hemos progresado, estamos avanzando y tenemos que avanzar más, esa es la tarea”, precisó la secretaria de Estado.

Written by Eduardo Aquevedo

26 mayo, 2008 at 18:53

DISTRIBUCION DEL INGRESO Y POBREZA EN CHILE, por Jacobo Schatan

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Written by Eduardo Aquevedo

26 mayo, 2008 at 15:30

Coloquio Internacional en México. EL DESARROLLO HOY EN AMÉRICA LATINA

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Written by Eduardo Aquevedo

26 mayo, 2008 at 13:20

Publicado en AMERICA LATINA, E. AQUEVEDO

MOVIMIENTO ESTUDIANTIL SE EXTIENDE Y FORTALECE. EXIGE AHORA REFORMA PROFUNDA DEL SISTEMA.

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La indignada resurrección pingüina. Cómo se está armando la nueva revolución.

Amenazaron con movilizaciones y lo cumplieron. Después del receso de 2007, el movimiento estudiantil renace con más dureza. Están enojados, decepcionados y aguerridos. No quieren consejos asesores ni diálogo a costa de bajar sus tomas. Piden sólo una cosa: que el sistema educacional chileno se reformule ahora. Y dicen que no hay moneda de cambio

Por Por Beatriz Michell / La Nación

Lunes, 8 a.m. Los estudiantes del Liceo de Aplicación cuelgan el cartel definitorio: “En toma”. Y partió la ola. Ese mismo día los demás colegios se reunieron en el Confederación Suiza, en una asamblea convocada prácticamente de emergencia después de la sorpresiva medida del Aplicación. Después de la enorme cantidad de divisiones que se generaron cuando terminó la revolución pingüina de 2006, los secundarios permanecieron calladitos, o con alzas de voz intermitentes, hasta el lunes recién pasado.

Entonces decidieron que comenzarían las tomas porque ya habían tenido bastantes jornadas de reflexión. La orden colectiva fue: “Si los desalojan, se vuelven a tomar el colegio apenas se vayan los pacos”. Y así lo han hecho los más de 16 colegios que han sido tomados y desalojados una y otra vez esta semana. El lunes seguirá la canción. “No queremos más dulces”, rezaban los panfletos que repartieron los institutanos el martes en el paseo Ahumada y en las cercanías de La Moneda. Aunque algunos secundarios tienen cara de niños, sus peticiones no se resuelven con sonrisas y calugas, o “parches” y “pomadas”, como catalogan a la Ley General de Educación (LGE). Sus pataletas no tienen nada que ver con los anuncios de Michelle Bachelet en el Congreso el 21 de mayo, sino con el proyecto de ley que pretende reemplazar a la LOCE y que fue cocinado en el Consejo Asesor Presidencial de Educación y sellado en La Moneda en noviembre de 2007 en medio de abrazos entre el Gobierno y la oposición.

ATOLONDRADOS

Los esfuerzos estaban claros, pero todo se adelantó. A fines de 2006, la asamblea que posicionó a los estudiantes de uniforme frente al país y que hoy genera tesis, documentales y libros se comenzó a desarticular hasta que a principios de 2007 ya no existía. He ahí la explicación para la escasa reacción de los estudiantes cuando se anunció el gran acuerdo educacional entre Concertación y Alianza por Chile: LGE.

“Cuando decidimos que teníamos que seguir avanzando, nos dimos cuenta de que no había nada y empezamos a organizarnos de nuevo”, cuenta Alejandra Saavedra, dirigente del Liceo Confederación Suiza, el establecimiento que se hizo famoso por educar a uno de los líderes de la revuelta de hace dos años, César Valenzuela. Entonces les costaba encontrar un lugar para reunirse, porque en la mayoría de los colegios no se lo permitían. Municipios y sostenedores no querían ver de nuevo a sus estudiantes criticando la educación, por lo que los pingüinos tuvieron que buscar otras guaridas, como juntas de vecinos o centros culturales. En ese momento había múltiples organizaciones de secundarios y las críticas entre unas y otras eran fuertes. Hoy, los pingüinos se agrupan en tres: Asamblea Sur Oriente de Santiago, que reúne a los colegios de Puente Alto y La Florida; Asociación General de Estudiantes Secundarios, donde se concentran liceos emblemáticos y otros, y la Confederación de Estudiantes Metropolitana, que agrupa a otros colegios y liceos emblemáticos. Todas ellos están limando asperezas con el fin de coordinarse y trabajar unidos.

De hecho, el viernes 16 de mayo se reunieron con un cronograma claro: darían dos semanas para que cada colegio determinara cómo organizarse y se volverían a juntar para seguir el diálogo en pos de la unidad y definir voceros. Luego de eso vendrían las movilizaciones. “Nosotros estábamos conversando sobre qué tipo de organización íbamos a tomar para tener un movimiento fuerte. La discusión estaba superbién estructurada, pero se nos adelantaron [el Aplicación] y esa discusión ahora quedó suspendida porque tuvimos que empezar a preocuparnos de las tomas”, asegura Ignacio Bravo, presidente del Centro de Alumnos del Confederación Suiza.

TODO O NADA

Esta vez la indignación es mayor que en 2006. Sienten que les metieron el dedo en la boca, que les prometieron una mesa donde se tomarían en cuenta sus demandas y que finalmente nada cambió. Por eso vienen más aguerridos que nunca. “No estamos dispuestos a bajar ninguna toma, ni ningún paro, a cambio de diálogo. Tenemos todas las intenciones de conversar, pero no vamos a permitir que pase lo mismo que en 2006. Estamos en paro indefinido”, asegura Bravo.

Nuestra postura es un poco más radical. No vamos a dialogar sobre lo que queremos de la educación. Necesitamos que haya una reforma educacional que no sólo abarque el marco regulatorio, sino que sea una reforma general al sistema educacional”, explica el presidente del Liceo Manuel de Salas, Nicolás Pineda.

En 2006 la revolución fue sorpresiva para todo Chile, pero esta vez no son “la novedad” y el desafío es mayor. Sin embargo, los dirigentes están confiados en que el paro indefinido se va a extender y mantener. “En 2006 no es que haya habido una gran organización, sino que los medios nos ayudaron a que todos le pusieran atención a la educación. Está mucho más sólido lo que tenemos ahora porque estamos movilizándonos y en paralelo organizándonos firme”, explica Alejandra.

Nicolás Pineda da un ejemplo concreto: “El 2006 estuvimos como tres semanas en toma, pero el día que más logramos sacar gente a la calle equivale a la menor cantidad de gente que hemos sacado en las movilizaciones de este año”, asegura instalado en una de las salas de su colegio, que está lleno de estudiantes en toma. Tanto, que parece que fuera un día normal de clases, aunque con el suelo regado de sacos de dormir. “Nos pusimos más seguros ahora, porque sabemos que la movilización no va a parar enseguida o que nos van a lograr desarticular por una mesa que no sirve. Es algo más sólido y tenemos claros los ejes sobre los que vamos a caminar”, anuncia Alejandra.

Incluso, están evaluando la posibilidad de concertar reuniones de los diputados de cada circunscripción con los colegios de la zona para decirles que voten contra la LGE. Mientras el ministro Vidal asegura que las políticas educacionales no las decide una asamblea de estudiantes, los adolescentes se reúnen, critican y proponen. Ni comisiones, ni consejos, ni diálogo con condiciones. Lo que estos adolescentes quieren es una educación pública y reformas estructurales como condición para terminar con las tomas. “Nosotros no queremos que cambien a la ministra, porque sabemos que venga quien venga va a tener que actuar según la ley que existe. Nosotros queremos cambiar el sistema educacional chileno”, concluye Alejandra. LND

CONSENSO ESTUDIANTIL

Hubo divisiones, críticas por la “farandulización” de los dirigentes históricos –los de la revolución de 2006– y un ocaso del movimiento. Pero hoy volvieron a renacer con demandas unificadas. Inicialmente eran nueve las peticiones, pero ahora las resumieron en cinco:

• Estatización y socialización en pos de la calidad de la educación. Que los colegios sean administrados por un grupo de profesores, representantes del Mineduc, estudiantes y apoderados, y que el Estado se haga cargo del financiamiento.

• Fin al lucro.

• Desmunicipalización.

• Reestructuración de la Jornada Escolar Completa.

• Tarifa escolar gratuita nacional y reestructuración de la Junaeb por una crítica a su gestión.

HAMBRE POR LA EDUCACIÓN

Las universidades también están movilizadas en masa. La casa central de la Universidad de Chile permanece tomada y la gran mayoría de sus carreras están movilizadas. Son al menos 15 las universidades tradicionales que tienen sus clases suspendidas en todo el país. La UTEM es una de ellas, que, además de las peticiones transversales –“ni LOCE ni LGE”, mayor inyección de recursos a las universidades estatales y más participación del Estado en la educación, entre otras–, tienen peticiones internas producto de la fuerte crisis que viven. Ya llevan más de un mes en paro, con apoyo de docentes y funcionarios, y la desesperación por la falta de respuestas llegó a la huelga de hambre.

El martes pasado, Wladimir Carrillo, estudiante de criminalística, inició la medida de presión en representación de sus compañeros. “Llegamos a la conclusión de que no había otras armas. Estamos unidos por la salida del rector y de la plana mayor, el cambio de los estatutos orgánicos, un claustro triestamental, entre otros. Lo que pasa en nuestra universidad es un reflejo de lo que pasa a nivel país. Estamos en contra del lucro y del autofinanciamiento de las universidades, que las dejan en la indefensión”, argumenta Carrillo.

Written by Eduardo Aquevedo

26 mayo, 2008 at 10:30

MAYO DEL 68: DE LAS UNIVERSIDADES A LAS FABRICAS

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1968: hace cuatro años que Estados Unidos está involucrado en la guerra de Vietnam y hace diez que el general Charles de Gaulle dirige Francia de manera autoritaria. La generación de los llamados baby-boomers manifiesta tanto contra la guerra como a favor de una liberación de la política y de las costumbres.

“¡10 años, ya basta!”, gritan los jóvenes de una generación que tenía aún fresco en la memoria el recuerdo de la guerra de Argelia y de las luchas anticoloniales. “Había una voluntad de cambiar y ser autónomos”, precisa Daniel Cirera, que en aquel entonces estudiaba en la Universidad de Toulouse, al sur de Francia. El núcleo inicial de la revuelta estudiantil fue la Universidad de Nanterre, donde estudiaba Daniel Cohn-Bendit, quien será uno de los íconos del movimiento. “Hubo en Nanterre una concentración de las fuerzas del cambio, mientras que en La Sorbona había grupos políticos más importantes, grupos marxistas”, explica el sociólogo Alain Touraine, quien era profesor en dicha universidad.

Paralelamente, aumenta la protesta social en Francia y los trabajadores de las empresas más diversas se van poniendo en huelga de manera espontánea hasta paralizar por completo el país. “Se dice a menudo que Mayo del 68 fue una chispa estudiantil que prendió fuego a un barril de pólvora obrera, pero el movimiento sindical no había anticipado las circunstancias de los enfrentamientos de mayo”, precisa André Narritsens, del Instituto de Historia Social de la CGT. Antonio Aliaga, un obrero que participó en la huelga, recuerda por su parte que se luchaba por “mejores condiciones de trabajo, mejores salarios y la libertad sindical para todos”.

El filósofo Daniel Bensaïd, que en ese momento era estudiante, subraya que durante tres días hubo en Francia un vacío de poder y precisa: “Si hubiera habido un llamado de la huelga general con una plataforma común, se podría haber impuesto una negociación de conjunto y no negociaciones dispersas, por ramo. Con eso y un control democrático de la huelga era posible derrocar al régimen de De Gaulle”. Sin embargo, no fue así y no se produjo la revolución política que deseaban muchos sectores de la juventud estudiantil y proletaria. De Gaulle convocó a elecciones y las ganó. “Hay una desilusión fuerte después de las elecciones, pero también el sentimiento de que habíamos vivido un momento excepcional”, concluye Daniel Cirera.

Entrevistados: Janette Habel, profesora universitaria; Daniel Cirera, del Partido Comunista Francés; Daniel Bensaïd, filósofo, miembro de la Liga Comunista Revolucionaria; André Narritsens, del Instituto de Historia Social de la CGT; Alain Touraine, sociólogo, ex profesor de Nanterre, y Antonio Aliaga, ex trabajador huelguista en mayo del 68. (RFI)

Written by Eduardo Aquevedo

26 mayo, 2008 at 9:55

PIERRE BOURDIEU Y LA EDUCACION

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El sociólogo y antropólogo francés Pierre Bourdieu, se destaca, entre los grandes pensadores contemporáneos, por la importancia de su obra; en el conjunto de la misma sobresalen importantes estudios acerca de la educación. De hecho, hay entre sus trabajos varios análisis que privilegian la educación y los sistemas de enseñanza. Tales análisis permiten explicitar las implicaciones, disimuladas en la mayoría de los casos, de la educación formal e informal en los procesos de dominación simbólica.

por Mendes Catani, Afrânio ; Catani, Denice Barbara ; Pereira, Gilson R. de M.

Constituyéndose en objeto central cuyo examen permite evidenciar mecanismos del conocimiento social, la educación puede también esclarecer las formas por las cuales los agentes conocen las instituciones y se reconocen en ellas, y del mismo modo, cómo operan ese conocimiento y reconocimiento en lo que dice respecto a las producciones simbólicas (arte, ciencia, religión y otras). De acuer do con esta perspectiva, para Bourdieu (1987 a, p.295) “la sociología de la educación configura su objeto particular cuando se constituye como ciencia de las relaciones entre la reproducción cultural y la reproducción social, o sea, en el momento en que se esfuerza por establecer la contribución que el sistema de enseñanza ofrece en vistas a la reproducción de la estructura de las relaciones de fuerza y de las relaciones simbólicas entre las clases”. La palabra “contribución”, en este trecho es esencial para aprehender el espíritu de la sociología de la educación practicada por Bourdieu. Para ésta, la cuestión a ser investigada en cada caso particular–entendido siempre como “modalidad de lo posible”, esto es, “el invariante en la variante observada”– es siempre la contribución del sistema de enseñanza y la forma específica por la cual ésta se reviste para la reproducción de la estructura de las relaciones, simultáneamente de fuerza y simbólicas, entre todos los agentes sociales (grupos, clases, instituciones).

Bourdieu reiteró, de manera obsesiva, a lo largo de su obra, los beneficios heurísticos de la experiencia cruzada entre el “desenraizamiento de un universo familiar” y la “familiarización con un universo extranjero” (Miceli, 1999).

Era hijo de un modesto empleado de correos de la región de Béarn (Pirineos Atlánticos), nació en Denguim (1930) y falleció en París (2002); estudió primero en el Liceo de Pau, y luego en Paris, en el Liceo Louis-le-Grand. Sus estudios superiores los hizo en la Facultad de Letras y en la Escuela Normal Superior (ENS), núcleo de reclutamiento y formación de la élite intelectual francesa de esa época. El hecho es que Bourdieu se benefició del eficiente sistema público de enseñanza del país, consolidado a lo largo de la III República (1870-1940).

Graduado en filosofía, escribe que en los años 50, quando era estudiante, aquellos que se distinguían por una “brillante trayectoria” no podían, so pena de bajar de categoría, dedicarse a tareas prácticas, tan vulgarmente banales, como las del oficio de sociólogo (Bourdieu, 1992,p.176). En este mismo libro, unas líneas más adelante, agrega: es evidente que la conversión que experimenté para adherir a la sociología no era ajena a mi trayectoria social. Viví la mayor parte de mi juventud en una pequeña ciudad del suroeste de Francia. Y sólo pude satisfacer las exigencias de la institución escolar renunciando a muchas de mis primeras experiencias y adquisiciones, y no solamente a mi acento original (….) La etnología y la sociología me permitieron reconciliarme con mis primeras experiencias y asumirlas sin perder nada, creo, de aquello que adquirí posteriormente. Eso es algo no común entre los desertores, que experimentan con frecuencia un profundo malestar y a veces se avergüenzan de sus orígenes y experiencias originarias. La investigación que realicé a mediados de 1960, en aquella pequeña ciudad, me permitió descubrir más cosas acerca de mí que cualquier otra forma de introspección. (Bourdieu, 1992, p.1767).

Dio clases en el Liceo de Moulins (1954-1955), hizo el servicio militar en Argelia (1955-1958) quedándose dos años más en ese país, como profesor asistente en la Facultad de Letras de Argel (1958-1960). Su carrera posterior fue la siguiente: profesor en la Facultad de Letras de Lille (1961-1964), y a partir de 1964, director de estudios en la Escuela de altos Estudios de Ciencias Sociales, director del Centro de Sociología de la Educación y de la Cultura (Paris). En 1975 creó la revista Actas de la Investigación en Ciencias Sociales y en 1981, fue titular de la Cátedra de Sociología del Colegio de Francia, después de haber competido con Raymond Boudon y Alain Touraine.

En el conjunto de sus libros y artículos, Bourdieu combinó con talento tres de los llamados “padres fundadores” de la sociología que antes de él, tradicionalmente eran confrontados, a saber, Karl Marx, Émile Durkheim y Max Weber.

Sus actividades de investigación se iniciaron en Argelia, a fines de los años 50, luego con Jean-Claude Passeron, estudió los mecanismos escolares de reproducción social (Los herederos, 1964 y La reproducción, 1970) habiendo desarrollado “una obra multiforme en innumerables terrenos, siempre con la preocupación de que la elaboración teórica no fuese nunca totalmente separada del trabajo empirico”, integrando otros aspectos en sus reflexiones. “Es el caso, por ejemplo, de una obra colectiva organizada por él, La miseria del mundo (1993), centrada en la manera en cómo las formas de sufrimiento moldean la subjetividad de los individuos. Aquello que él llamó ‘constructivismo naturalista’ sintetiza bien la originalidad de su obra, particularmente en lo que respecta a los trabajos que fueron publicados desde fines de los años 70” (Corcuff, 1997, p.37).

Bourdieu escribe en Cosas dichas que si tuviese que caracterizar su trabajo en pocas palabras, hablaría de un constructivismo estructuralista, tomando la palabra “estructuralismo” en un sentido muy diferente a aquel que le es dado por la tradición saussuriana o lévi-straussiana. Por estructuralismo o estructuralista, quiero decir que existen, en el propio mundo social y no solamente en los sistemas simbólicos, lenguaje, mito, etc., estructuras objetivas, independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes, que son capaces de orientar o de constreñir sus prácticas o representaciones. Por constructivismo, quiero dicer que hay, por un lado, una génesis social de los esquemas de percepción, de pensamiento y de acción que son constitutivos de aquello que llamo de habitus y, por otro lado, de las estructuras sociales, en particular de lo que llamo de campos y de grupos, y particularmente de lo que se acostumbra llamar de clases sociales (Bourdieu, 1987b,p. 147).

Creemos que algunas palabras deben ser dichas acerca de la Escuela Normal Superior, donde Bourdieu se formó. Fundada en 1794 e instalada en 1847 en el 45 de la calle de Ulm, del otro lado del Panteón y no lejos de la Sorbona, la Escuela tenía la función de reunir alumnos becarios con la finalidad de transformarlos en los mejores profesores de Francia en las más variadas áreas del conocimiento. En el libro de Nicole Masson, La Escuela Normal Superior. Los caminos de la libertad, figura una lista de normalistas que se hicieron célebres en diversos campos (astrofísica, biología, química, economía, edición, geografía, historia, industria, periodismo, lingüística, literatura, matemática, mineralogía, filosofía, física, política, psicoanálisis, sociología y teatro); Gérard Debreu (premio Nóbel de economía); Marc Bloch, Lucien Fèvre, Jacques Le Goff y Paul Veyne (historia); Georges Dumézil (lingüísitica); Jean Giraudoux, Roger Caillois, Paul Nizan, Jean Prévost y Romain Rolland (literatura); André Weil (matemática); Alain, Louis Althusser, Raymond Aron, Henri Bergson, Georges Canguilhem, Régis Debray, Jacques Derrida, Michel Foucault, Maurice Merleau-Ponty, Jean-Paul Sartre y Simone Weil (filosofía); Léon Blum, Jean Jaurès y Georges Pompidou (política); Didier Anzieu y Daniel Lagache (psicoanálisis); Raymond Boudon, Célestin Bouglé, Pierre Bourdieu, Émile Durkheim, Maurice Halbwachs, Marcel Mauss y Alain Touraine (sociología).

Vale resaltar que la Escuela Normal Superior tenía una característica básica, su papel de crisol social. Los costos de un curso de medicina o derecho excedían las posibilidades de las clases obreras y rurales, pero los profesores podían venir de abajo, gracias a las becas disponibles para la continuación de sus estudios. Escribiendo en la década del 20, Albert Thibaudet [autor de La república de los profesores] descubrió que entre ocho o nueve de cada diez alumnos de la Normal habían recibido becas. La persona podía haber nacido y haberse criado en una provincia distante y aún así ser aceptada en la Normal; una vez en el Khâgne [clase preparatoria literaria para la Normal], preparatorio, y después., en la Escuela, establecería los contactos que servirían para toda la vida. Para ingresar en la sociedad, era un medio tan bueno como haber sido criado en un barrio elegante de París. (Lottman, 1987,p.38).

Aún en la actualidad un/a joven francés/a que desee ser profesor/a encontrará en la Escuela Normal Superior condiciones bastante tentadoras: después de haber superado un riguroso proceso selectivo, firma un contrato con el Estado, a través del Ministerio de Educación, mediante el cual está obligado/a a trabajar para el gobierno durante diez años. En ese plazo están incluidos los cuatro años regulares del curso. De esta manera el/la joven académico/a es inmediatamente empleado/a público/a a partir de su ingreso a la Escuela, recibiendo una beca de 8.80.0 francos franceses (aproximadamente 1.000 euros). Obtiene, además, a precios considerablemente subsidiados, alojamiento y alimentación en la propia institución.

Las observaciones que se hacen acá sobre la obra de Bourdieu pretenden situar las maneras en que el autor fue leido y comprendido en Brasil, así como las formas de incorporación de sus proposiciones en los estudios del campo educacional. Para hacer eso posible se examinaron las producciones divulgadas en veinte periódicos educacionales:

ANDE, n.1-21, San Pablo, 1981/1995; Cadernos CEDES, n.1-50, Campinas, SP, 1980/200; Cadernos de Pesquisa, n. 1-110, San Pablo, 1971/2000; Contexto e Educação, n.1-53, Ijuí, RS, 1986/1999; Educação & Filosofía, n.1-25, Uberlândia, MG 1986/1999: Educação & Realidade, v.1-24, Porto Alegre, 1976/1999; Educação e Seleção, n. 1-20, San Pablo, 1980/1989; Educação e Sociedade, n. 1-7, Campinas, SP, 1978/2000; Educação em Debate, n.1-37, Fortaleza, 1978/ 1999; Educação em Revista, n. 1-30, Belo Horizonte, 1985/1999;…

Written by Eduardo Aquevedo

26 mayo, 2008 at 8:16

Pierre Bourdieu (1930-2002). Perfil biográfico y académico

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Nacido en 1930 en Denguin (Pirineos Atlánticos), Francia. Estudió en el Liceo de Pau (1941-1947), en la École Normale Superieure (1951-1954) y filosofía en La Sorbona (1951-1954), donde leyó su tesis Structures temporelles de la vie affective. A los 25 años ejerce como profesor en el Instituto de Moulins (Allier) y, más tarde, en Argelia, París y Lille. Profesor en la École Normale Superiure (1964-1984).

Entre 1964 y 1980 es director de la L’École Pratique de Hauts Études y catedrático de Sociología en el College de France desde 1981. Director del Centro de Sociología Europea, en sustitución de Raymond Aron, con quien trabajó previamente, y de la Escuela Superior de Ciencias Sociales (1985-2002). Director de la revista Actes de la Recherche en Sciences Sociales (1975-2002). Doctor ‘honoris causa’ de las universidades Libre de Berlín (1989), Johann-Wolfgang-Goethe de Francfort (1996) y Atenas (1996).

A los 28 años aparece su libro Sociologie de l’Algérie (1958). Dos de sus primeros textos, que publica junto a Jean-Claude Passeron en 1964, hacen referencia a la sociología de la educación, uno de los ámbitos recurrentes de sus análisis: Les étudiants et leurs études y Les héritiers. Les étudiants et la culture, publicadas el mismo año en el que aparece Les fonctions sociales de la photographie. Uño después, en 1965, publica Un art moyen. Essais sur les usages sociaux de la photographie y Rapport pédagogique et communication.

Su producción es muy extensa. Así, en 1973 aparece Fondements d’une théorie de la violence symbolique. Reproduction culturelle et reproduction sociale, escrita con Jean-Claude Passeron; tres años después, en 1976, Le système des grandes écoles et la reproduction de la classe dominante. Además, entre otras muchas obras, publica La distinction. Critique sociale du jugement (1979), Ce que parler veut dire. L’économie des échanges linguistiques (1982), Homo academicus (1984), La Noblesse d’état. Grandes écoles et esprit de corps (1986), Les règles de l’art. Genèse et structure du champ littéraire (1992), pero alcanza su mayor éxito con La misére du monde (1993), donde denuncia el sufrimiento social, que bebe en las fuentes marxistas y en el pensamiento de Michel Foucault, y traza, en una combinación de sociología y antropología social, la radiografía de la exclusión social, de los desheredados de la modernización, del progreso tecnológico y de la globalización.

El discurso de Bourdieu, que ya se había manifestado con matices críticos antes de mayo del 68, se acentúa en los últimos años de su vida con nuevas argumentaciones contra el neo-liberalismo y en favor de la sociedad civil y del naciente foro social mundial, participando cerca de los sindicatos, de las organizaciones no gubernamentales, de los emigrantes y de las asociaciones cívicas contra las posiciones neoliberales que nutrían el discurso de la sociedad llamada postmoderna. Bourdieu fue uno de los fundadores de la editorial Liber-Raisons d’agir, impulsora del movimiento Attac. Falleció, como consecuencia de un cáncer, en 2002. Según el diario parisino Le Monde, era el intelectual francés más citado en la prensa mundial.

Entre sus últimos libros, Raisons pratiques. Sur la theorie de l’action (1994), Sur la télévision. Le champ journalistique et la télévision y Sur la télévision; suivi de l’emprise du journalisme (1996); Contre-feux. Propos pour servir à la résistance contre l’invasion néo-libérale y La domination masculine (1998); Contre-feux 2. Pour un mouvement social européen y Langage et pouvoir symbolique (2001) [véase bibliografía completa].

En lengua española se han publicado las siguientes obras: Argelia entra en la historia, Nova Terra, Barcelona, 1965; Los estudiantes y la cultura, Labor, Barcelona, 1969; Mitosociología, Fontanella, Barcelona, 1975; El oficio de sociólogo (con otros), Siglo XXI, México, 1976; Capital cultural, escuela y espacio social, Siglo XXI, México, 1977; La reproducción, Laia, Barcelona, 1981 (Fotamara, México, 1998) ; Sociedad y cultura, Grijalbo, Ciudad de México, 1984; ¿Qué significa hablar?, Akal, Madrid, 1985; La distinción, Taurus, Madrid, 1988; Cosas dichas, Gedisa, Barcelona, 1988; La ontología política de Martín Heidegger, Paidós, Barcelona, 1991; El sentido práctico, Taurus, Madrid, 1991; Respuestas. Por una Antropología Reflexiva (con L. Wacquant), Grijalbo, México, 1995; Las reglas del arte: génesis y estructura del campo literario, Anagrama, Barcelona, 1996; Sobre la televisión, Anagrama, Madrid, 1997; Razones prácticas: sobre la teoría de la acción, Anagrama, Barcelona, 1997; La dominación masculina, Anagrama, Barcelona, 1999; Meditaciones pascalinas, Anagrama, Barcelona, 1999; La miseria del mundo, Akal, Madrid, 1999; Intelectuales, política y poder, Eudeba, Buenos Aires, 1999; La dominación masculina, Anagrama, Barcelona, 2000; Contrafuegos: reflexiones para servir a la resistencia contra la invasión neoliberal, Anagrama, Barcelona, 2000; El oficio de sociólogo, Ed. Siglo XXI, Madrid, 2001; Contrafuegos 2: por un movimiento social europeo, Anagrama, Barcelona, 2001.
En lengua portuguesa, entre otras traducciones: A Economia das Trocas Simbólicas, Perspectiva, São Paulo, 1982; A Reprodução, Vega, Lisboa, 1983; Questões de Sociologia, Marco Zero, Rio de Janeiro, 1983; O Que Falar Quer Dizer, Difel, Lisboa, 1998; O Poder Simbólico, Difel, Lisboa, 1989 (Bertrand Brasil, Rio de Janeiro, 1989); Coisas Ditas, Brasiliense, São Paulo, 1990; As Regras da Arte, Companhia das Letras, São Paulo, 1996 (Presença, Lisboa, 1996); Razões Práticas, Celta, Oeiras, 1997; Sobre a Televisão, Celta, Oeiras, 1997; Meditações Pascalianas, Celta, Oeiras, 1998; Escritos de educação, Vozes, Petrópolis, 1998; Contrafogos, Celta, Oeiras, 1998; A Dominação Masculina, Celta, Oeiras, 1999; Contrafogos II, Celta, Oeiras, 2001.
Bourdieu, el compromiso social y político del intelectual.

PENSAMIENTO Y EXPRESIÓN CIENTÍFICA

Pensador y sociólogo, desaparecido en 2002, cuyas posiciones han sido valoradas como una de las más influyentes en Francia durante la última mitad del pasado siglo.
Para Bourdieu, el periodismo se analiza más desde la posición del mediador, del periodista, que de las condiciones mercantiles de la producción de las industrias mediáticas y culturales. El periodismo aparece como un ‘campo’, esto es, como un universo con autonomía, cuyo capital simbólico, su identidad profesional, le reviste de una ética y una función social que no se corresponde con la conducta de la propia práctica profesional.

El periodismo y los periodistas transforman su posición, su función social, sus prácticas profesionales con el despliegue de la televisión comercial. La competencia se mide aquí con los audímetros y los valores de audiencia determinan los contenidos. Pero los periodistas se muestran fascinados por el medio, ajenos a un análisis crítico de su nuevo papel. La lucha por la audiencia lleva a la banalización, a la búsqueda de valores discursivos que lleguen al mayor número posible de espectadores y eso se consigue con la degradación de los contenidos. Los intereses de los emisores se convierten en un filtro deformador para satisfacer a las audiencias masivas.

Para Bourdieu, más que hablar de ‘sociedad de la información’, es necesario hablar de ‘sociedad del espectáculo’. El poder no es tanto el poder de hacer, el poder político, como el poder contar, el poder mediático.

Bourdieu, sin embargo, no cree que la presión del mercado y de las audiencias sea una expresión determinante del discurso de los medios, ya que atribuye a los periodistas, a través de lo que propone su ‘sociología de la acción’, una capacidad de regeneración ética, de cambio del ‘habitus’, de la ‘ideología profesional’. Critica la imagen autocomplaciente de la profesión periodística y la escasa o nula aceptación de la crítica, como ocurre en otros ‘campos’ (cultura, arte, ciencia, etc.), incluso la crítica interna, entre corrientes o posiciones. “El medio periodístico -señala- rechaza la crítica mutua que se practica en todos los campos de la producción cultural y sobre la cual reposa todo el progreso de las ciencias y del arte, de la literatura”.

El análisis de la profesión, la autocrítica y el cambio de su ‘capital simbólico’ describen la sociología de la acción que conduce a la reinserción del periodismo en la democracia. Bourdieu denuncia asimismo el deterioro de la profesión y de los contenidos a través de nuevas prácticas de censura, basadas en la defensa de los intereses de los editores por parte de directores y jefes de redacción promovidos a sus cargos “por su oportunismo y su sumisión”.

Bourdieu hace una apelación a un periodismo de raíces cívicas, que suscite el debate de las ideas y combata el secuestro de los medios y del espacio público de debate por las corporaciones mercantiles. Aunque reconoce que la condición laboral de los profesionales se está debilitando, entiende que es esa circunstancia una de las que contribuyen a restarle independencia, a la práctica de la lealtad con la empresa antes que con la sociedad, porque en ello le va el empleo. Como para las empresas el éxito del periodismo está relacionado con los ‘ratings’ de audiencia y las ventas de ejemplares, ésta nueva escala de valores ha sido asumida por los periodistas, que han abandonado su espíritu crítico como observadores de la realidad.

Las intervenciones de Bourdieu sobre el periodismo -llega a hablar de una profesión corrupta, plagiaria y mercenaria- suscitaron fuertes protestas de periodistas y de los teóricos que, según aquél, habían idealizado interesadamente la imagen de los comunicadores para beneficiarse de la proyección mediática. También fue criticado desde otras esferas académicas, por un análisis insuficiente de las variables y ambientes que determinan el fenómeno mediático, más allá de las prácticas profesionales.

Written by Eduardo Aquevedo

26 mayo, 2008 at 3:30