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Reforma Educacional en Chile: Ministro, queremos gratuidad, no becas…

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ANDRÉS FIELBAUM, Ex Presidente FECh

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Durante todo el año pasado, uno de los puntos que persistentemente exigimos a Michelle Bachelet aclarar sobre su programa se refería a la gratuidad en la educación superior. Concretamente, la gran interrogante era si ésta se llevaría a cabo a través de simplemente aumentar becas o mediante un financiamiento directo a las instituciones. La respuesta nunca llegó, probablemente porque durante la campaña aclarar las ambigüedades significaba incrementar las tensiones en un momento en que requería a su comando unido. Pero, lamentablemente, hace pocos días el nuevo Ministro Eyzaguirre, en su aparición en el programa de TVN “El Informante”, comenzó a develar tales silencios confirmando nuestras peores predicciones: los fondos dedicados a la docencia (es fácil imaginar que serán los mayoritarios) se harán vía subsidio a la demanda.

Hemos escuchado varias veces el argumento de “que los estudiantes exigen educación gratuita, pero que dejen al gobierno ver cómo se financia, porque eso no es lo que a ellos les afecta”. Sostener algo así significa suponer que nuestra lucha ha sido solamente por nuestro bolsillo, olvidando que la reivindicación estudiantil es mucho más profunda: una educación entendida como un derecho para poner los cimientos de una nueva sociedad, mucho más solidaria, igualitaria, democrática y justa.

Para lo anteriormente dicho, es crucial que el mercado se retire de nuestro sistema educacional. En un sistema mercantilizado la prioridad de las instituciones es maximizar la ganancia (ya sea para echársela al bolsillo cuando existe lucro, ya sea para sobrevivir cuando hay autofinanciamento), cuestión incompatible con una educación donde la prioridad esté puesta exclusivamente en la propia educación, con énfasis en generar estudiantes íntegros, en construir espacios de ciudadanía y, por sobre todo, en las necesidades que Chile tiene tanto a nivel de investigación como de profesionales.

El año pasado publiqué en este mismo medio una columna que intentaba sistematizar en cuatro ejes la necesidad de una educación gratuita: libertad, calidad, integración y dignidad. Aquellos cuatro ejes se ven deformados cuando dicha gratuidad se lleva a cabo mediante subsidio a la demanda (becas) y no mediante un financiamiento estable a las instituciones educativas.

En cuanto a la libertad, efectivamente eliminar la necesidad de pagar significa que el limitante directo a la posibilidad de elegir carrera y Universidad ya no existirá. Sin embargo, una libertad real también requiere que la oferta académica esté acorde a la vocación de los estudiantes y, por sobre todo, a las áreas que en cuanto país definamos como estratégicas. Eso no ocurrirá en la medida que el financiamiento a las Universidades esté ligado directamente a la cantidad de becas que pueda atraer y sus formas de gastarla. Es fácil imaginar que seguirán predominando las carreras más baratas de impartir o las que permiten proyectar mayores ingresos futuros, pasando a un segundo plano aquellas en las que nuestro país tiene carencias o desafíos particulares.

No solamente eso, una verdadera libertad significa también una orientación de la carrera dirigida a una formación completa; una educación que mantenga su carácter mercantil tiene como consecuencia que la orientación de cada carrera seguirá priorizando las necesidades de las grandes empresas y no las del chileno común. Que en ingeniería comercial seguirá siendo prioritario aprender a eludir impuestos y que en derecho seguirá siendo más importante saber formar una empresa que defender el derecho a la vivienda.

La calidad probablemente sea el ítem que más se deforma. Durante años se nos dijo que la libre competencia entre las instituciones educativas haría que el sistema completo mejorara, pues tendrían incentivos a ser mejores para así captar más estudiantes. Difícilmente alguien puede sostener razonablemente que aquel supuesto sea una realidad en nuestro actual sistema educativo, donde año tras año nos espantamos con instituciones que gastan cada vez más en publicidad, y el espanto crece cuando comparamos con lo que gastan en mejorar su infraestructura y su enseñanza.

Financiar la gratuidad a través de becas implica perpetuar esta lógica de instituciones compitiendo entre sí, definiendo sus orientaciones de acuerdo a la volátil demanda y dejando una vez más en un segundo o tercer plano las necesidades de Chile y su pueblo. En cambio, financiamiento directo significa autonomía, característica tan necesaria para que las universidades puedan estar con las energías totalmente puestas en el objetivo educativo y libres de ataduras para jugar un rol relevante en las discusiones claves para el país.

En cuanto a la integración, si bien este objetivo está íntimamente ligado con las políticas de acceso, que sobrepasan los límites de esta columna, nuevamente un financiamiento vía becas implica que este objetivo se cumpla sólo parcialmente. En efecto, pues si bien se termina con la barrera de acceso que es la necesidad de que el estudiante pague, disminuyendo la segregación, aquello no resuelve el hecho de perpetuar la competencia por estudiantes, lo cual lleva a que cada institución se concentre en un nicho específico de mercado, orientando sus recursos y estrategias hacia la captación de cierto tipo de estudiantes. Así en definitiva se mantienen algunas Universidades para ricos y otras para pobres.

Finalmente, en lo que respecta a dignidad, si bien es cierto que becas para todos ya no implicará la posibilidad de perder el financiamiento por cualquier pequeño cambio en la situación familiar, en la propuesta del Ejecutivo la posibilidad de perder la beca sí existirá para todos los estudiantes de aquellas instituciones que deberán “decidir” si desean ser parte de la red de universidades financiadas por el Estado o no. Decisión que en muchos casos deberán adoptar juntas directivas sin ningún tipo de control democrático, compuestas, en no pocos casos, por personas ubicadas a varios miles de kilómetros de nuestro país. Por lo tanto, una decisión que será manejada como una variable que perfectamente puede ser cambiada si a esta gente se le ocurre que es más estratégico para su holding.

Pero no solamente los estudiantes de Universidades privadas estarán en riesgo: la precaria situación de muchas Universidades estatales significa que, sin un aporte basal que les permita proyectarse y planificar a largo plazo, sus decisiones inmediatas seguirán basándose en malabarismos para sobrevivir, con todas las temibles consecuencias que ello puede significar.

Un financiamiento directo a las instituciones es la única manera de verdaderamente hacer de la gratuidad una forma de desmercantilización de la educación. Significa eliminar la lógica de que una carrera tiene un “precio” (más allá de quien lo pague). Si el Estado trabaja con una red de Universidades para que formen los profesionales y el conocimiento que Chile necesita, cada Universidad podrá definir su proyecto educativo para cumplir el rol que le haya sido exigido y en función de ello ser financiada. Para que efectivamente con la educación gratuita ganemos todos, se requiere un sistema educativo pensado en función del país en su conjunto. Comprender que la pelea de los estudiantes no es por los estudiantes, es por Chile y su futuro.

Todo lo anteriormente descrito se basa en un diagnóstico tajante: nuestro sistema educativo ha sido un fracaso rotundo, y requiere de cirugía mayor. Aumentar las becas sin comprender lo anterior es meter plata a un saco roto.

Al exigir aportes directos, surge de inmediato el cuestionamiento de para quiénes deben ir, más aún con la discusión coyuntural sobre qué es educación pública. No entraré en ese debate específico en esta columna, pero sí me parece crucial relevar dos principios básicos. Por un lado, la educación provista por el Estado debe volver a ser el pilar fundamental de nuestro sistema educativo, y por ello la reforma debe apuntar a que en un par de décadas tengamos al menos el 70% del estudiantado en tales instituciones (en todos los niveles de la educación), además de recibir un financiamiento definitivamente prioritario. Por otra parte, el Estado no puede estar financiando a instituciones cuya orientación, cuyo futuro, lo definan personas sin ningún tipo de control democrático: no podemos todos los chilenos entregar recursos a instituciones que ni siquiera responden qué hacen con ellos frente a su propia comunidad, por lo tanto, democratizar las Universidades debe ser un requisito previo a cualquier tipo de financiamiento estatal. Lo público es democrático, no tiene un dueño particular.

El movimiento estudiantil ha sido claro en defender una educación gratuita financiada directamente por el Estado. La deformación que ha hecho Nicolás Eyzaguirre de esta demanda es una demostración clara de que solamente quienes han levantado coherentemente el tema educacional estos últimos 4 años pueden garantizar que la orientación de la reforma sea coherente con los sueños de miles de chilenos. La participación protagónica de los actores sociales del mundo de la educación se hace urgente.

Profundizando el “apartheid” educativo chileno, por Mario Waissbluth

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Apr. 26 , 2012

 

 

Los anuncios presidenciales de reforma tributaria no trajeron mayores novedades respecto a lo preanunciado en la semana.  Vamos primero al monto total: entre US$ 700 y US$ 1000 millones anuales adicionales de recaudación. Suena harto… pero es poco. En suma, aumenta la carga tributaria total de Chile desde aproximadamente el 20.0% al 20.3% del PIB. Como referencia, la carga tributaria total de Uruguay es 23%, la de USA es 27%, Canadá 32%, y la de Noruega mejor ni se la cuento no sea cosa que le dé un soponcio.

Se dijo que esta inyección de recursos  es la que resolverá los problemas de la educación. En la Fundación Educación 2020 hemos hecho bastantes esfuerzos por calcular en detalle el costo total de la reforma educativa. Hemos sumado la necesaria ampliación de cobertura y calidad en jardines infantiles (no mencionados hasta hoy), pre-Kinder y Kinder (sí mencionados), más las mejores remuneraciones asociadas a la carrera docente, retiros dignos para los profesores, la resolución de los problemas de la educación pública eliminando los aportes que muchos municipios deben hacer a la educación, la imprescindible disminución del porcentaje de horas lectivas de los profesores, y los todavía insuficientes recursos de la subvención preferencial (aun con los anuncios ya realizados).

Este ejercicio nos arroja una suma que en el mediano plazo asciende a US$3 a 4 mil millones de dólares por año según algunos criterios diferentes de cálculo. Esto NO incluye, repito, NO incluye los recursos necesarios y ya anunciados para la educación superior.

Pero lo que es verdaderamente ofensivo, en realidad intolerable, es el anuncio de deducciones del impuesto a la renta para pagar gastos privados en educación. Se ha repetido hasta la saciedad que esto beneficiará a 1.5 millones de contribuyentes “de la clase media” y esto es, simplemente, falso.

Veamos las cifras. Según datos de la operación renta 2011 del Servicio de Impuestos Internos, el número total de contribuyentes es 8.2 millones. De ellos, 6.6 millones tienen un ingreso tributario promedio inferior a $157 mil mensuales y no pagan impuesto. Otro millón tiene una renta tributaria promedio de $730.000 mensuales, y paga en promedio $11 mil mensuales de impuesto, aunque en realidad de este millón la mitad paga aproximadamente $5 mil mensuales.

Los verdaderos beneficiados por esta medida serán el remanente, es decir 542 mil contribuyentes, los más ricos de Chile, cuyo ingreso tributario va desde $1.4 millones  – que pagan $62 mil mensuales de impuesto -  hasta 21 mil contribuyentes que tienen un ingreso promedio de  $9.5 millones mensuales– y que posiblemente eluden otro tanto – que tributan $2.7 millones  por mes. Según la última CASEN, el 85% de los contribuyentes que pagan impuesto a la renta pertenece a los 3 deciles más ricos y por lo tanto el beneficio será mayoritariamente para ellos. ¿Es esa la “clase media”? Todos en Chile se creen de “clase media”, e ignoran que la verdadera “clase media” de este desigual país, que por lo general no lee la prensa ni twittea, tiene un ingreso per capita de alrededor de $300 mil pesos. Esperaremos entonces ansiosos la “letra chica” de esta regresiva medida.

Peor aún, y poco conocido para la mayoría, ya existe un perverso incentivo tributario en esta materia. Copiaré aquí textualmente los interesantes consejos que da una reciente edición de Economía y Negocios de El Mercurio, llamada “Sepa cómo aprovechar los beneficios de las Cajas de Compensación”. Reza así:  “Un gran atractivo de este sistema es que desde el punto de vista tributario, este tipo de convenios ofrece beneficios tanto para las empresas como para los trabajadores…Pese a que este beneficio es transversal, toma mayor relevancia en personas con rentas más altas, donde el impuesto a la renta tiene mayor impacto… En educación esta alternativa también se vuelve bastante interesante, pues el afiliado puede reembolsar hasta $695.412 al año, por cada hijo que está cursando estudios escolares o superiores. En el caso de que el beneficio esté pactado en un convenio o contrato colectivo, el límite para hijos en la enseñanza universitaria o técnico superior se puede incrementar a $2.549.844″ ¿Habrá estado consciente de este asunto el Presidente cuando elaboró este “paquetito”?

La cosa se pone aún peor. En lo que a Chile le ha ido claramente mal —lo que explica en parte la crisis estudiantil de hoy— es en la segregación social del sistema educativo, expresada por el Índice de Duncan que publica la OECD cuando realiza la prueba PISA. Este índice (parecido al de Gini) no mide la dispersión de los resultados educativos, sino la segregación social entre las escuelas. Así, por ejemplo, en Noruega, el país que obtuvo los mejores resultados en el Índice de Duncan, prácticamente en cada escuela hay una muestra representativa de alumnos según la distribución de ingresos del país. En cambio, en los países con los peores Índices de Duncan del MUNDO, que son precisamente Chile y Perú, hay escuelas en las que sólo estudian hijos de muy ricos, otras en que estudian hijos de ricos, otras en las que sólo estudian hijos de clase media alta, otras para la clase media baja, y otras más en las que sólo estudian hijos de pobres: un verdadero apartheid educativo.

Las escuelas públicas, a las que generalmente asisten los alumnos más pobres, son mucho menos segregadas que las privadas sin fines de lucro. Las más segregadas socialmente son aquellas con fines de lucro y copago de los padres, las que muestran distribuciones de ingreso inter-escuela similares a las de Haití.

Por otro lado, hay claros incentivos “de mercado” para segregar alumnos y dejar a los de menor nivel socioeconómico, educativo y cultural —y a los más problemáticos o desaventajados— en las escuelas municipales, gratuitas y que no seleccionan. Tan solo anteayer visité dos escuelas rurales públicas de Melipilla con excelentes resultados del SIMCE, y las maestras – dignas de que se les erija una estatua – se quejaban de que las escuelas particulares de la región expulsan sistemáticamente a sus peores alumnos al llegar a 7º Básico, de modo que no se les “afee” el resultado del SIMCE de 8º Básico, y que les toca a ellas recibirlos y recuperarlos…. obviamente disminuyendo su propio SIMCE de 8º Básico.

En suma, el “modelito chileno”, que contempla la posibilidad de los padres de enviar a sus hijos a escuelas que exigen un cobro adicional de acuerdo con su estrato económico (mecanismo insólitamente consolidado por un gobierno de centro-izquierda y un Ministro de Educación que fue posteriormente candidato de la izquierda extraparlamentaria), ha profundizado la segregación social. Obviamente, ésta tiene muchas raíces históricas, barriales y culturales. La pregunta es si el sistema educativo las profundiza o las disminuye. Claramente, las profundiza.

Esta reforma tributaria las profundiza aun más, generando no sólo nefastos resultados educativos, sino que separando aun más a las ya separadas y mutuamente desconfiadas clases sociales de Chile. Con esta medida el Presidente Piñera está profundizando el apartheid educativo.

N. Chomsky: el objetivo de la educación, la des-educación…

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Noam Chomsky
Filosofia Costa-Rica
 
 
Noam Chomsky critica el actual sistema de enseñanza. Frente a la idea de que en nuestras escuelas se enseñan los valores democráticos, lo que realmente existe es un modelo colonial de enseñanza diseñado para formar profesores cuya dimensión intelectual quede devaluada y sea sustituida por un complejo de procedimientos y técnicas; un modelo que impide el pensamiento crítico e independiente, que no permite razonar sobre lo que se oculta tras las explicaciones y que, por ello mismo, fija estas explicaciones como las únicas posibles.
 
Transcripción realizada por Luis Rivas para Rebelión

El objetivo de la educación

Podemos preguntarnos cuál es el propósito de un Sistema Educativo y, por supuesto, hay marcadas diferencias en este tema. Hay la tradicional: una interpretación que proviene de la Ilustración, que sostiene que el objetivo más alto en la vida es investigar y crear, buscar la riqueza del pasado, tratar de interiorizar aquello que es significativo para uno, continuar la búsqueda para comprender más, a nuestra manera. Desde ese punto de vista, el propósito de la educación es mostrar a la gente cómo aprender por sí mismos. Es uno mismo el aprendiz que va a realizar logros durante la educación y, por lo tanto, depende de uno cuánto logremos dominar, adónde lleguemos, cómo usemos ese conocimiento, cómo logremos producir algo nuevo y excitante para nosotros mismos, y tal vez para otros.

Ese un concepto de educación. El otro concepto es, esencialmente, Adoctrinamiento; algunas personas tienen la idea de que, desde la infancia, los jóvenes tienen que ser colocados dentro de un marco de referencia en el que acatarán órdenes, aceptarán estructuras existentes sin cuestionar, etc. Y esto resulta, con frecuencia, bastante explícito. Por ejemplo: después del activismo de los años 60, había mucha preocupación en gran parte de la gente educada, porque los jóvenes se estaban volviendo demasiado libres e independientes, que el país se estaba llenando con demasiada democracia. Y de hecho hay un estudio importante que es llamado «La crisis de la democracia», que afirma que hay ciertas instituciones de los jóvenes -la frase es de ellos- que no están haciendo su trabajo adecuadamente; se refieren a escuelas, universidades, iglesias, que tienen que ser modificadas para que lleven a cabo, con más eficiencia, esa idea, que, de hecho, proviene de liberales internacionalistas, de gente altamente educada.

En efecto, desde esos tiempos se han tomado muchas medidas para tratar de orientar el sistema educativo hacia uno provisto de mayor control, más adoctrinamiento, más formación vocacional, con estudios tan costosos que endeudan a los estudiantes y los atrapan en una vida de conformismo.

Eso es exactamente lo contrario de lo que yo describo como una tradición proveniente de la Ilustración. Y hay una lucha constante entre estos dos enfoques, en las universidades y escuelas. En las escuelas ciertamente se les entrena o para pasar exámenes o bien para la investigación creativa, entendiendo esta ultima como dedicarse a intereses que son estimulados por los cursos en los que se profundiza por cuenta propia o en cooperación con otros. Esta lucha se extiende también al posgrado o a la investigación.

Son dos maneras ver el mundo. Cuando uno ve las instituciones de investigación, como esta en la que estamos [Nota de Transcripción: MIT], observa que a nivel de posgrado se sigue esencialmente la idea de la Ilustración. De hecho la Ciencia no podría progresar a menos que esté basada en la inculcación del impulso por el desafío, por el cuestionamiento de doctrinas o de la autoridad, a través de la búsqueda de alternativas o del uso de la imaginación, con el trabajo cooperativo que aquí, en esta institución, es constante. Y para verlo, solo se necesita caminar por los pasillos.

Esto es lo que, desde mi punto de vista, debe ser un sistema educativo desde la educación preescolar.

Pero hay estructuras poderosas en la sociedad que prefieren ver a la gente adoctrinada y formateada sin que hagan muchas preguntas, siendo obedientes, realizar la función que se les ha asignado y no tratar de sacudir los sistemas de poder y autoridad. Son opciones que tenemos que elegir

sin importar nuestra posición en el Sistema Educativo, como profesores, estudiantes, o gente externa que trata de ayudar a darle forma, en la manera que ellos creen que debe hacerse.

El impacto de la tecnología

Ha habido ciertamente un crecimiento muy sustancial en nuevas tecnologías: de comunicación, información (acceso e intercambio) o en la naturaleza de la cultura de la Sociedad. Pero debemos tener en cuenta que los cambios tecnológicos que están ocurriendo, a pesar de ser significativos, no tienen, ni de lejos, el mismo impacto que los avances tecnológicos de hace alrededor de un siglo. El cambio, si hablamos sólo de comunicación, de una máquina de escribir a una computadora o del teléfono al correo eléctronico es significativo, pero no se puede comparar con el cambio de barcos de vela al telégrafo: la reducción en eI tiempo de comunicación, por ejemplo entre Inglaterra y los Estados Unidos, fue extraordinaria comparada con los cambios que están ocurriendo ahora. Lo mismo ocurre con otros tipos de tecnología: algo tan sencillo como el agua corriente y el alcantarillado en las ciudades tuvo enormes consecuencias para la salud; mucho más que el descubrimiento de los antibióticos. Los cambios actuales son reales y significativos, pero debemos reconocer otros que ocurrieron y cuyos efectos fueron mucho más drásticos.

En cuanto a la tecnología en la educación, debe decirse que la tecnología es algo neutro. Es como un martillo: al martillo no le importa si lo usas para construir una casa o si un torturador lo usa para aplastarle el cráneo a alguien. El martillo puede hacer ambas cosas. Es lo mismo con la tecnología moderna. Por ejemplo: internet es extremadamente valiosa si se sabe lo que se está buscando; yo la uso todo el tiempo en mi investigación. Si se sabe lo que se está buscando, si se tiene una especie de marco de referencia, que nos dirige a temas particulares y nos permite dejar al margen muchos otros, entonces puede ser una herramienta muy valiosa. Por supuesto, uno debe estar siempre dispuesto a preguntarse si el marco de referencia es el correcto: tal vez algo que encontremos cuestionará la forma en que vemos las cosas. No se puede perseguir ningún tipo de investigación sin un marco de referencia relativamente claro que dirija la búsqueda y que ayude a seleccionar lo que es significativo y lo que no lo es, Io que hay de que dejar de lado, a lo que hay que darle seguimiento, lo que merece ser cuestionado o desarrollado.

No se puede esperar que alguien llegue a ser, por así decirlo, biólogo, nada más con darle acceso a la biblioteca de biología de la Universidad de Harvard y diciéndole: "léela". Eso no le sirve de nada, y el acceso a internet es lo mismo: si no se sabe lo que se está buscando, si no se tiene idea de lo que es relevante, dispuestos a cuestionarse esta idea, si no se tiene eso, explorar en internet es sólo tomar al azar hechos no verificables que no significan nada.

Entonces, detrás de cualquier uso significativo de la tecnología contemporánea, como internet, sistemas de comunicación, gráficos o lo que sea, a menos que detrás de ese uso haya un aparato conceptual bien dirigido, bien construído, es poco probable que este resulte útil, y hasta podría ser dañino. Si se toma un hecho incierto aquí y otro allá y alguien los refuerza, terminamos con un panorama que tiene algunas bases objetivas, pero nada que ver con la realidad. Hay que saber cómo evaluar e interpretar para entender.

Volviendo a la biología, la persona que gana el premio Nobel no es la que lee más artículos y toma más notas; es la persona que sabe qué buscar. Cultivar esa capacidad para buscar lo que es significativo y estar siempre dispuesto a cuestionar si estamos en el camino correcto, de eso es de lo que debe tratar la educación, ya sea usando computadores e internet o lápiz, papel y libros.

Costo o Inversión

La Educación es discutida en términos de si es una inversión que vale la pena, de si genera un gran capital humano que puede ser usado en el crecimento económico, y esa es una manera muy extraña, muy distorsionada, de cuestionarse el tema, opino. ¿Queremos tener una sociedad de individuos libres, creativos e independientes capaces de apreciar y aprender de los logros culturales del pasado y contribuir a ellos? ¿Queremos eso o queremos gente que aumente el PIB? No es necesariamente lo mismo.

Una educación como aquella de la que hablaban Bertrand Russell, John Dewey y otros, tiene un valor por sí misma. Independientemente del impacto que tenga en la sociedad tiene un valor, porque ayuda a crear seres humanos mejores. Después de todo a eso es a lo que debe servir un sistema educativo.

No obstante, si se quiere ver en términos de costo y beneficio, tomemos por ejemplo la nueva tecnología de la que hablábamos: ¿de dónde viene? Bueno, pues mucha de ella fue desarrollada exactamente donde estamos sentados [Nota de Transcripción: MIT]. En el piso de abajo había un gran laboratorio en los años 50, donde fui empleado de hecho, y donde había muchos científicos, ingenieros, gente con todo tipo de intereses, filósofos y otros, que desarrollaron el carácter básico y aún las herramientas básicas de la tecnología que es común hoy día. Las computadoras e internet estuvieron exclusivamente en el sector público durante décadas, financiadas en lugares como este, donde la gente exploraba nuevas posibilidades; muchas de ellas eran impensables y desconocidas en ese momento, algunas funcionaron, otras no, pero las que funcionaron fueron convertidas en herramientas que la gente puede usar.

Esa es la manera como el progreso científico tiene lugar. Es la manera en la que el progreso cultural tiene lugar, generalmente.

Los artistas clásicos, por ejemplo, son el producto de las habilidades tradicionales que se desarrollaron a lo largo del tiempo con maestros artistas, y a veces con su ayuda se crearon cosas maravillosas.

Todo eso no sale de la nada. Si no existe un sistema cultural y educativo activo, enfocado en la estimulación de la exploracion creativa, con independencia de pensamiento, con disposicion a cruzar fronteras para desafiar las creencias aceptadas… si no se tiene eso, no obtendremos la tecnología que lleva a obtener beneficios económicos. Beneficios, sin embargo, que no creo que sean el objetivo principal del enriquecimiento cultural y la educación.

Evaluación vs. Autonomía

Ha habido, en los últimos tiempos particularmente, una estructuración cada vez mayor de la educación, que comienza a temprana edad y contínúa luego, y que funciona a través de exámenes.

Pasar exámenes puede ser de alguna utilidad tanto para la persona que está pasando el examen -para comprobar cuánto sabe, lo que ha logrado, etc- como para que los instructores se den cuenta qué es lo que hay que cambiar, mejorar, en el desarrollo del curso. Pero más allá de eso no dicen mucho.

Lo sé por mi experiencia de años, he estado en comités de admisión a programas de posgrado avanzado, tal vez uno de los programas más avanzados del mundo, y sí, desde luego, ponemos atención a los resultados de exámenes, pero realmente no mucha. Una persona puede tener resultados magníficos en todos los exámenes y entender muy poco. Todos los que hemos pasado por escuelas, colegios, universidades, sabemos eso. Se puede estar inscrito en un curso que no nos interesa para el que existe el requerimiento de pasar un examen, y se estudia para el examen, se logra pasarlo con la mejor nota y, dos semanas más tarde, no nos acordamos de mucho. Estoy seguro que todos hemos tenido esa experiencia.

Los exámenes pueden ser una herramienta útil si contribuyen a los fines constructivos de la educación, pero si sólo se tratan de una serie de obstáculos que hay que superar pueden no tanto carecer de sentido como distraernos de lo que queremos hacer. De hecho veo esto frecuentemente cuando hablo con profesores: hace un par de semanas estaba yo hablando con un grupo que incluía profesores de escuela y había una profesora de 6º grado, es decir, con alumnos de 10 a 12 años, que vino a hablar conmigo luego y me dijo que en su clase una niña le contó que estaba realmente interesada en un tema: le pedía consejo para aprender más al respecto, pero la maestra se vio obligada a decirle que no podía hacer eso, porque la niña debía estudiar para un examen a nivel nacional que se acercaba y que eso iba a determinar su futuro; la profesora no lo dijo, pero también iba a determinar el de ella, es decir, eso influiría para que la contrataran de nuevo.

Ese sistema no es sino una preparación de los niños para pasar obstáculos, no para aprender, entender y explorar. Esa niña hubiera ganado mucho más si se le hubiera permitido explorar lo que le interesaba y tal vez no sacar una muy buena calificación en un examen de algo que no le interesaba.

Buenas calificaciones vienen por sí solas si el tema coincide con los intereses y preocupaciones del alumno. No digo que los exámenes deban eliminarse, pueden ser una herramienta educativa útil. Pero complementaria, algo que ayude a los estudiantes a mejorar por sí mismos, o para los instructores u otros que necesitemos saber acerca de lo que hacemos e indicarnos lo que debemos modificar.

Pasar exámenes no se puede ni comparar con buscar, investigar, dedicarse a temas que nos atraen y nos estimulan; esto último es mucho más práctico que pasar exámenes. Y, de hecho, si se nos da la oportunidad de este tipo de carrera educativa, el estudiante recordará lo que descubrió.

Un físico mundialmente famoso, aquí en el MIT daba, como muchos catedráticos, cursos a estudiantes nuevos. Un estudiante le preguntó qué temas se iban a cubrir durante el semestre y su respuesta fue: "No importa lo que se cubre, sino lo que se descubre". Y es correcto: la Enseñanza debe inspirar a los estudiantes a descubrir por sí mismos, a cuestionar cuando no estén de acuerdo, a buscar alternativas si creen que existen otas mejores, a revisar los grandes logros del pasado y aprenderlos porque les interesen.

Si la Enseñanza se hiciera así los estudiantes sacarían provecho de ello, y no sólo recordarían lo que estudiaron sino que lo utilizarían como una base para continuar aprendiendo por sí solos.

Una vez más: la educacion debe estar dirigida a ayudar a los estudiantes a que lleguen a un punto en que aprendan por sí mismos, porque eso es lo que van a hacer durante la vida, no sólo absorber información dada por alguien y repetirla.

Written by Eduardo Aquevedo

9 abril, 2012 at 17:17

Camila Vallejo: "Me gustan Evo Morales y Correa". Entrevista y aclaración posterior…

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ROCÍO MONTES ROJAS 15/01/2012

"Estoy cansada física y mentalmente. Siento una carga muy grande. La gente quiere que tenga respuesta para todo y tienen la expectativa de que voy a cambiar Chile, yo sola. En la calle me gritan: ‘¡Los apoyamos, no nos abandonen!’. Pero la responsabilidad, chucha, es de todos. Yo soy solo una joven de 23 años…".

Cuando Camila Antonia Amaranta Vallejo Dowling intenta volver a ser la veinteañera desconocida de hace un año, apaga su móvil destartalado y se traslada a una casa del Cajón del Maipo, una localidad en la precordillera, a unos 52 kilómetros de Santiago. Fue lo que hizo el 31 de diciembre junto a un pequeño grupo de amigos para pasar la Nochevieja. El Partido Comunista, donde milita desde los 19 años, ofreció al día siguiente el tradicional caldillo de congrio con el que festeja la llegada del Año Nuevo junto a la prensa. Pero la icónica dirigente universitaria, protagonista del movimiento estudiantil chileno, amante del rock clásico y la bossa nova, del hip-hop y la cumbia, no acudió a la celebración.

En diversos lugares del planeta la han descrito como la joven y bella revolucionaria que ha cambiado la topografía del debate político y social chileno en tan solo nueve meses. La estudiante de Geografía ha sido comparada con el Che Guevara y La Pasionaria. Ha recibido hasta treinta peticiones diarias de entrevistas. Un jubilado de la ciudad de Valparaíso se tatuó su rostro en el brazo. Un cantante alemán le compuso una canción que subió a YouTube. Pero, sin contabilizar la fama que la precede, y su belleza alabada por hombres y mujeres, Camila Vallejo parece ser una joven normal que se apasiona e indigna por los mismos motivos que la mayor parte de su generación.

La entrevista se realiza en la sede de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile (FECh), de la que ella es vicepresidenta. Es una casona grande y antigua, ubicada en el centro de Santiago, donde en los años setenta funcionó el cuartel general de la Dirección de Inteligencia Nacional (DINA), la policía política de la dictadura de Pinochet. En el cuartel tenía su oficina Manuel Contreras, condenado a presidio perpetuo por crímenes de lesa humanidad. Camila Vallejo no recuerda nada de esos años. El 11 de marzo de 1990, el día que terminó el Gobierno de Pinochet, ella tenía un año y nueve meses.

Pregunta. ¿Qué le evoca la palabra dictadura si no la vivió?

Respuesta. La imagen que me he construido a partir de los relatos es la del temor constante. Dormir con ropa por el miedo a que te vinieran a buscar por la noche, los disparos en las poblaciones, las reuniones clandestinas. Finalmente, la generación que vivió a flor de piel ese periodo quedó traumatizada, producto de esa represión. Y por esta razón, ya llegada la democracia, comenzó a reinar el individualismo y la idea de que es mejor no meterse en política, porque no siempre las cosas terminan bien.

P. ¿Qué diferencia a su generación de la de sus padres?

R. Nuestra generación no tiene temor. Y por eso, a diferencia de nuestros padres, no nos cuesta denunciar que en Chile hay abuso, represión, que los empresarios están robando y que los políticos muchas veces son unos sinvergüenzas.

Chile ha cambiado bruscamente en los últimos meses. El descontento que la población acumulaba desde hace años ha tomado forma de protestas, huelgas y cacerolazos. Los jóvenes salieron a la calle para exigir educación pública gratuita y de calidad. El conflicto desbordó al Gobierno del presidente Sebastián Piñera. Fue perdiendo poco a poco popularidad, hasta llegar a un 23% a finales de 2011. El centro izquierda, que estuvo en La Moneda durante 20 años, quedó paralizado. Camila Vallejo se transformó en el principal rostro de la metamorfosis. Blindada por un grupo de guardaespaldas, la universitaria de ojos claros y piercing en la nariz encabezó cientos de marchas.

La indignación chilena no es fruto de una crisis económica. Este país crece a un ritmo del 6%. La pobreza pasó de un 45% a un 15% entre 1987 y 2009. Sin embargo, el 10% de los chilenos más ricos gana 27 veces más que el 10% más pobre, según un informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). "Hay profundas inequidades sociales, poca democracia y un nivel intolerable de abusos", dice Camila Vallejo mientras revuelve lentamente una taza de café.

"Trabajamos muchas horas al día, somos esclavos de las deudas, nos estafan en las cuentas de luz y de agua y, como no tenemos tiempo para el ocio, tampoco reclamamos por las cosas que nos parecen justas. Hemos acumulado frustración y descontento. Todo eso fue lo que estalló en 2011. Chile despertó y nosotros estamos aquí para cuestionar, combatir y no seguir reproduciendo el sistema", explica.

P. Chile es uno de los pocos países del mundo donde no es legal el aborto terapéutico. ¿Cree que es justo que en el extranjero se le retrate como uno de los más conservadores de Latinoamérica?

R. Es contradictorio, porque si bien somos el país más neoliberal del mundo, en Chile existe mucho conservadurismo en los valores, tanto en la derecha como en el centro y la izquierda política.

P. ¿A qué se refiere?

R. Nos falta avanzar con respecto a los derechos de las minorías sexuales. Estoy de acuerdo con el aborto en varias circunstancias. Primero es necesario respetar la autodeterminación de la mujer, antes de traer al mundo a alguien que no va a ser compatible con la vida que quiere su madre. Hoy en día, las que tienen plata lo hacen y, finalmente, es una libertad que está condicionada a tu capacidad de pago. También estoy a favor de la despenalización de la marihuana, porque cuando se legaliza existe la posibilidad de controlar el narcotráfico.

De acuerdo con una encuesta reciente, el 39% de la población dice estar "muy indignada". Una de las teorías que se han levantado en este país para explicar el descontento es la irrupción de la clase media que dejó la pobreza en las últimas dos décadas. Los Gobiernos de la Concertación prometieron que la forma más eficiente de resolver los problemas de inequidad era a través de la educación. El modelo instalado en el Gobierno de Pinochet, sin embargo, no cambió sustancialmente y los resultados siguieron siendo mediocres y desiguales. La gente se hartó y estalló el conflicto social. La familia Vallejo Dowling pertenece a ese grupo.

"A mi edad mis padres eran pobres, supervivientes. Cuando se conocieron en el mundo del teatro tenían que vender empanadas para vivir. Militaban en el Partido Comunista, pero no eran dirigentes", relata la universitaria. Aunque ella ahora vive en un piso que arrienda en el centro de Santiago, fue criada en la comuna de La Florida en el sur de Santiago. Es una zona de clase media donde, sin embargo, hay chabolas que conviven con modernos centros comerciales y autopistas. Fue el escenario donde Camila Vallejo comenzó a "indignarse con la situación chilena". Y cuando entró a la Universidad de Chile, la pública más importante del país, comenzó a militar en el Partido Comunista.

P. A diferencia de lo que ocurre en la actualidad, donde los comunistas están en el Congreso, durante la dictadura el partido tomó la vía armada.

R. El pueblo tiene derecho a combatir en masa la violencia estructural que existe en la sociedad. Y nosotros nunca hemos descartado la posibilidad de la vía armada, siempre y cuando estén las condiciones. Sin embargo, en este momento, ese camino está totalmente descartado, porque la tensión que hoy día existe es neoliberalismo versus democracia.

Aunque ella no lo reconozca, en ocasiones ha sido una militante algo indisciplinada. Tras la muerte de Kim Jong Il, por ejemplo, criticó públicamente la decisión de su partido de enviar condolencias formales al Gobierno de Corea del Norte.

P. Pero nunca ha hecho reproches a Cuba, donde estuvo en 2009 al conmemorarse los 50 años de la revolución.

R. No es comparable. Cuba no es el mejor modelo de democracia que uno pueda reconocer mundialmente, pero se han logrado muchos avances que en Chile, por ejemplo, no hemos logrado. Siempre hay sectores reaccionarios que porfiadamente defienden las libertades individuales sobre los derechos universales. Los chilenos resguardan la libertad de empresa sobre el derecho a la educación. De cualquier forma no creo que sea el momento de debatirlo, porque tampoco manejo muchos elementos.

Además de indignados, los chilenos no confían en sus instituciones. Una encuesta reciente revela que todas han perdido respaldo ciudadano: las Fuerzas Armadas, la Iglesia católica, los medios de comunicación, el Gobierno, las empresas privadas, la Justicia, el Congreso y los partidos políticos, que hoy por hoy son los más desprestigiados. Solo un 16% de los chilenos, de hecho, cree que la democracia en este país funciona bien.

P. Es la cuarta figura política mejor valorada en Chile y ya se señala que será candidata a diputada.

R. Esto no se resuelve con que yo sea candidata, da igual. El verdadero desafío es que debe haber gente dispuesta a cambiar la correlación de fuerzas en los espacios donde se toman las decisiones. Si no nos gusta cómo funcionan las cosas, tenemos que hacernos cargo. Debemos disputar el Parlamento para que sea realmente representativo y no esté ocupado por burócratas.

P. El 26 de enero estará en Berlín y el 2 de febrero llegará a Italia. ¿Qué piensa de Europa?

R. Pienso que el desarrollo de los países del Norte se produce gracias al subdesarrollo de los países del Sur. Europa, por una parte, y Latinoamérica, Asia y África, por otra. Siempre tiene que haber sitios saqueados para que otros disfruten del placer de los excesos. Los europeos fueron parte del proceso de colonización que arrasó con nuestros pueblos originarios. La aplastaron, masacraron, esclavizaron…

P. ¿Genocidio?

R. Es que es un hecho probado que hubo genocidio en Latinoamérica. Aquí se eliminó con la espada y con la cruz. Y también se explotó la naturaleza, nuestros recursos naturales. Y los siguen extrayendo como sanguijuelas. Las multinacionales, ¿de dónde vienen? De España, de Estados Unidos…

P. ¿Qué tipo de izquierda latinoamericana la identifica? ¿La de Dilma Rousseff, Hugo Chávez, Cristina Fernández o Fidel Castro?

R. De todas hay que sacar elementos, porque tienen sus particularidades según su desarrollo histórico y realidad política. Pero me gusta mucho lo que está haciendo Rafael Correa en Ecuador, Evo Morales en Bolivia y José Mujica en Uruguay.

P. ¿Haría campaña por una eventual reelección de la expresidenta chilena Michelle Bachelet, dado que el Partido Comunista podría hacer una alianza con la Concertación?

R. Jamás estaría dispuesta a hacer campaña por Bachelet ni a llamar a los jóvenes a votar por ella. Nadie me asegura que su programa sea representativo de las ideas que el movimiento estudiantil ha planteado. Y yo no recibo órdenes del partido. Todo pasa, finalmente, por una decisión personal. A mí nadie me va a obligar.

P. ¿Cómo va a evolucionar el movimiento estudiantil en Chile?

R. Este movimiento es el puntapié inicial de un proceso social por el cual seguiremos trabajando. Queremos conseguir reformas estructurales en el sistema educativo, pero también la construcción de un país con mayores derechos y garantías por parte del Estado. La extinción del movimiento estudiantil no es una posibilidad.

EL PAIS.COM

Aclaración a entrevista del diario El País

Por Camila Vallejo
 
Camila Vallejo
 
 

En la edición electrónica del diario español El País, con fecha 15 de Enero, fue publicada una entrevista que me realizó la cual ha sido replicada por diversos medios nacionales. Al respecto, me gustaría hacer un par de aclaraciones y reflexiones sobre algunos de los contenidos de ésta.

El formato de una parte de la entrevista da cuenta de cierto tono de dureza que no se condice con la intención de mis palabras. Pues para ser objetivos, a la fecha, los comunistas no hemos definido nuestro candidato presidencial y nuestra apuesta es que dicha decisión pase por todas las fuerzas políticas y sociales de oposición que están dispuestas a avanzar a un cambio profundo del modelo económico y político del país.

La candidatura que provenga del mundo e historia de la Concertación, cuenta con la justa deslegitimación por parte de un sector social mayoritario dada la profundización al modelo de desarrollo neoliberal a la cual se abocó esta coalición, apostando a la desmovilización y a la descomposición del tejido social.

Para nosotros, no es una opción viable dar un apoyo a las mismas ideas que administraron el sistema por 20 años.

Lo que hoy busca nuestro Partido y propone al conjunto de la sociedad chilena, es la conformación de un Gobierno de Nuevo tipo que represente fielmente los intereses del mundo social donde los ejes estarán en temas como la educación pública gratuita y de calidad, el fin al lucro, nueva Constitución, una nueva ley electoral y reforma al binominal, plebiscito, reforma tributaria y nacionalización del cobre y el agua, entre otros elementos que permitan avanzar hacia una sociedad donde se garanticen derechos sociales universales, se ensanche y profundice la democracia y se pueda convivir en mayor armonía con el medio ambiente.

En otras palabras, no habrá apoyo a candidatura alguna que no se comprometa con un programa serio, que refleje los cambios políticos y económicos que la sociedad chilena está demandando y que pasan por transformar el actual modelo.

El próximo candidato deberá representar fielmente las demandas que han emergido durante este periodo donde la ciudadanía ha despertado.

Nuestra propuesta es un Gobierno que sustente su gobernabilidad en un mundo social organizado y no en meros equilibrios parlamentarios. Y eso, junto con el carácter explícito anti-neoliberal, son aspectos que los comunistas impulsaremos a la hora de proponer una alternativa de Gobierno.

Finalmente, me gustaría poner énfasis en que los comunistas elegiremos nuestro candidato presidencial, de la misma manera en que tomamos nuestras decisiones: luego de un proceso intenso de discusión programática y de forma colectiva, donde cada integrante de nuestro Partido se hará partícipe del debate y la toma de dicha decisión.

De esta manera, específico, mi candidato presidencial será aquél que como colectividad acordemos con miras a un mayor bienestar social y a un gobierno de mayor justicia e igualdad social.

Demás está decir que, la discusión presidencial, es sumamente apresurada, dada las importantísimas responsabilidades que tiene el mundo social y las fuerzas de izquierda este 2012: proyectar las movilizaciones y las demandas que emergieron del despertar del 2011 y desplazar a la derecha de los municipios, apostando por darle un nuevo carácter a los gobierno locales, fomentando la participación ciudadana, mejorando el acceso a los derechos sociales, construyendo municipios modernos, cercanos a las necesidades de los vecinos y que fomenten la organización social.

Tratar de presionar a los dirigentes sociales, estudiantiles o a la ciudadanía en general a definir una postura en torno a una figura carente aún de contenido programático es inoportuno y un vicio por lo demás, de esta añeja forma de hacer política.

Radio Cooperativa.cl

Chile: la Educación Superior más cara del Mundo…

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04/07/2011

Con un valor anual promedio de US$3.400, el arancel cobrado por las universidades domésticas se ha disparado sistemáticamente en los últimos 20 años. En el caso de las públicas, sólo entre 1995 y 2005 el alza fue de casi el 100%.

Exiguo aporte estatal, focalización de los subsidios, alta demanda y valoración excesiva de la tasa de retorno, serían elementos clave en este fenómeno.

“El arancel medio en Chile  equivale al 22,7% de nuestro PIB per cápita, superior al de naciones como Estados Unidos, Inglaterra, Australia y Japón”. 

Datos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) consignan que, a precios relativos, la Educación Superior (ES) en Chile es la más cara del orbe. Con un valor promedio de US$3.400 anual, el arancel doméstico equivale al 22,7% del PIB per cápita, superior al de naciones como Estados Unidos, Inglaterra, Australia y Japón. 

El fenómeno ha sido advertido por diversas entidades foráneas, como el Banco Mundial, entidad que en un informe conjunto con el citado organismo multilateral constató que “una causa relevante de desigualdad (en nuestro país) incluye el alto costo de estudiar”.   

En opinión de diversos agentes, no ha sido posible detectar el punto exacto de inflexión en este rally, pero a la luz de los antecedentes disponibles en el Ministerio de Educación (Mineduc), se traslucen lapsos en que el valor se disparó con vigor durante los últimos 20 años; sin ir más lejos,  entre 1995 y 2005 el aumento arancelario promedio llegó al 92,8%.

¿A qué responde esta situación? Felipe Salazar, investigador del Centro de Políticas Comparadas de la Universidad Diego Portales, sostiene que se ha consolidado “una gran demanda en un mercado que no tiene nada de competitivo, al ser muy segmentado.”  Añade que si bien existen aranceles de referencia entregados todos los ejercicios por la cartera del ramo para cada establecimiento, “finalmente éstos cobran más; saben que los cupos se van a llenar de todas formas: lo que devela un problema serio”.

Alejandra Mizala, del Centro de Economía Aplicada de la Universidad de Chile, acota que “las casas de estudio no compiten por alumnos, sino que por marketing, relacionado más bien a aspectos como la infraestructura, a aparecer en los diarios o a las acreditaciones.  Elevan sus aranceles en pos de ello y la demanda no desaparece, en vista de lo que es considerado como una alta tasa de retorno”.

En esa línea, Rodrigo Troncoso, de Libertad y Desarrollo, enfatiza que la clave en esta discusión es que “el costo de educar en las instituciones ha subido mucho con la entrada en vigencia de las acreditaciones. Hay una gran presión por mayor infraestructura y ofrecer un producto de mejor calidad”.

Aporte Insuficiente

No obstante lo descrito reviste un elemento sustancial en el análisis, no explica necesariamente el elevado valor relativo respecto de otras naciones con mayores ingresos.  La diferencia, plantean los consultados, se relacionaría entonces con el exiguo aporte público a la ES.

Patricio Gajardo, del Instituto Libertad, reconoce que se trata de una prestación “cara en todo el mundo; el problema doméstico es que el porcentaje de las familias que asumen los costos es muchísimo más alto que el promedio de la OCDE”.   Subraya que “en los ’80 había una importante contribución estatal, y el precio era bastante menor; eso sí, quienes ingresaban eran parte de una élite”.

Sobre el particular, Gabriela Cares, coordinadora de Políticas Educativas del programa “Educación 2020”,  precisa que “alrededor del 85% del costo de una carrera en Chile es pagado directamente por los hogares; sólo el 15% corresponde a financiamiento público, mientras que en la OCDE, en torno al 70% proviene del Fisco, lo que da cuenta de un contraste gigante”.

Manifiesta que este hecho  ha confluido en “la exclusión, en muchos casos, y un nivel de endeudamiento elevadísimo para quienes logran acceder, generando en definitiva un sistema que reproduce inequidad”.

Tasa de Retorno

Se ha inoculado en la cultura nacional que un título universitario asegurará altos ingresos, lo que “en la práctica dependerá mucho de cada carrera”, acota Mizala.  En efecto –indica– “hay trabajos técnicos con mayor rentabilidad, pero la gente aún considera que el escenario es parecido al de hace 20 años cuando la cobertura era mucho menor y ser titulado era algo exclusivo que garantizaba un recorrido laboral”, elemento que sigue dando sustento a la demanda. 

En este contexto, la economista afirma que las tasas de retorno promedio son del 20% para las carreras universitarias y de un 10% para aquellas técnicas. Las familias lo consideran “alto y están dispuestas a pagar los aranceles y endeudarse transitoriamente”.

Recomendaciones

La OCDE y el Banco Mundial han recomendado a Chile “como medidas complementarias para proteger a los estudiantes de  un excesivo aumento de los aranceles, exigir que las instituciones de ES, cuyas tarifas suben más rápidamente que el promedio nacional, justifiquen por qué sus costos son diferentes”.

Salazar, en tanto, recalca que es fundamental incrementar el gasto con subsidios más focalizados, sin interferir en el nivel de los aranceles: “Que las universidades sigan eligiendo sus costos, pero que el Estado garantice bajo algunas condiciones, el pago del arancel al estudiante”, sentencia.

Gajardo, a su vez, sostiene que es indispensable “identificar adónde van los grupos más vulnerables, ya que si los subsidios sólo se dirigen a las instituciones estatales, estos finalmente se destinan, en un porcentaje mayoritario, a egresados de colegios particulares”.

La Brecha Entre el Arancel Referencial y el Efectivo

Desde 2005, el Ministerio de Educación entrega un “arancel referencial” para las respectivas carreras de cada universidad, con miras a establecer los recursos de becas y créditos que el Estado y las mismas instituciones entregan a los estudiantes.

La brecha entre tal cifra y la efectiva es amplia.   Por citar un ejemplo, para la carrera de Ingeniería Civil en la Universidad Católica (UC) la diferencia entre ambos montos ha sido de casi $2.000.0000; mientras que en Ingeniería Comercial en la Universidad de Chile, el margen detectado ha sido superior a  $1.000.000.
En este sentido, Rodrigo Troncoso,  de Libertad y Desarrollo, consigna  que “es un sistema que está absolutamente viciado; incluso, hay veces en que la diferencia significa la mitad del costo real de una carrera”.

Así,  la OCDE recomendó que “en vista de las complicaciones, el Mineduc debería estudiar cuidadosamente las ventajas y desventajas de mantener el sistema de aranceles de referencia en su forma actual, y considerar seriamente revisar o simplificar su enfoque y metodología”.

¿Y Respecto a la Región?

El escenario doméstico de la Educación Superior (ES) dista bastante del que exhibe la mayoría de los países en la región.  Mientras el arancel promedio local supera largamente los US$3.000, en naciones como Argentina, Nicaragua y Uruguay, el servicio es gratuito.

“Chile fue el primer país de América Latina que introdujo aranceles de pago en las instituciones públicas de ES, a comienzos de la década de los ’80, y es todavía el único con altos aranceles a nivel de pregrado”, consigna la OCDE.  

El secretario de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación  Argentina, Dr. Alberto Dibbern, por ejemplo, comenta que “además de no tener costo, se otorgan 47.000 becas para carreras prioritarias”. María Laura Dodino, coordinadora de Educación Superior del Ministerio de Educación de Uruguay, por su parte, relata que “el 80% de los estudiantes están en la Universidad de la República, la que es gratuita, y el sistema de ingreso es abierto; no hay ningún tipo de selección más que haber egresado de bachillerato”.

MARKETING. “Las casas de estudio no compiten por alumnos, sino que por marketing, relacionado más bien a aspectos como la infraestructura, aparecer en los diarios o a las acreditaciones.  Elevan sus aranceles en pos de ello y la demanda no desaparece”, advierte Alejandra Mizala, economista de la U. de Chile.

http://www.estrategia.cl

Educación en Chile: "tragando sapos" desde el 81…

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Jaime Retamal
Facultad de Humanidades de la Usach
http://educacion.usach.cl

A lo menos dos reflexiones aparecen a primera vista después de las últimas movilizaciones estudiantiles –primero universitarias y ahora secundarias- que han llevado, en un hecho casi inédito, a varios rectores a las calles para marchar. Ambas reflexiones están muy entrelazadas, finalmente.

En primer lugar, la distancia que hay en nuestro país entre lo que podemos llamar (ya desde los análisis que hiciera Raymond Aron sobre Tocqueville y Marx) la “condición social de la democracia” y los “gobiernos o regímenes democráticos”.

En el caso de las demandas universitarias se aprecia con especial relevancia esta distancia.

Queda en evidencia –y esta es la segunda reflexión- que el año 81 significó un quiebre en esa relación que se comprendía, entendía, justificaba y explicaba muy bien hasta el año 89, pero que después no ha hecho sino que horadar aún más el abismo –ya no sólo distancia- que hay entre “la condición social de la democracia” y los “gobiernos democráticos”, legítimamente elegidos en las urnas.

A otros que recuerdan los 80 y el vaivén universitario, les resuena el 17 de Agosto de 1987, cuando en la Academia de Humanismo Cristiano, Ricardo Lagos criticaba cáusticamente esta reforma del 81 y decía “la pregunta que todo universitario debe hacerse, si es necesario introducir cambios, es si éstos deben ser impuestos desde arriba por aquellos que no participan, ni son universitarios, o éstos deben hacerse de acuerdo con los principios tradicionales del gobierno universitario y quienes forman parte de este especial cuerpo de la sociedad”. Qué actual aparece ese discurso.

Los gobiernos democráticos no están respondiendo a las demandas culturales, económicas y educativas de una sociedad democratizada, como la chilena del siglo XXI, representada en los estudiantes. El imaginario actual de nuestra sociedad ya no está en el clivaje “Allende/Pinochet” o “Dictadura/ Democracia”. Definitivamente los imaginarios socio-político-culturales de hoy están anclados en uno de corte radicalmente democrático. La nuestra es una sociedad post-dictadura (de la represión y el miedo) y post-Concertación (de la medida de lo posible). Con la dictadura el “negocio” fue para algunos y con la Concertación el “negocio” fue para esos mismos y para otros nuevos.

Hoy la sociedad instalada en una condición democrática más profunda espera, quiere y desea que el “negocio” sea para todos, en justicia.

El clivaje de los imaginarios socio históricos de la sociedad chilena del siglo XXI no está, como pretende todo el mundo político de la derecha y la Concertación, en la relación  “Oportunidades/Meritocracia”. ¿Por qué? Porque los jóvenes saben hace rato que aquello que tiene que emparejar la cancha –la educación- no hace sino desnivelarla y siempre para el mismo lado. Porque sabemos que en el lugar donde me lo debo jugar todo –la escuela, el liceo, la universidad- no me juego nada, en definitiva. Y nadie está para ser Espartaco.

Pues bien, los jóvenes actores demandantes y también los rectores, casi como un mantra diabólico, repiten el número 81, para insistir que mientras no hagamos algo efectivamente contrario a lo que se hizo allí, las cosas al parecer no cambiarán. Lo que allí sucedió se entiende en una condición social de opresión como lo es una dictadura, pero no en una de corte democrático. Tal vez hasta se pueda entender en una condición de “cuidemos la democracia” como lo era en la Concertación. Ya no.

Una sociedad en una condición plenamente democrática con una institucionalidad heredada de la dictadura y además con gobiernos democráticos, tiene serios problemas, digamos suavemente, cognitivos, por no decir, psiquiátricos.

¿Qué pasó el año 81 con la educación?

En el Informe presentado por el Ministerio de Educación Pública de Chile a la 39ª reunión de la Conferencia Internacional de Educación, en Octubre del año 1984, en Ginebra, se lee que “El Estado considera que la educación es una de sus responsabilidades mayores y le dedica una atención preferente, reservándose las funciones normativas y de fiscalización, al mismo tiempo que -subrayamos- estimula y favorece la participación del sector privado en la tarea educacional”.

Esto último no quiere decir sino –siguiendo la Constitución de 1980- que se “reconoce la libertad de enseñanza que implica el derecho de abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales, sin otras limitaciones –acá está el punto y lo subrayamos- que las impuestas por la moral, las buenas costumbres, el orden público y la seguridad nacional”. Es decir, “las políticas y los planes de desarrollo socioeconómico nacional se inspiran en una concepción humanista y cristiana del hombre y de la sociedad (¿le suena familiar esto?) En consecuencia, un principio básico de la estrategia de desarrollo que orienta la educación es el reconocimiento de la actividad creadora individual, así como la valorización del esfuerzo y la superación personal…”

Fácilmente nos preguntamos ¿qué moral, qué buenas costumbres, qué orden público, qué seguridad nacional?; ¿las que venían de la parroquia de El Bosque? ¿Las que venían del Opus Dei?; ¿las que venían del Ministerio del Interior, la DINA, la CNI?; ¿las que venían de las Facultades de Economía de la PUC o la U. de Chile?; ¿las que venían de Chicago?

Pues bien, entre el 30 de diciembre de 1980 y el 5 de febrero de 1981 la dictadura de Pinochet definió la nueva educación superior en los Decretos con Fuerza de Ley números 1, 2, 3, 4 y 5 (estructura y funciones); y entre el 10 de Febrero y el 7 de abril del año 1981, los Decretos que van desde el 6 al 24 (normas sobre la creación de nuevas universidades).

Una de las más férreas defensas a este proceso “modernizador” la encontramos en el escrito de Jaime Guzmán y Hernán Larraín, en el número 22 del mes de marzo de 1981, de la Revista Realidad. Nadie podría ignorar que ahí, en ese escrito, está toda la lógica del actual malestar de la educación superior.

Cuando argumentan sobre la manera de mejorar la calidad de la educación superior, se dice que “de numerosas escuelas o sedes universitarias actuales se hace indispensable someterlas a un desafío competitivo que las obligue a elevar sus niveles  docentes si desean salir airosas. Y nada mejor que entregarle la decisión al usuario en este caso, el postulante universitario, el cual sólo podrá ser atraído por medio de la calidad académica.” Es decir, y más claro no puede ser, mejorar la calidad de la educación superior es posible, claro está, pero mediante el mecanismo de competencia entre los actores de un mismo mercado en el que convergen.

¿Educación superior gratuita? No, pues no contribuye en nada ni al sistema de educación superior, ni a la justicia social (!), pues “la denominada educación universitaria gratuita que algunos todavía defienden demagógicamente, significó que durante muchos años la formación de los profesionales fuera costeada por el Estado, con los fondos de todos los chilenos. Esto se tradujo en que sectores de bajos ingresos, cuyos hijos generalmente no ingresaban a las universidades, les costeaban su educación en ésta a sectores de más altos ingresos. Tal situación se agravaba más desde el punto de vista de la justicia, si se considera que dichos estudios profesionales habilitan a quien los realiza para lograr niveles de ingresos habitualmente superiores al promedio de los contribuyentes”, afirman.

¿Qué pasó el año 81 con la educación? Pasó que se inició una de las transformaciones sociales más radicales que haya conocido el país en su historia. No obstante, hoy, sin ninguno de los atavismos clásicos, los estudiantes están movilizados por ideas que funcionan de acuerdo a otras lógicas y demandas. La primera de ellas es clara: la institucionalidad del sistema universitario no es democrática, ni en sus fundamentos ni en su lógica, y los gobiernos democráticos no han hecho nada por cambiar el sistema. No sólo corregirlo.

Algunos ya se preguntan sobre si es o no crítica la posición de un ministro de educación, como Joaquín Lavín, que encarna parte de ese proceso revolucionario del 81.

A otros que recuerdan los 80 y el vaivén universitario, les resuena el 17 de Agosto de 1987, cuando en la Academia de Humanismo Cristiano, Ricardo Lagos criticaba cáusticamente esta reforma del 81 y decía “la pregunta que todo universitario debe hacerse, si es necesario introducir cambios, es si éstos deben ser impuestos desde arriba por aquellos que no participan, ni son universitarios, o éstos deben hacerse de acuerdo con los principios tradicionales del gobierno universitario y quienes forman parte de este especial cuerpo de la sociedad”. Qué actual aparece ese discurso.

¿Se puede seguir creyendo en la democracia pero no en sus gobiernos ni en su clase política?

Dadas todas las disonancias, los estudiantes universitarios y secundarios parecen ya no estar dispuestos –ellos sí- a seguir tragando sapos.

Informe Pisa (2009): resultados de la educación Chilena…

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EL PAÍS 07-12-2010

Viernes 10 de diciembre 2010 19:08 hrs.

Educación: Una cuestión de equidad

Vivian Lavín

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Los recientes resultados de la Prueba PISA permiten dialogar respecto del tipo de país que Chile está construyendo. El ejemplo de Finlandia es muy inspirador, donde los altos índices educacionales han sido producto de una sociedad equitativa con altos índices de lectura.

Los resultados de la  denominada prueba PISA hace algunos días dejó al gobierno de Sebastián Piñera y a la reforma impulsada por su ministro de Educación en una situación delicada. Cuando se esperaba el más rotundo fracaso y los niveles que ya históricamente posicionaban a nuestro país entre los peores, debieron instalarse sonrisas de mediana satisfacción al constatar que Chile ocupaba un discreto lugar 44 entre los 65 países que se sometieron a esta prueba, y lo más increíble, es que con ello registrábamos la mayor mejoría en 10 años, quedando como líderes en Latinoamérica.

Mientras Joaquín Lavín se apresta a implementar su denominada “Revolución Educacional”, los datos de esta medición vienen a mover el piso sobre el cual se está pensando realizar y con ello, a observar con mayor detención los cambios que se han dado en este campo en los últimos años. Los más importantes son la mejoría de la cobertura, infraestructura, disponibilidad de recursos educativos y aumento de apoyo a los alumnos en aspectos como la alimentación, textos escolares y becas. Sin embargo, los cambios educacionales son extremadamente lentos como para medir su impacto en el momento. Puede ser que este aumento en la prueba PISA sea una señal, pero no definitiva. “Esta prueba trae un mensaje positivo porque Chile sigue mejorando y casi tan bueno como eso es que la brecha también ha disminuido entre los sectores de peores resultados se superaron más aceleradamente que el resto de la Región”, dice el investigador del Centro de Investigación Avanzada en Educación de la Universidad de Chile, Cristián Bellei. Sin embargo, alerta que “la desigualdad sigue siendo muy  grande y que los resultados son mediocres, pero lo esencial es que esta prueba entrega luces respecto de qué es lo que se ha hecho bien, como la disminución de la repitencia y la extensión de la jornada escolar”.

Money, Money

El camino que falta por recorrer es demasiado largo y la manera cómo se logren los objetivos es una cuestión que debiera ser de interés nacional y no de unos pocos. Se sabe que la educación explica en gran medida la capacidad de ingresos laborales, donde la ecuación es muy simple, a mayor educación mayores ingresos. Y no es que la meta sea el dinero pero como se señala en el estudio sobre Distribución del Ingreso y Políticas de Educación, Salud y Empleo realizado por las ingenieras comerciales con mención en economía de la Universidad de Chile, Lorena Flores, Silvia Leiva y Daniela Sugg, “la educación es una inversión rentable tanto para los países como para las personas, y por tanto, mientras antes se materialice, mayores serán las ganancias sociales y privadas”.

Las pruebas aplicadas de manera pareja es una buena forma para tomarle la temperatura a la educación que se les está dando a los futuros ciudadanos de diferentes países. La prueba PISA es una de las más importantes y corresponde a un estudio comparativo que se aplica cada tres años desde el año 2000 y es organizado por el selecto grupo de las 30 naciones que integramos la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico, OCDE, pero además se invita a otras 35 naciones asociadas. El nombre de esta prueba PISA corresponde a la sigla en inglés de Programa para la Evaluación Internacional de Competencias de Estudiantes cuyo objetivo es saber hasta qué punto los alumnos que ya están por terminar su educación obligatoria, es decir a los 15 años, han adquirido las competencias, conocimientos y habilidades necesarias para la vida en la sociedad del saber. Una medición que podría sonar un tanto etérea pero que se traduce en la práctica en tres  competencias clave: lectura, matemática y ciencias.

¿Cómo le fue a Chile? Ya lo decía Cristián Bellei, regular…pero mejor, ya que en lectura aumentó 40 puntos en comparación con los resultados del año 2000, ubicándose en el lugar 44 entre los 65 países monitoreados, siendo el país que más avanzó en mejorar el rendimiento de los estudiantes con bajos niveles de lectura en la última década.

En cuanto a las habilidades numéricas, nuestro país quedó en un discreto lugar 49, pero quedó como segundo de la zona, sólo después de Uruguay. En tanto en Ciencia, superamos ampliamente a todos nuestros vecinos o amigos, Uruguay, México, Brasil, Colombia, Argentina y Perú.

La prueba fue rendida en 2009 y midió a un total de 5 mil 600 jóvenes de 200 colegios que cursaban entre el octavo básico y el segundo medio significa un avance respecto de nuestra posición en mediciones anteriores, sin embargo, no es para festejar.

Cifras alegres, rostros tristes

Y claro, las cifras alegres se vuelven tristes a la hora de ir analizando los resultados y constatar que según el tipo de establecimiento, los alumnos de colegios privados sacan más de dos años de ventaja a los particulares subvencionados, lo que a su vez, tienen cerca de un año de diferencia con los municipales. Esto equivale a decir que las habilidades lectoras y numéricas de un joven de un colegio particular subvencionado que cursa el primero medio, equivale a los conocimientos que tiene un niño que cursa el sexto básico en un colegio particular. Una constatación ya dolorosa en nuestro país, cuando las desigualdades socio económicas atentan contra la anhelada equidad, entendida sobre la idea de que “el ser humano, para cubrir sus necesidades de vida y para vivir bien, requiere de la cooperación social”, como lo define el Diccionario del Pensamiento Alternativo de Biagini y Roig.

“Hay consenso entre los expertos que los logros educativos tienen mucho que ver con la equidad educativa. Acá no existen atajos, si queremos mejor educación lo que se requiere es una sociedad más igualitaria, que es como lo han hecho sociedades como la finlandesa, cubana o coreana”, explica el psicólogo y candidato a doctor de nuestra Universidad de Chile, Rodrigo Cornejo.

Desde que se comenzó a aplicar la prueba PISA, Finlandia resultó ser toda una revelación. Un país que hasta hace 60 años era un “país pobre, mutilado por la guerra, que había perdido una parte importante de su territorio y que debía pagar pesadas indemnizaciones de guerra”, como recuerda la embajadora de ese país en México, Ulla Väistö, pero que decidió terminar en medio de no pocas críticas ni resistencias con la educación privada e implantar desde principios de los 70 un proyecto de educación igual para todos y gratuita.

Tal es la importancia que los finlandeses le otorgan a este tema, que cuando se le preguntó a la Presidenta de ese país, Tarja Halonen, sobre cuáles eran los tres factores de éxito en el desarrollo social y económico de Finlandia, ella contestó: la educación, la educación y la educación.

El experto mexicano Eduardo Andere es un gran conocedor del “caso finlandés” identifica los cuatro factores que, a su juicio, explicarían el éxito de la educación finlandesa: la cultura e historia; la equidad, el sistema educativo y los maestros.

“Hay una interconexión entre los factores pero hay dos más importantes como la tradición y la historia y el otro son los maestros mismos, porque es importante que sean buenos y resoponsables por todos sus alumnos, no sólo de los mejores”, relata elembajador de Finlandia en nuestro país, Ilka Heiskamen.

Uno de los aspectos que más llama la atención en ese país, es la diferencia que existe entre los distintos establecimientos educacionales. Cuando en Chile esa diferencia puede equivaler a dos años y medio de educación, es decir, un 250 por ciento, en Finlandia sólo asciende a un 8 por ciento. “Las diferencias entre los alumnos de una escuela de los barrios más ricos de la gran ciudad y los más pobres que viven en las afueras, no es muy grande, lo que habla de una sociedad igualitaria”, explica orgulloso el embajador Heiskamen.

Hay un consenso total respecto de la igualdad y la igualdad de oportunidades como un alto valor en la sociedad finesa, a tal punto que como apunta la académica Hannele Niemi “existe una actitud vigilante de una población de un país pequeño donde es fácil darse cuenta cuando la equidad no se está logrando”.

La población chilena en cambio, no tiene una actitud vigilante como la finesa y observa cómo las diferencias sociales se van profundizando. La educación es acaso el ejemplo más claro.

Otro de los aspectos centrales del caso finlandés que volvió a sorprender posicionándose entre los primeros lugares en la prueba PISA 2010 es el sistema educativo en sí, que descansa en la autonomía escolar y la libertad pedagógica de los maestros. Aquí el currículo es visto como un proceso y está basado en estándares meta y cuya implementación queda bajo la responsabilidad de las localidades, la escuela y los maestros. Luego, el cuerpo docente está formado por profesionales altamente entrenados y que son los depositarios de la confianza de las autoridades y de la sociedad. Son los mejores alumnos los que quieren estudiar docencia por ser una carrera de gran reconocimiento social aunque no perciban los más altos ingresos.

Claves: Lectura y confianza

Otro rasgo interesante radica en los altos índices de lectura. Cuando en Chile se confiesa como no lectora más del 50 por ciento de la población, como lo establece un estudio realizado por la Fundación La Fuente y Adimark.

La relación que existe entre una sociedad lectora y una sociedad educada es bastante directa y obvia, y en Chile se han dado ciertos pasos, como la construcción de un nuevo concepto de bibliotecas, sin embargo, los libros siguen gravados con uno de los impuestos más altos del mundo. “La alfabetización es fundamental. Pero no porque llenemos de materiales de lesctura va a aumentar. El ejemplo finlandés es muy claro, ya que rebajaron el impuesto a los libros y construyeron muchas bibliotecas populares manejadas por expertos, lo que implica acercar de verdad la lectura a la gente. Por lo que es muy estúpido lo que se pretende hacer con la reforma del ministro lavín ya que implica vestir un santo desvistiendo otro”, comenta enfático el psicólogo y académico de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile, Rodrigo Cornejo.

La lectura en Chile es un hábito demasiado solitario y que, incluso despierta suspicacias. “Acá no leen las autoridades, no leen los ministros, los políticos, los economistas, lo que se nota al oírlos hablar… quizás los comandantes de las FFAA, lean más, no lee nadie. La lectura se está convirtiendo en un pasatiempo de coleccionistas, la lectura se está extinguiendo”, apunta el abogado y también crítico literario Camilo Marks.

La actitud sospechosa que pudiera despertar la lectura en Chile, se contrapone con otras sociedades donde la Confianza ha sido un valor donde se asienta el crecimiento económico y sobre todo, la educación. Justamente frente a la pregunta de qué es lo que explica que algunas sociedades se hayan desarrollado y otras no, el autor francés Alain Peyrefitte señala en su libro La sociedad de la confianza: “El nexo social más tenaz y fecundo es el que reposa en la confianza recíproca, entre un hombre y una mujer, entre padres e hijos, entre jefe y subordinados, entre compatriotas, entre paciente y médico, entre alumnos y profesor, entre prestamista y deudor, entre empresario y comunitarios, en tanto que la suspicacia, esteriliza”.

El autor señala que las sociedades basadas en la suspicacia están sostenidas en la lógica de ganador –perdedor, donde la vida en común y las gestas sociales son vistas incluso como negativas. Se trata de sociedades proclives a la agresión de la vigilancia recíproca, en cambio, en una sociedad de la confianza prevalece la solidaridad, existen proyectos comunes, de apertura, intercambio y comunicación.

La evaluación de la educación en Chile y sus resultados son una reveladora herramienta para definir el tipo de sociedad que queremos. La voluntad política es un valioso instrumento para llevarla a cabo, lo importante es que ésta traduzca los anhelos de equidad que a los que aspira toda sociedad que se jacte de justa.

http://radio.uchile.cl/noticias/94171/

Sin tiempo para seguir esperando

Es posible lograr avances notables al asignar recursos a cambios fundamentales y de probado efecto  sobre el aprendizaje de los alumnos.

por Juan Enrique Froemel – 09/12/2010 – 09:00

Escolares

EL MARTES pasado la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (Ocde) -de la cual Chile es miembro pleno- entregó los resultados del Estudio Pisa 2009 en 75 países y territorios, centrándose esta vez  en el aprendizaje del lenguaje, aunque también incluyendo matemática y ciencias.  El país con más alto logro en lenguaje fue Corea del Sur, con 539 puntos. Los resultados obtenidos por nuestro país, que, a priori, podrían aparecer positivos, de alguna manera cambian de signo al profundizar en el análisis.

Por un lado, y siguiendo la tendencia sugerida en 2006, Chile consolidó su liderazgo regional logrando los más altos puntajes de América Latina para lenguaje (449) y ciencias (447), siendo sólo superado en matemática por Uruguay.  Por el otro, y en casi una década (2000-2009), nuestro país logró un avance de 40 puntos en lenguaje, el segundo mayor del mundo, luego de Perú, que remontó 43 puntos en nueve años.  

Sin embargo, y aunque el foco principal del estudio en 2009 fue lenguaje y en 2006 fue ciencias, la comparación en las tres áreas es permisible para el período. Es así como, al considerar el avance en estos tres años, Chile muestra sólo modestos progresos en las tres áreas -entre 7 y 10 puntos- comparado con otros países de la región, como Argentina y Colombia,  que en mismo lapso pasan de 20, y sobre todo con Qatar, que en 2006 era penúltimo de la lista y que hoy muestra progresos de entre 30 y 60 puntos en tres años, los más altos del mundo.

El hecho es que en este lapso el país árabe logró avances de entre un 9% y un 19%, mientras que Chile  avanzó menos del 2,5 % en las tres áreas. La reforma educacional qatarí, iniciada en 2004, se centra en la libertad de gestión administrativa y curricular de las escuelas, la sujeción irrestricta a estándares curriculares muy exigentes, la implementación de sistemas de última generación para la medición del aprendizaje de los  alumnos y para la evaluación del logro de las escuelas, y la aplicación de métodos de enseñanza de probada eficacia.

La reforma recién planteada por el gobierno del Presidente Sebastián Piñera incorpora algunos de los rasgos de su símil en Qatar, como es el caso del incremento de la libertad de gestión de las escuelas y el fortalecimiento del sistema de medición del aprendizaje, aunque se echan de menos avances en la evaluación de la gestión real de las escuelas, la implementación de estándares y de medidas que apunten a la sala de clases.

Es incuestionable, sin embargo, que es posible lograr avances educativos notables al asignar recursos a cambios fundamentales y de probado efecto sobre el aprendizaje de los alumnos, en oposición a otros nominales, de corte administrativo y de raíz ideológica que soslayan modificaciones fundamentales del sistema.

El caso es que, siendo un hecho que la reforma planteada por el gobierno es perfectible, ello no es argumento para rebajar su urgencia, dado que, por una parte, Pisa 2009 nos señala que es posible generar avances notables en el corto plazo y, por la otra, que los estudiantes chilenos no pueden esperar otros 10 años para alcanzar un mayor y mejor aprendizaje.

Las deficiencias de las actuales políticas educativas que muestra la prueba Pisa

Andrea Precht, CIPER Chile * | 7 de Diciembre de 2010

La prueba PISA, medición de la calidad de la educación que realiza el llamado “club de los países desarrollados” reunido en la OECD, trajo buenas noticias: el nivel de lectura de los niños chilenos ha mejorado progresivamente. Sin embargo, también nos dio lecciones. Las evidencias muestran que el éxito escolar está determinado por el nivel socioeconómico de los alumnos. Además, el estudio asegura que la competencia entre los colegios –base del sistema chileno– no producen sistemáticamente mejores resultados.

La prueba Pisa, cuyos resultados se conocieron este martes, tiene interesantes datos para comprender qué hacemos bien o mal en la educación chilena y para orientar las políticas educacionales. La última edición de esta prueba es interesante aún más porque contradice varias de las políticas que está llevando adelante el actual gobierno. La prueba la toma la OECD, una organización que promueve el libre comercio entre sus asociados y concluye, entre otros puntos, que en educación la competitividad entre escuelas no produce buenos resultados.

Pero partamos por un tema previo a ese: la lectura. El nivel de lectura en Chile, dice la prueba Pisa, es deficiente (nivel 2), muy por debajo del promedio de los países de la OECD y que equivale al rendimiento de Turquía y México. Nuestros niños y niñas escolarizados presentan dificultades en la búsqueda de información, comparación de fuentes, contrastes y comprensión de contexto. Los países que están mejor en esta área, tienen niños que saben resumir la información leída, clarifican lo que no entienden y complementan la información obtenida con otras fuentes.

Aún así, en los últimos 9 años el nivel chileno ha mejorado notablemente. Hoy, comparado con la medición de Pisa de 2006 tenemos menos estudiantes rindiendo mal en lectura. Y la diferencia entre el grupo que lo hace bien y el que rinde mal, es menor que antes. ¿Qué pasó? Pisa muestra que aumentó el rendimiento de los más débiles. El mérito de esta subida es sin duda de los docentes que trabajan con sectores más deprivados; los profesores que siempre son responsabilizados del fracaso escolar. Respecto de cómo hay que valorar su esfuerzo, la OECD señala que “los sistemas exitosos priorizan el salario de los profesores por sobre el tamaño de los cursos”.

Pero los profesores solos no son suficientes muchas veces. El análisis de los resultados de Pisa repara en que el compromiso de las familias con el aprendizaje de sus hijos explica parte del éxito escolar. También el goce ayuda: los que gozan con la lectura puntúan mejor en logros de aprendizajes que quienes detestan leer. Estos últimos no son pocos: 37% de los estudiantes encuestados en todos los países muestreados declaran no disfrutar la lectura. Un dato interesante que puede revertir eso: leer en Internet sirve. Quienes leen online, tienen mejores resultados en Pisa que quienes no lo hacen.

La OECD pone en evidencia situaciones que conocemos hace bastante tiempo: El nivel socioeconómico (NSE) explica mejor el rendimiento escolar que muchos otros factores. En castellano, esto quiere decir qué los niños más ricos logran mayores que los pobres en Chile y ello no se debe a que sean más inteligentes, más lindos o tengan mejores profesores, sino a su nivel de riqueza. Es decir que la diferencia de rendimientos es un tema estructural. Pregunta pendiente: ¿las reformas que se han anunciado abordan esa diferencia social?

Junto con el NSE hay otros factores que explican el rendimiento: la diversidad. Los colegios en que ésta es mayor, tienen mejores resultados. Y aquellos sistemas que dividen a los niños por género, por NSE o por sus habilidades, rinden peor. En Chile tendemos a la homogeneidad: se discrimina por NSE, se reúne a los iguales. En ese sentido, la popular idea de los liceos de excelencia sólo agravará la situación pues va en el sentido contrario a lo que la OECD ve que funciona. Tampoco les va bien a los que hacen repetir mucho de curso o que echan a los alumnos con problemas disciplinares o de rendimiento puntúan peor.

Para reforzar la idea, una recomendación de la OECD que la copiamos en inglés y en español, para que no haya duda de que esta vez se entendió. No dice nada nuevo, nada que no haya sido muchas veces dicho, pero se tiende a olvidar: Countries that create a more competitive environment in which many schools compete for students do not systematically produce better results. O: Los países que crean ambientes más competitivos en el cual muchos colegios compiten por estudiantes no producen sistemáticamente mejores resultados.

Es decir: mercados educativos más competitivos no producen alumnos mejores. El caso chileno es una prueba de aquello. Que lo diga la OECD no es menor, pues el propósito de esta prueba es tomar una fotografía del sistema educativo con las premisas del neoliberalismo. Pisa nos señala, sin embargo, que el modelo que se ha instalado no funciona. Por el contrario, está sacrificando a muchos niños y niñas.

Por último, un llamado de atención a quienes se desangran pagando escuelas privadas:

El informe nos dice: “Tras controlar el nivel socioeconómico y demográfico de nuestros estudiantes en países miembros no se demuestra diferencias entre la educación pública y privada”. En “castellano” ello quiere decir que el éxito no se explica por el tipo de escuela sino por los factores anteriormente mencionados: NSE y locación demográfica. Las escuelas privadas no agregan valor educativo en lectura, matemáticas ni ciencias, tan solo descansan en el capital cultural de las familias.

* Doctora en Ciencias de la Educación, directora del Centro de Innovación y Calidad de la Docencia (CICAD) de la Universidad de Talca. Esta columna es tributaria de los comentarios de Paul Fuentes, director regional de Explora Maule, quien me ayudó a comprender algunos aspectos de la prueba Pisa.

Written by Eduardo Aquevedo

9 diciembre, 2010 at 17:20

La educación en Finlandia: los secretos de un éxito excepcional…

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“CADA ALUMNO ES IMPORTANTE”

Paul Robert, Director del Colegio Nelson Mandela, de Clarensac, Gard, Francia

Traducción: Manuel Valdivia Rodríguez

EDUCACION3 Aureolada de prestigio por sus resultados en las evaluaciones internacionales PISA (Program for International Student Assessment) del 2000 y 2003, Finlandia era para mí, desde hace casi seis años, un tema lleno de interrogantes que no había logrado responder con la información que podía espigar de muchas conversaciones y lecturas. El programa europeo Arion, me permitió hacer una visita de estudio en ese país, en abril del 2006.

Esta visita, organizada por Esa Räty, Director del Colegio de Niinivaara, agrupó a dieciocho responsables de oficinas de educación procedentes de 14 países, desde Noruega a Turquía. Todos ellos viajaron motivados por el deseo de comprender las razones del asombroso éxito conseguido por los alumnos finlandeses.

El programa preparado por el señor Räty nos permitió visitar locales escolares de todos los niveles: un jardín de niños, dos escuelas primarias, dos escuelas secundarias, dos liceos, un liceo profesional, una universidad y un centro de formación continua. Nos reunimos también con diferentes personas responsables de la educación: Janna Puumalainen, Directora de Asuntos Internacionales del Municipio de Joensuu, Tuula Vihonen, Directora de la Educación de Joenssu, Johanna Kurki, responsable de los proyectos europeos Arion y Comenius de la Oficina de Estado de la Provincia Oriental de Finlandia. Pudimos también conversar libremente con numerosos profesores y alumnos así como con los directores de establecimientos educativos.

Al descubrir poco a poco la profunda originalidad del sistema finlandés, todos concebimos una verdadera admiración y el deseo de importar  algunos de sus secretos a nuestros países respectivos.

FINLANDIA Y PISA

Los resultados del primer estudio PISA, llevado a cabo en el 2000, fueron recibidos en Finlandia con satisfacción y sorpresa. Los finlandeses habían emprendido desde hace 30 años profundas reformas en su sistema educativo; pero no habían tenido aún la oportunidad de constatar los efectos positivos de un modo tan incuestionable y en el marco de un estudio comparativo tan extenso.

En la primera evaluación PISA, Finlandia logró el primer lugar en lectura entre los 43 países participantes (los 30 países de la OCDE y 13 países asociados); llegó al 4to lugar en matemática y al 3ro en ciencias. Manteniéndose entre los primeros países del mundo por la eficacia de su educación, Finlandia mejoró su posición en PISA 2003: entre los 41 países participantes, obtuvo el primer lugar en las tres materias evaluadas en el 2000 y el segundo lugar en resolución de problemas, materia introducida en esta nueva evaluación.

Finlandia hizo entonces un estudio atento del asunto y publicó un análisis de sus resultados en PISA 2003 (lo que no había hecho en el 2000). El informe correspon­diente pone en evidencia características cuyo interés va más allá de los resultados totales. En efecto, la diferencia entre chicos y chicas es mucho menor que en cualquier otro de los países participantes. Los chicos no responden tan bien como las chicas en lectura, pero la diferencia entre unos y otras es mucho menor que en cualquier otra parte. Y en matemática, a diferencia de los demás países, las chicas responden casi tan bien como los chicos. Otra característica notable es que en Finlandia, después de Islandia, el impacto de las diferencias sociales sobre los resultados de los alumnos es el más bajo. De manera muy significativa, la cuarta parte más desfavorecida, en términos socioeconómicos, de la población de alumnos finlandeses se sitúa, en matemática, sobre la media de los países de la OCDE. Del mismo modo, las diferencias existentes entre los establecimientos son, también después de Islandia, las menores de todos los países evaluados.

Otra conclusión notable del estudio es que la proporción de alumnos que obtu­vieron bajos resultados en matemática es mucho menor en Finlandia que en cualquier otra parte (6% contra un 21% de la media de países de la OCDE). Este dato se relaciona sin duda con el hecho de que los alumnos finlandeses tienen una gran confianza en sí mismos, en sus competencias y en su potencial de aprendizaje. En sí, el nivel de ansiedad relacionado con el aprendizaje de matemáticas aparece claramente como más bajo que en los otros países.

Se concluye en este estudio que Finlandia es un país donde las desigualdades consiguen ser corregidas mejor por la educación; es un país donde las diferencias de capacidad entre los chicos y chicas son las más bajas y dónde los alumnos tienen una valoración muy positiva de ellos mismos con relación a los aprendizajes.

En consecuencia, vale la pena tratar de entender cómo este país ha sabido aportar respuestas tan pertinentes a problemas que Francia no ha podido resolver aun después de 30 años de implantado el colegio único.

LAS CLAVES DEL ÉXITO
A. “Cada alumno es importante”

Se recuerda que en el “Gran Debate sobre el Futuro de la Escuela”, organizado al final del año 2003 para preparar la nueva ley de orientación, la fórmula que concentró gran parte de la polémica fue ésta: ¿Qué es necesario poner en el centro del sistema, el alumno o los conocimientos?

Finlandia eligió sin discusión la primera alternativa. Parece incluso que un fino y profundo análisis de las necesidades reales de cada alumno es lo que está detrás del asombroso éxito del sistema, pacientemente construido en 30 años de reforma. La idea de que un alumno feliz, bien desarrollado[1], libre de progresar a su ritmo, adquirirá más fácilmente los conocimientos fundamentales no es una utopía de un pedagogo iluminado: es simplemente la idea que orienta la acción de todos: el Estado, las municipalidades, los directores de establecimiento, los profesores… Finlandia respeta profundamente los conocimientos, pero respeta aún más a los individuos que están en proceso de adquirirlos. Y eso no es tenido allí como un idealismo desabrido, sino por el más elemental pragmatismo. Esa Räty, Director del Colegio Niinivaara, en Joensuu, asume como su divisa la fórmula que resume esta filosofía: “Cada alumno es importante”.

a) Un medio ambiente cálido y acogedor

El alumno debe sentirse en la escuela “como en su casa”. Toda divergencia entre la escuela y la casa debe ser borrada en la medida de lo posible. El marco de vida está concebido para favorecer esta continuidad: la escuela es un lugar de vida donde los espacios de trabajo son extensos (65m ² por aula en el nuevo colegio en construcción en Joensuu) y dónde los lugares previstos para el descanso son cómodos. Los alumnos descansan en pasillos de colores cálidos y a menudo decorados por trabajos de ellos mismos, sin carreras ni empujones. Sin degradaciones: los locales están limpios y se respetan como un segundo hogar. Pareciera incluso que no está en el espíritu de los alumnos la idea de manchar, de destruir.

El tamaño modesto de los establecimientos (300 a 400 alumnos en un colegio; 400 a 500 en un liceo) crea una atmósfera de proximidad y permite al tutor o al director de conocer personalmente a todos sus alumnos

En cuanto a las relaciones entre los profesores y los alumnos, éstas son de gran familiaridad, lo que no excluye en ningún caso el respeto mutuo. Desde el jardín de niños hasta el liceo, los profesores son accesibles, están disponibles y atentos. Una joven alemana, alumna del liceo de Niinivaara, que vino a pasar un año en el marco de un intercambio internacional, contaba que ella había llamado una vez por teléfono celular a un profesor para pedirle unas aclaraciones sobre un punto del programa. Bastante intimidada, temía la reacción del profesor. Pero éste se había mostrado, para su gran sorpresa, encantado de poderle hacer algo por ella. “Todo el mundo, añade, es abierto y positivo. Los profesores buscan ayudar a los alumnos a aprender. Todo es extremadamente cálido y amistoso”. En efecto, todos los alumnos con quienes pude comunicarme dicen gustar de su escuela, aun cuando tienen algún problema con uno u otro curso.

Uno de los criterios que el colegio de Niinivaara enfatiza en su autoevaluación es el sentimiento que tienen los propios alumnos de poder ser ellos mismos en toda circunstancia. De hecho, nos impresiona, al circular por los establecimientos, la relajación[2] (incluso de indumentaria) y la libertad de movimiento de los alumnos, lo que por otra parte no excluye, de modo alguno, una sorprendente autodisciplina. Pareciera que el robo es desconocido: los alumnos depositan sin temor sus ropas en un vestuario de libre acceso en el vestíbulo de todo establecimiento; las bicicletas quedan sin claves antirrobos en los sitios previstos. En sus cursos los profesores tienen un elevado límite de tolerancia con relación a pequeñas faltas que en Francia dan lugar, a menudo, a sanciones inmediatas: Clase de Matemática en la Universidad de Juhanala, suena un celular. Se comprende que el profesor llame la atención al alumno con un chasquido de reprobación hecho con la lengua. El alumno observa discretamente su SMS[3] y todo vuelve al orden. En la misma clase, otro alumno trenza tranquilamente un scoubidou[4] sin atraer ninguna atención: no molesta nadie y quizá esta ocupación le permite seguir mejor la clase… Entonces ¿por qué pretender un comportamiento formal?

Ciertamente, existen sanciones: los alumnos perturbadores pueden verse infligidos con media hora de retención durante la cual deberán quedarse tranquilos, sin hacer nada, mientras que están siendo vigilados por un profesor. Los directores de esta­ble­cimiento tienen incluso el derecho a suspender hasta por tres meses a los alumnos, pero esta sanción es rarísima y en cualquier caso supone la obligación de ¡garantizar la continuación de la enseñanza en la casa! La suspensión definitiva no esta prevista: ¿Un padre de familia tendría entonces que ubicar a su niño en la calle?

Esta atmósfera familiar es aún más notoria en el jardín de niños. El número de adultos allí es el suficiente para garantizar una estrecha relación con cada niño. Tres auxiliares de pre-escolar más un ayudante[5] para cada grupo de 12 niños de entre 1 y 3 años; 2 profesores calificados, un auxiliar de pre-escolar y un asistente para un grupo de 21 niños de edades entre 3 y 6 años. Por otra parte, todo es tomado en cuenta, en la elección de los muebles y en el ritmo de las actividades, para evitar cualquier tensión innecesaria a los niños. Por eso, ellos parecen asombrosamente tranquilos, relajados y asequibles.

b) Ritmos de aprendizaje adaptados a los niños

A partir de 7 años los niños comienzan normalmente el aprendizaje de la lectura. Antes de esto, en el jardín de niños (de 1 a 6 años) y en la educación preescolar (de 6 a 7 años) se pretende sobre todo despertar las aptitudes de los niños, sus habilidades, su curiosidad. Cada día es dedicado a una disciplina (música, deporte, actividades manuales o artísticas, lengua materna, matemáticas) pero los niños trabajan solamente durante la mañana, siempre de manera muy atractiva. La tarde es reservada al juego.

Así, los aprendizajes iniciales se logran sin violencia, sin tensión y sin presiones, con la preocupación constante de estimular, de motivar, de mantenerse en estado de escucha. Si un niño muestra disposiciones particulares, se le dará la oportunidad de aprender a leer precozmente (6 años). En cambio, y estando de acuerdo con los padres, los profesores pueden dejar a un niño hasta los 8 años en el jardín si todo indica que no está listo para la lectura.

La repetición de año está, en principio, proscrita por la ley; puede ser propuesta de modo excepcional, pero en este caso debe ser siempre aceptada por el alumno y por la familia. En cambio, se organiza sistemáticamente grupos de apoyo para los alumnos que muestran tener dificultades en una u otra materia. Además, se envía a la clase un auxiliar para apoyarlos.

La jornada de trabajo se organiza cuidando respetar los ritmos biológicos del niño y de evitar todo cansancio inútil: hasta los 16 años – cuando se finaliza la escuela obligatoria- las sesiones se limitan a 45 minutos y se entrecruzan con períodos de des­canso de 15 minutos durante los cuales los alumnos pueden caminar libres por los pasillos, hablar tranquilamente en las salas de descanso, jugar o utilizar las computado­ras puestas a su disposición.

c) Una detección precoz de las desventajas y desordenes del aprendizaje y uso de las ayudas específicas

Con el fin de poder adaptarse lo mejor posible a las necesidades de cada niño, los fin­lan­deses tienen establecida una detección precoz y sistemática de los desordenes del aprendizaje y de desventajas diversas. Desde el jardín de niños, los alumnos son sometidos a una serie de pruebas. Los que muestran mayores desventajas pasarán al primer grado de escuela primaria en clases especializadas que serán llevadas a cabo con 5 alumnos por clase, con profesores formados a tal efecto. Las clases para niños “con necesidades especiales” se dan en escuelas normales, lo que permite integrarlos a ciertos cursos “normales” donde esto sea posible (trabajos manuales, música, deporte – naturalmente, cuando no se trata de una desventaja física).

Cuando los problemas son menores, se prefiere la integración total, con todos los medios técnicos necesarios para favorecerla. Así, en la escuela secundaria de Juhanala uno niño sordo puede seguir todos los cursos gracias a un dispositivo microemisor portátil con el cual se equipa a todos los profesores que tienen a este alumno en su curso. Él mismo tiene el aparato receptor.

Profesores especializados están igualmente presentes en todos los colegios de secundaria con el fin de brindar una ayuda orientada a los alumnos que tienen dificul­tades en alguna parte uno u otro curso. La cantidad de alumnos que se permite, para una clase con estos profesores no excede de 5. Cuado es posible, los alumnos son reincorporados en su clase normal. Estos profesores especializados están también presentes en los liceos y los liceos profesionales.

En cuanto a los alumnos que no hablan el finés, se hace de todo para garantizar cuanto antes su integración. Es cierto que Finlandia tiene una de las tasas más bajas de inmigración de Europa (2%); pero, desde la caída de la URSS, el número de inmigran­tes rusos ha aumentado mucho y la provincia limítrofe de Carelia es, sin lugar a dudas, una de las primeras afectadas. Enfrentado a este problema, la municipalidad de Joensuu fomentó la creación de un establecimiento fino-ruso. Los recién llegados no sólo se benefician de un curso de finés intensivo sino que cuentan también con un ayudante bilingüe que los acompaña -uno para cada cinco alumnos- en todos los cursos con el fin de darles todas las claves necesarias para la comprensión.

d) Un promedio alto de atención a los alumnos [6]

Ya destaqué la importancia del número de adultos por niños en la educación preescolar ¿Cuál es la tasa de acompañamiento para después?

Durante los primeros años de la escuela obligatoria (“Basic Education”, de 7 a 13 años), el número de alumnos por clase no debe sobrepasar de 25. En realidad, la norma parece indicar un número menor: 20 alumnos; pero puede haber, lo hemos visto, excepciones. En el colegio de Juhanala ninguna de las clases que visité sobrepasaba de 20 alumnos. En el liceo, los grupos se forman en función de la inscripción de los alumnos: el tamaño de los grupos es variable pero no es raro ver grupos de TP de 6 ó 7 alumnos. Desde la escuela primaria, e incluso en la secundaria, hay auxiliares de educación que colaboran con el profesor en la misma clase o se hacen cargo de grupos reducidos de alumnos que necesitan ayuda particular.

Las escuelas secundarias cuentan también con consejeros, más o menos equiva­lentes a nuestros COP[7], aunque estos últimos pueden tener en su cargo hasta 1500 alum­nos en varias escuelas, mientras que sus homólogos finlandeses están presentes a tiempo completo en una escuela en proporción de un consejero para 200 alumnos, lo que les permite estar disponibles para todos los alumnos que acudan a consultarlos buscando orientación en sus estudios y beneficiarse así de un interlocutor atento y experto en caso de necesidad. Aunque el alumno no lo necesite, debe visitar a su consejero al menos dos veces al año.

Una pregunta que no puedo responder con certeza por el momento es ésta: ¿Cómo explicar estas “tasas de acompañamiento” ya que, según las estadísticas disponibles, el gasto global de educación de Finlandia es casi comparable al de Francia (aproximadamente un 7% del PIB)? La ausencia de “Vida escolar[8]” y de un cuerpo de inspección, y un peso mucho menor de la administración central gracias a la descen­tralización podrían ser elementos de la respuesta. En todo caso, es cierto que los medios, si bien son parecidos, se distribuyen de manera mucho más eficiente para el mayor beneficio de los alumnos.

e) Alumnos activos y comprometidos

A lo largo de mi visita, no asistí a ninguna clase magistral. Siempre vi alumnos en actividad, solos o en grupo. Siempre he visto a profesores que solicitaban su participación y se mantenían atentos a sus demandas. Nada había de extraordinario en esta constatación: también en Francia se pueden encontrar clases donde los alumnos están igualmente comprometidos y activos. Pero en Finlandia ésa la norma. El profesor está allí como un recurso entre otros. En una clase de finés las paredes están cubiertas con estantes de libros; no hay una sala que no tenga su retroproyector, su computadora, su vídeo proyector, su TV y su lector de DVD. Todos los medios para poner a los alumnos en contacto con los conocimientos son buenos y los alumnos son constantemente impulsados para construir un sentido a su medida a partir de todo lo que tienen a su alcance. Nada de obligación, nada de pesadez. "No se puede forzar a los alumnos; es necesario darles posibilidades diferentes para aprender, para adquirir competencias – dice Hannu Naumanen, Director del Colegio Pielisjoki)." Por eso reina en las clases una atmósfera de sana cooperación donde cada uno está en su lugar y tiene un papel en la construcción colectiva del conocimiento. Algunos ejemplos:

- Curso de finés (20 alumnos de 14 años, aproximadamente. Estudio de una novela del siglo XVII “Los Tres Hermanos”): El profesor presenta, con ayuda de una transpa­ren­cia, el plan de la obra; luego da la consigna a los alumnos: cada uno deberá leer en clase un pasaje del libro y exponerlo después a sus camaradas. Los alumnos se levantan para tomar un ejemplar de la colección que se halla en las estanterías de la biblioteca de la clase y se hunden silenciosamente en la lectura para después tomar por turno la palabra delante del resto de la clase.

- Curso de inglés (19 alumnos de 15 años, aproximadamente): Un alumno de 14 ó 15 años expone, en buen inglés, una asignación sobre el skate. Había llevado el suyo y con él mostró su funcionamiento; luego pasó un vídeo que muestra distintas acrobacias, todas muy arriesgadas, acompañando las imágenes con un comentario en inglés. Al final de la exposición, los alumnos aplauden, pero luego deben emitir su opinión sobre el trabajo de su camarada en función de una guía de análisis proporcionada por el profesor.

- Curso de historia (20 alumnos de 14 años, aproximadamente): Los alumnos, sentados en orden sobre alfombras en el suelo del gimnasio, asisten a la representación de un sainete presentado por un grupo teatral aficionado. Se muestra un episodio de la Segunda Guerra Mundial en el que intervienen serbios y croatas. Los alumnos reaccio­nan con aplausos, pero inmediatamente, luego de algunas explicaciones y consignas del profesor, se distribuyen por grupos para dialogar sobre sus impresiones y presentarlas por escrito o de manera gráfica, en hojas de papel.

Ciertamente, en Francia se conocen desde hace tiempo los métodos llamados "activos". Pero no se puede afirmar que, aún hoy, se hayan generalizado. ¿Cuántas veces se observa clases donde los alumnos pasan la mayor parte del tiempo copiando la lección? Finlandia quiere que los alumnos acceden al conocimiento con entusiasmo y eso sólo es posible si llegan a ser, plenamente, protagonistas de su aprendizaje. "El profesor no está allí para hacerlo todo: él organiza, ayuda a los alumnos a aprender". (Sirkky Pyy, profesora de inglés). Este papel de guía más que de "magister" dominando sobre sus conocimientos, aparece en un documento de la Facultad de Educación de Joensuu, titulado "Lo que hace a un buen profesor". En él se dice que si bien se le pide al profesor controlar "la estructura de los conocimientos" en su disciplina, se espera sobre todo que favorezca el aprendizaje de sus alumnos en una atmósfera de tolerancia y respeto. Se le pide aún más: crear situaciones de aprendizaje variadas y estimulantes, en vez de imponer, con autoridad omnipotente, un conocimiento.

f) Una libertad de elección delimitada[9]

Una de las características más conocidas del sistema finlandés es la gran libertad de elección dejada a los alumnos para organizar sus estudios. En realidad, esta libertad es progresiva, y está en relación con el grado de madurez de los alumnos. A lo largo de la educación del “ciclo fundamental" (entre 7 y 13 años) los estudios son iguales para todos. Los alumnos comienzan el aprendizaje del inglés a los nueve años; a los 11 pueden elegir otra lengua entre el alemán, el francés, el sueco y el ruso (El alemán suele ser tener una preferencia claramente mayoritaria).

A partir del nivel 7 (13 años), se introducen algunas materias opcionales, diferentes según los colegios, que definen sus propuestas de acuerdo con las municipalidades. Cada colegio puede elegir la opción en la que hará hincapié o la opción que le dará especificidad. La elección puede hacerse entre Educación Física, Dibujo, Nuevas tecnologías, Música, Lenguas extranjeras. El alumnado mínimo para abrir una opción es de 16 alumnos. En el nivel 7, los alumnos pueden elegir dos asignaturas facultativas; 6 en el nivel 8, y 5 en el último nivel de la escuela obligatoria. El total de las sesiones semanales (incluyendo las de cursos obligatorios y opcionales) no debe exceder de 30 en todos los niveles del colegio. Hasta los 16 años, los alumnos construyen poco a poco su autonomía y desarrollan un sentido de responsabilidad con relación a sus estudios. Para ello, pueden contar con la ayuda de los consejeros.

Si bien en el colegio se mantiene el marco de la clase tradicional, en el liceo los alumnos pueden componer enteramente su programa inscribiéndose en cursos cuya relación está disponible en la red informática de su establecimiento y accesible también por Internet. En los 3 años del colegio, los alumnos deben seguir 75 cursos: 45 son obligatorios, los otros completamente opcionales. La clase, como grupo de alumnos, no existe ya. Ellos van a encontrarse en configuraciones diferentes según los cursos a los cuales se inscribieron en función de las disponibilidades. Cuando un curso alcanza un determinado alumnado, se cierra la inscripción y el alumno deberá o inscribirse en el mismo curso pero con otro profesor, o esperar hasta la próxima oportunidad. Algunos profesores que conocieron el sistema tradicional de clases aún en vigor hasta hace 20 años en el colegio, extrañan este concepto de grupo constituido bien definido para un año. Pero parece que los alumnos se han adaptado perfectamente al nuevo sistema y sacan todo el provecho posible. La ventaja para ellos es poder perfilar mejor el curso de sus estudios, en función de sus aptitudes y de su proyecto de continuación. El sistema les permite también avanzar de manera modular, según sus capacidades, en las distintas disciplinas. Todo concepto de repetición global, que implique volver a seguir de nuevo materias ya aprobadas, está puesto de lado definitivamente. Esto implica también que alumnos de edades diversas pueden encontrarse en un mismo grupo de nivel. Cada liceo puede desarrollar "líneas particulares de programa" en forma paralela al núcleo duro ("currículo") nacional y que debe ser seguido en todas partes. Por eso, en el liceo de Niinivaara, los alumnos pueden seguir un programa intensivo de música o ciencias. El nivel alcanzado por los alumnos en música es notable; en el liceo ellos consiguen presentar espectáculos de gran calidad, no muy lejos del estándar profesional. El director mismo propuso también un curso de creación de empresas, que permite a los alumnos realizar un proyecto de dimensión real en todos sus componentes incluido el financiero – dado que no se descartó la posibilidad de obtener beneficios.

En la formación profesional existe también una parte de libre elección que corresponde aproximadamente al 8% del conjunto de los cursos evaluados. Los alumnos son estimulados a construir su propio programa de aprendizaje; existe la posibilidad incluso de completar el curso de sus estudios en otro establecimiento, en particular, para la parte general para la cual se pueden seguir cursos en el colegio.

La amplia autonomía de la que se benefician los alumnos de secundaria constituye indudablemente una excelente preparación para los estudios superiores y permite evitar la enorme grieta que, en Francia, es una de las principales causas del fracaso y abandono escolar en el primer año.

g) Una evaluación motivadora

¿Qué hay sobre las notas en Finlandia? ¿Cómo evalúa este país a los alumnos? ¿Encontró un medio de reconciliar evaluación y motivación?

Hasta los 9 años los alumnos no son evaluados con notas. Sólo a esa edad los alumnos son evaluados por primera vez, pero sin emplear cifras. Después no hay nada nuevo hasta los 11 años. Es decir que en el período equivalente a nuestra escolaridad primaria los alumnos sólo pasan por una única evaluación. Así, la adquisición de los saberes fundamentales puede hacerse sin la tensión de las notas y controles y sin la estigmatización de los alumnos más lentos. Cada uno puede progresar a su ritmo sin interiorizar, si no sigue al ritmo requerido por la norma académica, ese sentimiento de deficiencia o incluso de "nulidad" que producirá tanto fracasos posteriores, esa imagen de sí tan deteriorada que, para muchos alumnos, hace que los primeros pasos sobre los caminos del conocimiento sean a menudo generadores de angustia y sufrimiento. Finlandia ha elegido confiar en la curiosidad de los niños y en su sed natural de apren­der. Las notas en esta fase no serían más que un obstáculo. Ello, por supuesto, no excluye informar a las familias regularmente sobre los progresos de sus niños: en la escuela de Kanenvala boletines se envían dos veces (en diciembre y en mayo). Las notas expresadas en cifras aparecen recién en el 6to año, cuando los niños alcanzan la edad de 13 años.

El mismo ritmo de evaluación es mantenido en el colegio después de los 13 años empleando calificaciones en cifras que pueden ir de 4 a 10. Esta escala de notas, sorprendente para nosotros, los franceses, que tenemos la religión de la nota 20, es un síntoma de la voluntad de valorar al alumno. Él sabe o no sabe. Si él no sabe, obtiene la nota 4, que implica la obligación de retomar el aprendizaje no conseguido. Están proscritos el 0 infamante y las notas muy bajas. ¿Qué interés puede haber en construir una escala de la ignorancia? En cambio, se pueden distinguir niveles de perfección: Un conocimiento puede ser adquirido pero en diferentes niveles de logro: eso es lo que significan las notas entre 5 y 9

En el liceo se conserva la misma escala, pero el ritmo de las evaluaciones es mucho más sostenido: cada período de seis semanas es seguido de una semana de exámenes en la cual los estudiantes son sometidos a pruebas diarias de tres horas, de 9 am a 12 m. Para compensar la presión, ellos quedan libres después de medio día.

Los alumnos deben validar los dos tercios de sus estudios en cada una de las disciplinas seguidas. Ellos pueden continuar su avance aún si tienen uno o dos fracasos. Sin embargo, se les recomienda llevar de nuevo un curso no aprobado. Otra alternativa es la de pasar un examen de recuperación el miércoles siguiente al final de un período.

En esta fase, el peso de una nota es determinante, y los matices que existen entre el 5 y el 10 pueden jugar un rol importante en la orientación futura: incluso parece que el 7 es una suerte de « media » (en el sentido en que nosotros entendemos el 10/20). Esto explica por qué los reclamos de las familias ante la bureau d’Etat de la provincia tienden a multiplicarse y a ocupar gran tiempo de los funcionarios, que tienen la obligación de informarlas.

Para el examen final (« matriculation examination ») existe una escala de 0 a 7 (que no incluye el 1), asociada a los antiguos grados y denominaciones en latín. No obstante que la escala es diferente y que el 0 reaparece, el número de « grados » es idéntico al que se halla en la escala de 4 a 10, vigente en la escuela secundaria. Por otra parte, los candidatos pueden rendir de nuevo, hasta dos veces en el plazo máximo de un año, las pruebas en las que han fracasado (hay dos períodos de examen en un año).

En los estudios profesionales la evaluación esta basada en el apoyo y el diálogo. En este nivel, el alumno está plenamente involucrado por vía de la autoevaluación. La escala de notas es de 1 a 5.

En Finlandia, la práctica de la evaluación parece estar guiada por el cuidado de no castigar a nadie y de darle siempre la oportunidad al alumno, valorando más lo que sabe que lo que no sabe : « Lo importante es que los alumnos tengan la sensación de que son buenos en algún campo » (Hannu Naumanen, Director del Colegio Pielisjoki). Guiada por este principio, la evaluación del los alumnos pierde su carácter competitivo y angustiante y, por el contrario, puede convertirse en un medio que los estimula y motiva para ubicarse en una gradiente de progreso adaptada a su ritmo.


B. Profesores expertos

a) Una profesion valorada

La profesion docente goza de un prestigio real en la sociedad de Finlandia. Esto no tiene que ver con la remuneración – que se acerca al promedio de los países de la OCDE- sino con la importancia que otorga el país a su educación y al sentimiento ampliamente extendido de que los docentes son expertos en su dominio y que ellos se consagran con todo su corazón a su tarea. A la pregunta: « Por qué ha elegido usted esta carrera ? », la respuesta que aparece más a menudo en las encuestas de motivación a que se somete a los aspirantes a la docencia es ésta : « Por que quiero a los niños ». En encuestas similares levantadas en Francia, el acento esta puesto a menudo en el interés por la disciplina que se enseña. Así, los profesores finlandeses están ampliamnete inclinados hacia la comprensión de los niños y de sus necesidades, y sienten que se encuentran al servicio de la infancia más que al servicio de una materia. Esta diferencia de motivación inicial es determinante para la orientación futura de una carrera en la cual el docente se considera más importante el servicio a los alumnos que a la enseñanza teórica.

b) Una selección exigente

La selección inicial contribuye a contar desde el comienzo de los estudios con candidatos elegidos considerando no sólo las competencias disciplinares y teóricas que poseen sino tomando en cuenta también el concepto que ellos se han formado sobre su oficio y el conocimiento que tienen conocimiento de la infancia.

Los « profesores de aula » -lo que equivale a nuestros profesores de escuela- pueden hacerse cargo de los grados 1 a 6 de la educación fundamental. Los candidatos deben poseer la «matriculation examination» y haber tenido ya alguna experiencia con niños trabajando como « ayudantes » en una escuela o colegio durante tres años. Sola­men­te entonces pueden presentar su expediente de admisión en la facultad de educación que elijan (en general ellos postulan a tres universidades diferentes). En la Facultad de Educación de Joensuu se acepta anualmente a 300 postulantes, seleccionados entre 1200 que presentan sus expedientes y su currículo vitae.

Los postulantes son sometidos enseguida, durante dos días, a una serie de pruebas y entrevistas. Una de estas pruebas en un « test de grupo » durante el cual los candidatos, formando grupos de 6, deben discutir frente a observadores sobre un asunto referido a educación que les es propuesto

Los «subject teachers», o profesores especializados en una disciplina, que se encargarán de los niveles 7 a 9 de la educación fundamental en los liceos, deben haber obtenido antes una maestría en su disciplina, después de la cual ellos deberán estudiar pedagogía durante uno o dos años en una facultad de educación. Para ingresar deben pasar por las mismas pruebas que los «class teachers»

Una vez obtenido su diploma, los profesores deben conseguir un puesto. No hay en Filandia un « movimento » nacional, ni siquiera regional o departamental de profe­sores. Son las municipalidades, que tienen amplias competencias en materia de educa­ción, las responsables del reclutamiento. Ellas comparten esta responsabilidad con los establecimientos de enseñanza, cuyos directores participan en las comisiones y pueden influir en las decisiones en función de sus necesidades y proyectos. Los profesores son pagados directamente por los establecimientos, cuyos presupuestos, solventados por las municipalidades, incluyen los salarios de los docentes.

c) Una formación inicial cuidadosa

Todos los profesores deben ser titulares de una maestría (maestría en ciencias de la educación para los « class teachers », maestría en una disciplina para los « subject teachers »), la que será complementada, como ya lo hemos dicho, con estudios de peda­gogía. Así, desde el jardín de niños hasta el liceo, los alumnos tendrán delante profeso­res altamente calificados. Los consejeros y los profesores especializados siguen una preparación particular. La Facultad de Educación de Joenssu está dividida en tres departamentos: el primero está destinado a los profesores de educación primaria y secundaria ; el segundo, a los profesores especialistas que se harán cargo de los alumnos que enfrentan dificultades particulares y el tercero se dirige a los profesores que seguirán la carrera de consejeros.

Todos deberán pasar, en el curso de sus estudios, un tiempo más o menos largo, situaciones reales de enseñanza. En el campus de la Universidad de Joenssu funcionan una escuela, un colegio y un liceo de aplicación donde los profesores realizan pasantías de una duración que va de 2 a 6 semanas por año. La relación entre el centro de aplica­ción y la universidad es muy estrecha.

d) Un tiempo moderado de trabajo pero con un definición amplia del servicio

Hemos visto que los profesores finlandeses no son mejor pagados que la mayor parte de sus colegas de los países de la OCDE. A la mitad de la carrera, su salario es de aproximadamente 2000 euros por una carga de trabajo de 20 sesiones de curso (sesiones de 45 minutos) a las cuales se añaden otras obligaciones como las vigilancia de pasa­dizos y patios (una o dos veces al día en los recreos), la intervención en los consejos de clase y la participación en grupos de trabajo disciplinares e interdisciplinares. Este horario puede ser aligerado (18 sesiones para los profesores de lengua finesa o de lenguas extranjeras) o expandido (23 sesiones para los profesores de deporte o artes pásticas). Los profesores consideran igualmente como parte de su trabajo la relación con la familia fuera del horario escolar: no es raro que un profesor visite el domicilio de sus alumnos para tomar nota de sus condiciones de vida, tarea que en Francia es asumida por los asistentes sociales.

Los compartimentos cerrados, celosamente defendidos entre nosotros por los profesores, no existen en Finlandia. No siendo conocida allí la «Vida escolar», las tareas correspondientes al CPE[10] o las de vigilancia recaen naturalmente en los profesores que, debido a ello, tienen una relación más próxima a sus alumnos, que no se limita sola­mente a la transmisión de conocimientos.

e) Condiciones materiales óptimas

Los profesores finlandeses gozan de condiciones materiales de trabajo particularmente favorables. La carga docente –lo he dicho ya- rara vez excede de 25 alumnos. Las aulas son espaciosas y totalmente equipadas con los recursos más modernos. En el liceo de aplicación de la Universidad de Joensuu, todas las salas poseen un pequeño puesto para el comando de la multimedia, que permite al profesor pasar fácilmente y con entera libertad de un medio a otro.

f) Una completa libertad pedagógica

Los profesores con quienes me entrevisté mostraban un grado impresionante de satisfacción respecto de su trabajo. No eran profesores amargados, decepcionados, desengañados; por el contrario, eran profesores felices, orgullosos de su sistema educativo, al que consideran con toda justicia como particularmente bien organizado. Una vez que han pasado el trance de la formación y reclutamiento, los profesores gozan de una libertad pedagógica total y de un margen amplio de autonomía y de iniciativa; y seguramente es ése el componente esencial de su motivación, como lo declara un profesor de la escuela de Kanenvala: «Me gusta mi profesión porque yo puedo hacer las cosas a mi manera ». Y la Directora de Educación de Joensuu en el mismo sentido, afirmando «Nosotros tenemos confianza en nuestros profesoress; ellos están bien calificados».

Además, el sistema finlandés hace gran economía de inspecciones ( ¡y de inspectores!)

g) Profesores expertos asociados a la universidad

Concluidos sus estudios, los profesores mantienen un contacto estrecho con la universidad. Su nivel de formación y su experticia en pedagogía sostienen su derecho a ser miembros asociados. Ellos participan en la formación de sus colegas acogiéndolos en sus clases e interviniendo en las sesiones de la facultad. Ellos son consultados regularmente sobre el contenido de los programas, en los cuales, para su aplicación local, ellos pueden incorporar los cambios que les parecen pertinentes, siempre en acuerdo con el director del establecimiento y los responsables locales de la educación.

h) Una formación continua claramente determinada

Muy preocupados por mantenerse al día con los cambios de la sociedad y de su profesión, los profesores participan regularmente en acciones de formación continua. Los directores de los establecimientos pueden estimularlos a hacerlo sobre asuntos que sienten como necesarios. Esto no se consigue en un régimen de obligación sino mediante la negociación y el diálogo. El papel de los profesores en el éxito del sistema finlandés aparece así en el primer plano. Dueños de una formación inicial de alto nivel, en la cual la pedagogía ocupa un lugar fundamental, ellos gozan de una gran confiaza y consideración de parte de su institución y aun de la sociedad entera. Ellos se involucran profundamente en un oficio que aman y que los motiva, pues se sienten libres para desarrollar su propia manera de enseñar.


C. La evaluación como una palanca del cambio

a) Un sistema en constante evolution

¿Cómo han llegado los finlandeses hasta allí ? Su sistema ¿es el resultado de una evolución progresiva o de una reforma global ?

Es seguro que las cosas no han sido siempre tal como son ahora. Los profesores antiguos recuerdan un clima general poco satisfactorio: « Hace treinta años era mucho más difícil. Los alumnos eran indisciplinados, poco motivados. Nosotros hemos cambiado gradualmente, por etapas. Ahora nos cuidamos de responsabilizar a nuestros alumnos ». Tal es la mirada retrospectiva de Sirkky Pyy, profesora de inglés en un colegio de Joensuu. Es notable el que los finlandeses hayan tenido éxito en modificar su sistema en forma progresiva y coherente, sin saltos y sin retrocesos, pero siguiendo una línea de progreso coherente y concertada, independientemente de los cambios de mayoría política.

La primera etapa se remonta a la mitad de los años 70. Finlandia tenía antes un sistema selectivo, dividido desde el final de la escuela primaria en tres ramas (clásica, tecnológica y pre-profesional), bastante comparable a lo que por la misma época existía en Francia. La decisión de unificar las tres ramas y de construir un bloque único de enducación fundamental obligatoria entre los 7 y 16 años fue tomada en el mismo momento en que fue creado el colegio único en Francia, pero de un modo más radical. Hasta hoy pretendemos salir del modelo del «pequeño liceo» con la puesta en marcha de una base común «socle comun». En su lugar, Finlandia ha construido desde esa época un continuo escuela-colegio, haciendo que todos los alumnos sigan ese segmento común de cursos y evitando las contradicciones del colegio único. Simultáneamente, Finlandia realizó una descentralización creciente que otorga a las municipalidades amplios poderes en materia de educación. Los programas son, en cambio, responsabilidad del Estado.

En 1985, los grupos de nivel, o grado, fueron suprimidos en provecho de una heteroge­neidad total. La posibilidad de continuar los estudios despúes del ciclo funda­mental está garantizada para todos. Una segunda etapa en el proceso de descentra­li­za­ción quedó abierta al otorgar a las municipalidades la posibilidad de definir las orienta­ciones locales que vienen a completar el programa nacional. Diez años más tarde, la autonomía de las municipalidades será extendida a los establecimientos: desde entonces, las autoridades municipales tienen la capacidad de distribuir los fondos que reciben del Estado, que continúa subvencionando la educación hasta en un 75%. Los profesores dependen completamente de las municipalidades y de los establecimientos para su reclutamiento y la percepción de su salario.

En 1998, la « Basic Education Act », equivalente a nuestra ley de orientación, fijó los principios y reglas que rigen la educación fundamental. Este textos esencial se mantiene vigente hasta hoy.

b) La evaluación : una obligación legal

Uno de los puntos importantes de este documento legislativo es la obligación dispuesta para todos los establecimientos escolares de proceder a evaluaciones regulares de su funcionamiento y de sus resultados y de hacerlas públicas. Estas evaluaciones deben ser organizadas por cada establecimiento; pero se exige también evaluaciones externas. Ellas son efectuadas generalmente por las municipalidades.

Los liceos están sometidos a la misma obligación. Cada establecimiento debe contar con un plan de evaluación presentado a la autoridad local. En el Liceo de Niniivaara los campos tomados en cuenta parta la evaluación son amplios: además de los resultados de los exámenes, todos los aspectos pedagógicos, relacionales y materia­les de la vida del liceo son revisados mediante cuestionarios accesibles a través de la red del establecimiento. Cada alumno puede establecer contacto por la Internet desde su puesto o desde su hogar y responder libremente a las preguntas. La tasa de participación es de 70%.

Esta práctica revela la concepción finlandesa de la educación como servicio público: todos los actores se consideran al servicio de los usuarios, que son los alumnos y sus familias. Esto que nosotros, en Francia, consideraríamos probablemente como un llamado al consumismo escolar aparece en Finlandia como una manera sana y eficaz de impulsar el sistema en función de las necesidades y de lo que sienten los principales interesados.

¿Se puede exportar el modelo finlandés ?

Frente al notable éxito del sistema educativo finlandés, uno se pregunta si el modelo podría ser traspuesto en otras partes.

Es forzoso constatar que este sistema en constante evolución está arraigado en una cultura caracterizada por la valoración de cada persona, en un país vasto y poco poblado, donde los espacios de vida son muy dispersos y donde cada uno debe aprender a trazar su propio camino en un entorno hostil y adaptarse a una diversidad de condi­ciones. La lengua finesa es, ella misma, muy compleja, caracterizada por 14 casos de declinación, al punto que cuando se trata de traducir expresiones muy simples se obtiene a menudo esta respuesta: «eso, depende».

Parece que los finlandeses hubieran concentrado en este profundo terreno cultural toda su impresionante y paradójica capacidad para construir un sistema caracterizado por un alto grado de organización y por una flexibilidad difícilmente imaginable para nosotros los franceses.

Otra paradoja finlandesa: una reivindicación de los valores morales y religiosos y paralelamente una gran tolerancia. Nada asfixiante ni obligatorio en la ética finlandesa, sino, por el contrario, el sentimiento de que la afirmación de estos valores tiene por objetivo la expansión de la persona.

Se halla profundamente arraigada la aspiración de que el sistema educativo finlandés ayude a cada alumno a llegar a ser una persona plenamente responsable y capaz de tomar parte, con total consciencia, en la sociedad, sin dejar de ser, jamás, él mismo. Contrariamente a los ideales republicanos, que, por muy generosos que sean se mantienen externos a la persona, los valores morales que los finlandeses promueven están tejidos en los más íntimo del ser: la honestidad, la lealtad, la confianza, muy a menudo afirmadas como esenciales por quienes fueron nuestros interlocutores, son valores que fundan una ética personal y permiten entrever una sociedad de individuos que pueden ser plenamente ellos mismos en un marco de respeto al otro.

El impresionante éxito de la educación finlandesa no es, en consecuencia, debido solamente a la proeza de una sabia construcción tecnocrática: ella está ligada a una lengua, a una cultura, a un pueblo que ha hecho del desarrollo de la persona humana, en todos sus componentes, la finalidad fundamental de la educación. Es esto lo que hace que todo educando experimente el sentimiento de tener un lugar, de poder ser él mismo y de desarrollarse libremente. En este sentido, cada uno puede alcanzar la plena medida de sus capacidades.

A pesar de esta tan fuerte «idiosincracia», hay numerosos aspectos del sistema finlandés que podrían ser inspiradores para Francia :

- En primer lugar, convendría aflojar el tornillo de la evaluación centrada en los alum­nos. La tensión producida por la acumulación de exámenes, notas, boletines, meda­llas, censuras decretadas por los consejos de clase, es considerable y contrapro­du­cente. Se podría aligerar fácilmente esta carga, sobre todo en el colegio. Es equivo­cado pensar que los alumnos aprenden sólo empujados por las notas. Aunque esto obligaría a buscar modos de enseñanza que le tuerzan el cuello, definitivamente, al curso magistral. Si los alumnos fueran puestos en actividad con más frecuencia se podría conseguir que su motivación se acreciente sin recurrir tan sistemáticamente a las notas.

- En segundo lugar, no sería muy complicado introducir más flexibilidad en nuestros currículos y dar más oportunidades de elección para nuestros alumnos. Esto ha sido intentado con los Intinerarios de Descubrimiento en el colegio y los TPE en el liceo. Estos últimos años han estado marcados, en este dominio, por una vuelta atrás, abandonando una vía de progreso cuyas riquezas no han sido explotadas por la falta de adhesión de muchos profesores. Ciertamente, se podría llevar todavía más lejos las posibilidades otorgandas a los alumnos para construir el curso de sus estudios, concediéndoles progresivamente una autonomía cada vez mayor en relación a la adquisición de los saberes.

- En tercer lugar, es de responsabilidad de cada uno apoyar modos de relación menos distantes y cerrados y de crear una atmósfera más cálida y confiada. El profesor no perdería autoridad. Podría ser más fácil considerar al alumno en su totalidad y de un golpe superar los factores que pueden frenar los aprendizajes.

En el plano de los medios, las resistencias al cambio serán ciertamente más fuertes. Decir que se puede tener mejores resultados con los mismos medios no es un discurso generalmente bien acogido por los sindicatos. Finlandia nos demuestra sin embargo que eso es posible. Ese país ha optado por concentrar les gastos de educación en lo que está verdaderamente al servicio de los estudiantes –promedios elevados de atención a los alumnos, condiciones materiales óptimas- y hacer economías en puestos que a nosotros nos parecen ineludibles: “vida escolar”, inspección, administración (incluida la central). Igualmente, Finlandia demuestra que un alto grado de descentralización no es incom­patible en modo alguno con una fuerte disminución de las separaciones entre territorios, y que la gran autonomía otorganda a las municipalidades y a los establecimientos educativos mismos es provechosa para el mejoramiento general del sistema.

Datos complementarios

En Finlandia, la educación es obligatoria sólo a partir de los 7 años. Sin embargo, los niños pueden ser acogidos en los jardines de infancia desde que tienen un año de edad. La ley dispone que toda familia pueda beneficiarse con un puesto para su niño en un plazo máximo de 4 meses si los padres se hallan en casa. Si ellos trabajan o estudian, el plazo se reduce a 2 semanas como máximo. Si las plazas de un jardín de infancia están cubiertas totalmente, le compete a director encontrar una plaza en un radio razonable para los los padres que acuden a él.

Las pensiones escolares alcanzan hasta un máximo de 200 euros por mes (incluida la alimentación) y dependen del número de días elegido; pero pueden ser reducidas a 0 para las familias con dificultades. Los precios son igualmente decrecien­tes en el caso de varios hermanos. Algunos jardines de niños funcionan las 24 horas del día para que los padres que trabajan de noche puedan dejar allí a sus hijos. Desde hace poco existe un programa nacional para los jardines de infancia, basado esencialmente en actividades de iniciación[11].

A los seis años los niños ingresan a un año de educación pre-escolar que constituye una transición entre el jardín de infancia y la escuela. El 96% de los niños finlandeses de esta cohorte de edad son escolarizados. El aprendizaje sistemático de la lectura es excepcional en este tramo. En cambio, los profesores se plantean como objetivo esencial identificar las aptitudes de los niños así como el momento más propicio para incorporarlos a la etapa de aprendizajes fundamentales. La educación pre-escolar es gratuita.

Igualmente es gratuita la escolaridad obligatoria entre los 7 y 16 años. La gratuidad incluye alimentación y transporte. Los finlandeses son muy cuidadosos de la igualdad territorial en las regiones donde la población es muy dispersa, como en la Laponia. En estos casos, buses o taxis son puestos a disposición de las familias para transportar a los niños a la escuela. Por razones de seguridad, en las regiones donde la fauna salvaje puede constituir un peligro o el invierno es prolongado y crudo, los servicios de transporte gratuito para los alumnos son ofrecidos también para distancias cortas. El período de educación fundamental (basic education) abarca, en un mismo continuun lo equivalente a nuestra educación primaria para los niños de 7 a 12 años, con profesores polivalentes (« class teachers ») y nuestro colegio (« comprehensive school »), para estudiantes de 13 a 16 años, con profesores especializados para cada una de las materias (« subject teachers »). No hay ningún tipo de selección a lo largo de la educación fundamental, y las clases son heterogéneas, salvo para los alumnos con necesidades educativas especiales, que son reunidos en clases con una carga docente ligera (10 como máximo). Las escuelas rurales pueden tener un alumnado escaso. La de Koli, por ejemplo, tiene 25 alumnos agrupados en dos clases: la primera para los alumnos en año pre-escolar y en los niveles 1 y 2; la segunda para los niveles 3 a 6. Dos profesores, un auxiliar y un cocinero hacen funcionar esta pequeña escuela en una de las comunidades más alejadas del vasto territorio finlandés, que tiene sólo 200 habitantes. El inglés es enseñado, como en otras partes, a partir del nivel 3 (9 años) en una clase única con dos grupos, de 4 y 5 alumnos. Las nuevas tecnologías, muy desarrolladas en esta pequeña escuela, permiten romper el aislamiento, y la vinculan con otras escuelas del país, particularmente de la Laponia. La enseñanza a distancia es utilizada para ciertas materias como Religión.

Las escuelas urbanas pueden alcanzar dimensiones mayores, como la de Kanenvala, en Joensuu, que tiene 250 alumnos. 9 alumnos que presentan dificultades de aprendizaje están a cargo de dos profesores especializados. Las clases tienen 25 alumnos como máximo. Los 13 profesores (diez mujeres y tres hombres) son apoyados por 7 auxiliares de educación. El inglés es enseñado no sólo en el marco de un curso tradicional sino también en Geografía o con la participación de residentes extranjeros de distintos países europeos que llegan a mostrar en inglés su cultura y sus tradiciones, introduciendo rudimentos de su lengua por medios variados : canciones, por ejemplo. Los alumnos pueden elegir una segunda lengua viva a partir del nivel 5 (12 años). La que se elige con más frecuencia es el alemán. Proyectos transversales son desarrollados también en la escuela, como la construcción de un iglú o una carrera de trineos. Los alumnos deben realizar un trabajo diario en el hogar, pero de proporciones muy razonables.

A partir de los 13 años, todos los alumnos acceden a la « comprehensive school »), equivalente a nuestro colegio pero solamente con tres años. Los alumnos siguen allí 30 sesiones por semana a razón de seis por día. El tronco común está compuesto de 28 sesiones en el primer año, 24 en el segundo y 25 en el último. Éste comprende el aprendizaje de la lengua materna (finés, sueco o lapón), una segunda lengua nacional (por ejemplo el sueco para quienes la lengua materna es el finés), inglés, como segunda lengua viva, Matemática, Física, Geografía, Historia, Música, Artes plásticas, Religión, Deporte y Educación de la salud. En los dos primeros años, el curso de Economía Familiar forma parte del tronco común. Los cursos opcionales pueden variar según las escuelas. Ellos son generalmente propuestos por los profesores en función de sus intereses y de las demandas de los alumnos. La cantidad mínima de alumnos para abrir un curso opcional es de 16 alumnos. Los alumnos escogen dos en el primer año, seis en el segundo y cinco en el tercero, de modo que el número de sesiones semanales sea siempre 30. La jornada escolar puede terminar así a las 2 ó 3 pm, comenzando a las 8 am. El tiempo de trabajo en casa en este tramo escolar está estimado en 5 horas, es decir una menos que el promedio de los países de la OCDE.

Los temas transversales definidos a nivel nacional deben ser integrados a las materias de los programas y ser tratados de modo interdisciplinar. En total, son siete :

§ llegar a ser persona

§ identidad cultural y dimensión internacional

§ medios y comunicación

§ ciudadanía participativa y el mundo de la empresa

§ responsabilidad frente al entorno, bienestar, desarrollo sostenible

§ seguridad vial

§ tecnología e individuo

En Finlandia se otorga gran importancia a la apertura hacia el exterior y la gestión de proyectos es apreciada. La cooperación con las empresas está notablemente desarrollada en el marco de una iniciación a la vida profesional que puede ser parte de las materias opcionales. Los consejeros tienen por meta ayudar a a los alumnos a lograr una visión más amplia de sus estudios en relación con su proyecto profesional futuro. La dimensión educativa y la creación de una atmósfera de trabajo positivo y cooperativo es privilegiada. Ayudar a los alumnos a construirse como adultos inculcándoles las nociones de honestidad y respeto al otro es una de las misiones asignadas a la escuela.

Ningún examen sanciona el final de la educación fundamental. Los alumnos se orientan enseguida hacia una escuela profesional o hacia una escuela secundaria superior (equivalente a nuestro liceo general). La relación entre las dos vías de orientación es similar a la que existe en Francia (60% hacia los estudios generales y 40% hacia los estudios profeesionales). La orientación no es impuesta, pues resulta del diálogo entre las familias, el alumno y el establecimiento.

La formación profesional secundaria transcurre durante 3 años, con una estadía de 6 meses en una empresa. Se otorga un diploma a los estudiantes que han acumulado 120 unidades de valor, de las cuales cuales 90 corresponden a la formación profesional, 20 a estudios generales (Lengua materna, Segunda lengua nacional, Lengua extranjera, Matemática, Física, Química, Ciencias políticas, Economía y empleo, Educación física y salud, Artes y cultura) y 10 materias opcionales. Tambien en los estudios profesionales son introducidos temas transversales, cuyo objetivo es proporcionar los conocimientos necesarios para el ejercicio de la profesión y de una ciudadanía responsable. El acento es puesto sobre el desarrollo sostenible y sobre el espiritu de iniciativa. Todo está planteado para estimular a los alumnos hacia la creación de su propia empresa.

Existen 52 diplomas profesionales y 189 calificaciones complementarias. Los diplomas permiten entrar directamente a la vida activa. Pero un alumno puede proseguir sus estudios en un Instituto Universitario Profesionalizado en el cual puede obtener una maestría profesional en 4 años.

En los liceos generales (« escuelas secundarias superiores ») los estudios duran generalmente 3 años. Los alumnos deben seguir 71 cursos, de los cuales 45 son obligatorios. El año está dividido en 6 períodos de 6 semanas, separadas por una semana de evaluación. Cada curso representa 36 lecciones repartidas en las seis semanas de un período. Los alumnos deben validar mediante pruebas los cursos que han seguido en el período. Los talleres oligatorios fijados por el programa nacional son Lengua materna, Segunda lengua nacional, Inglés, una Segunda lengua extranjera, Matemática, Historia, Religión (luterana u ortodoxa), Ciencias sociales, Deporte. Cada materia comprende un número mínimo de cursos que deben ser validados durante los tres años. Pero los estudiantes pueden elegir una materia para profundizar sus conocimientos, en cuyo caso tendrán más cursos que validar. En Matemática, por ejemplo, el número mínimo de cursos que se debe validar es de 10 ; pero es posible ir hasta 13. Las materias opcionales pueden variar de un liceo a otro. Cada liceo tiene la facultad de asumir una cierta « línea ». En el Liceo de Niinivaara, por ejemplo, son ofrecidos cursos en profundidad de música y ciencias junto con otras materias : Sicología, Filosofía, Geografía, Educación para la salud, Artes, Economía doméstica. Estas materias se componen generalmente de un curso obligatorio de introducción y de 1 a 7 cursos electivos de profundización. No se puede hablar propiamente de carreras como en Francia, pero los alumnos, componiendo su « menú » de cursos, llegan a darle un perfil propio a sus estudios.

El final del surso secundario es sancionado por un examen final llamado « matriculation examination », cuya obtención es necesaria para ingresar a la univer­sidad. El examen comprende cuatro pruebas : la prueba de lengua materna (finés, sueco o lapón) es obligatoria para todos. Para las otras pruebas el candidato debe elegir entre las cuatro materias siguientes : Segunda lengua nacional (vg. Lapon o sueco si la lengua materna del candidato es el finés), Lengua extranjera, Matemática y « Estudios generales », que abarcan asuntos de Religión, Moral, Sicología, Filosofía, Historia, Ciencias sociales, Física, Química, Biología y Geografía. El candidato puede escoger ocho asuntos. En Matemática, Lengua extranjera y Segunda lengua nacional, el candidato puede elegir entre dos niveles de dificultad, pero deberá pasar por lo menos una prueba de nivel avanzado. Se tiene dos períodos de examen por año (en primavera y otoño). Los candidatos pueden escalonar sus exámenes hasta un máximo de tres períodos. Ellos pueden igualmente repetir hasta dos veces una prueba que no han podido aprobar aunque esto en el curso de los tres períodos siguientes de examen. Ellos pueden también cambiar el nivel de las pruebas, a condición de tener por lo menos una en el nivel avanzado. En el diploma final aparecerá la lista de las materias elegidas por el candidato (con el detalle de los asuntos examinados en la prueba de « Estudios generales », el nivel de dificultad y el grado obtenido. Curiosamente, estos grados han conservado las denominaciones latinas, que son vestigios de la época en que esta lengua era obligatoria para ingresar a la universidad.


A MODO DE EPÍLOGO

Manuel Valdivia Rodríguez

Hasta hace pocos años, Finlandia era para muchos de nosotros un país distante, con una vida marcada por su cercanía al círculo polar ártico. Para quienes amamos la música, era la cuna de Jean Sibelius, autor del hermoso Vals Triste y del estupendo poema sinfónico titulado precisamente con el nombre de su país: “Finlandia”. De pronto, gracias a la difu­sión de los resultados del PISA 2000, el país nórdico ocupó nuestra atención desde otra perspectiva: ese país, sin ser el de mayor desarrollo económico en el mundo, tenía sin embargo un sistema educativo de altísima calidad, probablemente el mejor.

Como es natural, comenzamos a indagar buscando más información sobre el sistema educativo finlandés. Un estudio que examinaba los resultados de PISA 2000, School Factors Related to Quality and Equity, OECD, 2005, arrojaba muchas luces sobre los factores que pueden obrar en favor o en contra de la calidad de la educación, pero era un estudio global construido sobre la base de información referente a todos los países que intervinieron en la evaluación. Hablaba poco de Finlandia. Por eso, el artículo de Paul Robert, La educación en Finlandia: los secretos de un éxito asombroso, llegaba a cubrir un vacío. Pero abría también una inquietud: Lo que caracteriza al sistema finlandés ¿puede ser aprovechado como modelo de innovación en nuestros respectivos países?.

Sin duda, hay mucho que aprender. El artículo de Paul Robert da pistas excelentes, sobre todo en el campo pedagógico e institucional. Mucho es lo que se puede hacer con la guía de esas lecciones, pero siempre habrá una distancia difícil de cubrir. Después de todo, el estado de la educación es el reflejo de los bienes y males de la sociedad en que se desenvuelve. Un país que ha alcanzado un estado de equilibrio social y económico, con una población que ostenta un elevado nivel educativo y cultural, que además tiene satisfechas con holgura sus necesidades fundamentales, es capaz de ofrecer una educación de calidad que no depende sólo de su sistema educativo. Un país con defectos, afligido por la pobreza, la inequidad y la discriminación, difícilmente puede tener una educación igual, a menos que se ponga en marcha para construir una sociedad democrática y lograr un desarrollo cuyos beneficios se extiendan a las mayorías. En ese marco, la educación formal puede ser mejor y cumplir un rol coadyuvante aunque sus recursos sean magros.

La superficie territorial de Finlandia (330,000 km2) es aproximadamente la cuarta parte de la superficie del Perú. Viven allí, en poblaciones dispersas como la nuestra, poco menos de 5 millones y medio de habitantes. Pero Finlandia, con un IDH de 0,947 se halla entre los países de Desarrollo Humano Alto, ocupando el décimo primer lugar, bastante lejos de nuestro país, que ocupa el puesto 82 con un IDH de 0,763[12]. Estos índices son corroborados por el Banco Mundial, que ubica a Finlandia entre los países con ingreso per cápita alto ($ 10,726 ó más) muy diferentes del nuestro, que se halla en la categoría de los países con ingreso medio bajo ($ 876 – $3,465). Estos datos bastarían para mostrar diferencias significativas..

Aunque nos hallamos lejos del ideal, proclamamos que en los últimos años nuestra economía se halla en una línea positiva de crecimiento y que, si se mantiene nuestro ímpetu exportador, si aumentan las inversiones y si se firma el TLC, la línea puede seguir subiendo. Sin tomar en cuenta la fragilidad de los soportes del crecimiento que mostramos, podríamos decir que sí, que hay motivos para la esperanza, por lo menos para tener cifras en azul. Pero este crecimiento puede significar muy poco para la educación de las mayorías, que es la que nos preocupa. Sin acudir a un oráculo podemos pensar que el crecimiento beneficiará solamente a una minoría, como ha ido sucediendo hasta ahora. Oswaldo de Rivero lo dice con crudeza pero con una autoridad indiscutible: “Hoy, el 52% de los peruanos –unos 14 millones- son pobres y viven con dos dólares diarios, y otro 14% -unos 4 millones doscientos mil- son extremadamente pobres y viven con un dólar diario. Además, la sociedad peruana, según el índice Gini de desigualdad social, está entre las once sociedades más desiguales del mundo. En el Perú, el 20% más acomodado de la sociedad recibe el 51% de los ingresos nacionales, mientras que el 20% más pobre recibe apenas el 4,4%[13]”.

El índice de Gini es un número entre 0 y 1. Los decimales más bajos –ya que el 0 es el ideal- indican equidad social; los decimales cercanos a 1 denuncian que la desigualdad es alta. Perú, tiene un desalentador índice de 0,498 (PNUD), cercano al de Argentina (0,522) , Chile (0,571) y Brasil (0,593). Obsérvese que los tres países mencio­nados –sin contar al Perú- son tenidos como los países de mayor desarrollo económico en Sudamérica, lo cual hace presumir que un mayor desarrollo no significa necesariamente mayor equidad. Frente a esto, Finlandia, junto con Noruega y Suecia, es uno de los países con menor desigualdad en el mundo (Indice Gini 0,25 a 0,30). Allí, sólo un 2% de la población es considerado pobre, pero seguramente con criterios distintos de los que usamos nosotros. En otras palabras, es un país boyante, en donde todos viven en plenitud.

Pero no es sólo la situación socioeconómica la que explica los altos niveles de calidad educativa en Finlandia. Este país comenzó a superar el analfabetismo en el siglo XVII. Anne Marie Chartier -una investigadora francesa dedicada a un campo impensable entre nosotros: la historia de la lectura en Europa- recuerda que en 1686, en Finlandia y Suecia, “la ley de Iglesia” obligaba a los pastores luteranos a verificar la competencia en lectura de los niños y adultos porque “nadie podía recibir la confirmación mientras no supiera ‘leer y recitar su catecismo’. Puesto que aquel que no estuviera confirmado no podía realizar ningún acto oficial (por ejemplo casarse), puede decirse que quien no supiera leer no existía ante la ley[14]”. La misma autora hace notar que los países protestantes de la Europa del norte –entre ellos Finlandia- “fueron los primeros en implantar una escuela de enseñanza media concebida para la enseñanza masiva más allá de la enseñanza elemental”. Así, Finlandia estuvo entre los primeros países que consiguieron elevar el nivel educativo de la población. No es difícil imaginar que una población que habla dos lenguas originarias (finés, sueco o lapón) y por lo menos una lengua extranjera, generalmente el alemán, es una población letrada[15], con un nivel elevado de cultura personal. Así las cosas, se encuentra sobrada explicación para el logro de una buena educación.

En un mundo tan lleno de índices y de estadísticas, no podemos dejar de mencionar que Finlandia es el primer país del mundo según el Índice de Adelanto Tecnológico del PNUD. Su IAT es de 0,744, muy superior al nuestro (0,270), gracias al cual ocupamos el puesto 48 de 70, en el tercer grupo, el de Seguidores Dinámicos[16]. El IAT es calculado sobre la base de varios ítemes: creación de tecnología, difusión de nuevas tecnologías (uso de la Internet, exportación de productos de tecnología alta y media), difusión de antiguas innovaciones (telefonía, consumo de electricidad), y conocimientos especializados (años de escolaridad de la población y tasa bruta de matrícula terciaria en ciencias). No cabe duda que esa dinámica de uso y cultivo de las ciencias y la tecnología por parte de la sociedad en general empuja al sistema educativo y alienta a los estudiantes a esforzarse por su aprendizaje. Ellos no estudian solamente porque gozan de un derecho, lo hacen porque es casi su obligación en un pueblo que valora el crecimiento intelectual de sus miembros no sólo como una virtud sino como una necesidad.

Final

Lo dicho no ha sido expuesto para alimentar el desaliento. Sirve sólo para mostrar que la calidad de la educación es una consecuencia de múltiples factores externos y para contradecir una tendencia demasiado vigente entre nosotros: creer que podemos hallar correctivos al interior del sistema (cambio de programas, aumento en las horas de clase, evaluación y capacitación de los docentes, mejoramiento de locales, etc.) y que con ellos basta. Hay que hacerlos, sin duda, pero recordando que son sólo medidas parciales. Si sólo miramos el sistema educativo no podremos cambiar sus resultados, porque para conseguirlos tenemos que mejorarnos como sociedad.


[1] N del T: La palabra “desarrollado” no traduce exactamente el participio “épanoui”, usado en el original; tampoco lo conseguiría el término “expandido”. El verbo “épanouir”, referido originalmente al abrirse de una flor, hace referencia metafórica a un estado de despliegue, de expansión de potencialidades. Es una pena que no tengamos en castellano un verbo como ése.

[2] N del T: Usamos el término castellano que corresponde exactamente a “décontraction”, aunque podría-mos haber empleado “desenvoltura” (que no hubiera convenido a la referencia a la ropa). Advertimos que “relajación” en el sentido estricto, no es desorden ni indisciplina (sentido que se da a la palabra en el Perú) sino, simplemente, una cierta distensión, un cierto ablandarse de las normas.

[3] N del T: Mensaje de texto

[4] N del T: Pulsera de tiras. El dato me lo dio mi hija. Se nota que la juventud universal comparte una cultura que los adultos no conocemos suficientemente.

[5] N del T: Estamos usando la palabra “asistente” para traducir la frase “aide ménagère”, que es “ayudante de labores domésticas”. Se trata, pues, de un asistente que ayuda a los niños en asuntos de higiene personal, etc. Esta circunstancia nos permite colegir que el termino “auxiliar” se refiere a alguien con funciones pedagógicas.

[6] N del T: La frase original dice “Un taux d’encadrement élevé”. Así como está usado, no hay un término equivalente en castellano. “Encadrer” significaenmarcar”, poner algo en un marco, es decir rodearlo de elementos que lo protegen. Como no podemos usar la palabra “enmarcamiento” para este tema, usamos, con la advertencia del caso, la frase “Promedio de atención a los alumnos”, para referirnos al ámbito de adultos que trabajan en la escuela para apoyar a los estudiantes en su educación.

[7] N del T: Consejeros de Orientación Psicológica.

[8] N del T: “Vie scolaire” es, según la información de que disponemos, un servicio en las instituciones educativas a cargo de personal contratado para apoyar a los alumnos con desventajas, asistir a los directores en trabajos administrativos, intervenir en el cuidado y vigilancia de los alumnos en horas de entrada y salida y en los paseos escolares, animar actividades culturales y artísticas, orientar en el uso de nuevas tecnologías. Como parte del funcionamiento de este régimen, los alumnos, que por su parte deben colaborar, tienen una nota o calificativo en “Vie scolaire” (¿nota de conducta?). El asunto es tema de un intenso debate público.

[9] N del T: El subtítulo francés es “Une liberté de choix encadrée”. Atendiendo al sentido hemos preferido emplear el término “delimitada” en vez de “encuadrada” o “enmarcada”.

[10] CPE (Contrat de Première Embauche /Contrato de Primer Empleo). Un sistema implantado reciente­mente en Francia como una solución al problema de empleo juvenil, puesto en tela de juicio, sin embargo, por los mismos jóvenes, que realizaron grandes movimientos de protesta en 2006.

[11] N del T: Se emplea en el texto la frase “activités d’éveil”, difícil de traducir con un adjetivo apropiado. “Éveil” significa “despertar”, pero hay en el término un cúmulo de sugerencias. Actividades “d’éveil” son aquellas propias de la educación inicial y de los primeros grados, que permiten la identificación y despliegue de aptitudes, de intereses, de primeras experiencias sobre la realidad.

[12] Es preciso anotar que las altas tasas de matrícula y de alfabetización que muestra nuestro país influyen en el IDH, que de otra manera sería menor. Pero sabemos bien que cantidad no es calidad, como lo ha demostrado el informe 2006 del PREAL.

[13] Perú: supervivencia o inviabilidad en el siglo XXI, Nueva York, octubre de 2004.

[14] Enseñar a leer y escribir, una aproximación histórica. FCE, México, 2004. p 28.

[15] Una comunidad letrada, en el buen sentido del término, que hace de la lectura un ejercicio constante para aprender, disfrutar y cultivarse. No un lugar con profusión de letreros, como malentendemos el término en nuestro país.

[16] Es triste decirlo, pero después del nuestro está cuarto grupo de país con un índice determinado, el de los países marginados; y luego, 80 países del mundo que no alcanzan siquiera esa clasificación.

http://www.educared.pe/docentes/articulo/1195/la-educacion-en-finlandia-los-secretos-de-un-exito-asombroso/

Written by Eduardo Aquevedo

18 julio, 2010 at 17:26

Simce 2010: se confirma mala calidad de educación chilena…

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2 DE JUNIO DE 2010, Prueba Simce 2010

La mala educación: 62% de los alumnos de octavo básico van dos años atrasados en Matemáticas

Nuevamente los resultados del Sistema de Medición de Calidad de la Educación fueron malos, evidenciando que la brecha crece cada año. Al respecto, el ministro de Educación, Joaquín Lavín, sostuvo: "Necesitamos un punto de inflexión que marque una nueva era (…) si seguimos a así nos vamos a demorar 100 años en lograr el aprendizaje esperado”.

por EL MOSTRADOR

Este miércoles fueron entregados los resultados de la prueba Simce (Sistema de Medición de Calidad de la Educación) realizada a los cuartos y octavos básicos en noviembre de 2009.

El test evidenció falencias en el área de Matemáticas en los niveles de 8º Básico, donde un 62 por ciento no sabe la materia y maneja conocimiento relativo a sexto básico, evidenciando un retraso de dos o más años.

Las diferencias son acentuadas se mide en sectores socioeconómicos, tanto así que en un sector bajo, sólo un 3% de los niños “sabe lo que tiene que saber” en matemáticas en octavo básico. Es decir, la brecha en educación crece en los sectores socioeconómico alto y bajo.

En tanto, el promedio nacional en 4º Básico en Lectura fue de 262 puntos. En Matemática fue de 253 -seis puntos más que la medición 2008-, y en Comprensión de Medio Natural fue de 256, con la misma alza.

En lectura, un 39 por ciento de los estudiantes obtiene un nivel avanzado, un 27 por ciento uno intermedio y 34 por ciento básico: en matemática los números son similares, ya que un 29 por ciento tiene conocimientos avanzados, un 34 intermedios y 27 por ciento inicial.

Al respecto, el ministro de Educación, Joaquín Lavín, sostuvo: “Necesitamos un punto de inflexión que marque una nueva era (…) si seguimos a así nos vamos a demorar 100 años en lograr el aprendizaje esperado”.

El secretario de Estado informó que los padres recibirán una carta con resultados detallados por colegio, premios a los 128 colegios con mejores resultados y además aumentos en las subvenciones de éstos.

El test se aplicó para los cuartos básicos el 17 y 18 de noviembre del 2009, donde unos 231.455 estudiantes, (un 93 por ciento del total de matriculados) en 7.922 establecimientos dieron el Simce; para los octavos se tomó el 10 y 11 del mismo mes, a 239.745 estudiantes, (un 92 por ciento del total) en 5.814 colegios.

Simce: Un 62% de los alumnos de 8vo no tiene los conocimientos de un niño de sexto básico

Los resultados del Simce 2009 lo dio a conocer hoy el Ministro de Educación Joaquín Lavín.POR

LATERCERA.COM - 02/06/2010

El promedio nacional de octavo básico en la prueba de Lenguaje fue  de 252 puntos, en Matemáticas los alumnos obtuvieron 260, Estudios y comprensión de la Sociedad registró 251 y en Estudios y comprensión de la Naturaleza 259 puntos.

En Matemática sólo un 13% de los estudiantes de 8vo básico obtuvo un nivel avanzado en la prueba y por detrás un 62% de los alumnos alcanzó el puntaje menor – inicial. Es decir, más de la mitad de los escolares tiene conocimientos matemáticos de un niño de sexto básico.

Asimismo, en lectura un 38% de los alumnos no sabe la materia de séptimo; y un 34% sólo alcanza el nivel de comprensión de tercero básico.

En lectura, entre 2000 y 2009, hubo un leve aumento de dos puntos. En tanto, en Matemáticas, el aumento fue de diez puntos, de 250 a 260 puntos. Sin embargo, el nivel esperado es de 320 puntos (por sobre el nivel avanzado).

En octavo básico, el promedio en la prueba de Lectura fue de 252, un punto menos que en 2007 y en Matemática subió 4 puntos (260); en Sociedad y Naturaleza subió 1 puntos,  alcanzando 251 y 259 puntos respectivamente.

En cuarto básico, Lenguaje subió 2 puntos logrando los 262. En cambio, Matemática y Naturaleza aumentaron en 6 puntos, registrando 252 y 256 puntos respectivamente.

Ante los resultados, el ministro de educación, Joaquín Lavín, señaló que "necesitamos un punto de inflexión que marque una nueva era",  ya que según sus cifras de la década, el Simce sólo ha subido tres puntos, y si seguimos a así "nos vamos a demorar 100 años en lograr el aprendizaje esperado", y esas curvas "no van a cambiar nunca", consignó el medio.

Profesores, disciplina y asistencia, los factores clave para mejorar resultados del Simce

En esta edición del test que se aplicó a 4° y 8° básico se midieron también cuáles son las variables comunes de los colegios que concentran los mejores puntajes.

Por Bárbara Covarrubias, Emol

Miércoles 2 de Junio de 2010 12:17

El Ministerio de Educación instruirá a los colegios para que realicen programas de nivelación para ayudar a los niños que presentan mayores dificultades.
Foto: El Mercurio

SANTIAGO.- Al entregar los resultados de la prueba Simce 2009 aplicada a los alumnos de 4° y 8° Básico, el ministro de Educación, Joaquín Lavín, destacó que en esta oportunidad se midieron los factores comunes en los colegios que presentan los mayores puntajes en la prueba que evalúa los conocimientos relevantes de Lenguaje y Comunicación y Matématica.

Según explicó la autoridad, entre las características comunes de los colegios en los que se concentran los alumnos que manejan de buena manera los aprendizajes esperados para su nivel están la calidad de los profesores, la disciplina y orden en la sala; además del nivel de asistencia de los alumnos.

"Los buenos profesores son clave y eso se determina comparando los resultados del Simce con los de la Evaluación Docente de los colegios municipales. La medición indica que hay una correlación positiva y significativa", puntualizó el secretario de Estado, dejando el rol que cumple también en el mejoramiento de la calidad de Educación, la preparación de quienes enseñan.

En cuanto a la medición de la disciplina en clases, ésta se hizo a través de una encuesta a los alumnos para establecer cuánto se demora un profesor en iniciar la clase y cuánto rato perdura el orden. "La correlación establecida es que mientras más orden en la clase, mejores son los resultados del Simce", dijo Lavín.

La asistencia a clase también se vuelve fundamental a la hora de obtener buenos resultados en esta prueba, ante lo cual el ministro indicó que "aunque parezcan cosas obvias, son importantes y se deben tratar con mucha atención".

Recomendaciones para los colegios

El ministro además entregó una serie de recomendaciones a los colegios para revertir cuanto antes los malos resultados que presentaron la mayoría de los establecimientos educacionales del país, incluso en los estratos socioeconómicos altos, donde la escolaridad mensual puede superar los 300 mil pesos.

"Se debe incentivar la asistencia a clases, incluso hay colegios municipales que están premiando la asistencia a clases. A ello se suma mantener un ambiente ordenado de trabajo, con mucha disciplina y respeto", señaló.

Asimismo, el ministerio recomienda el aumento de las horas lectivas de Matemática y Lenguaje, sin aumentar la jornada escolar, sino haciendo uso de las horas de libre disposición que tienen los establecimientos para programar su currículum.

La implementación de programas de nivelación, con horas de clase extra, para los alumnos que estás más retrasado es otra de las medidas que ayudarían a superar la brecha entre los resultados obtenidos y piso base de conocimientos que deben manejar los niños en los cursos en los cuales son medidos.

"En muchos cursos hay un alto porcentaje de alumnos que va atrasado respecto a sus compañeros y hay que preocuparse de ellos, para lo que también hay que aprovechar al máximo los textos escolares y las bibliotecas", aseveró Lavín.

27 DE ENERO DE 2010

OCDE: “Chile debe mejorar la calidad de su educación”

"Mejorar la calidad del capital humano es importante para Chile para aumentar su productividad, aumentar el empleo y los ingresos y junto con ello disminuir las desigualdades de ingresos entre los ciudadanos", sostiene un informe elaborado por la entidad.

por EL MOSTRADOR

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo (OCDE) aseguró que uno de los grandes desafíos que debe enfrentar Chile es mejorar la calidad de su  educación pública.

En su informe “Revisión económica: Chile 2010″, la organización aseguar que si bien la economía nacional ha logrado importantes logros en esta materia, aún existe un déficit respecto a los estándares que exige la OCDE.

“Mejorar la calidad del capital humano es importante para Chile para aumentar su productividad, aumentar el empleo y los ingresos y junto con ello disminuir las desigualdades de ingresos entre los ciudadanos”, sostiene el documento.

Para revertir la situación, la entidad aconseja a Chile a contar con mejores profesores.

“Chile debe aspirar a atraer a personas calificadas a la profesión e impulsar iniciativas para mejorar la formación inicial del profesorado”, explica la OCDE.

En esa línea, señala que “los profesores son el insumo más importante en la educación. Incluso está demostrado que nivel de los docentes está íntimamente ligado con el desempeño de los estudiantes”.

De igual modo, asegura que Chile tendrá que poner especial énfasis en los estudiantes de menos ingresos, antes que intentar subir el  promedio de todo el sistema.

Written by Eduardo Aquevedo

3 junio, 2010 at 21:32

La educación chilena: mercantil, segregada, excluyente…

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Fernando Atria: “Los 50 liceos de excelencia son una medida publicitaria a costa de la mayoría”

Por Juan Andrés Guzmán * | 13 de Mayo de 2010

Fernando Atria es un destacado abogado de las universidades de Chile y Adolfo Ibáñez que ha entrado a fondo en el debate constitucional y también en el tema de la educación. Parte de sus reflexiones se encuentran reunidas en un libro breve pero feroz titulado “Mercado y ciudadanía en la Educación” que analiza la raíz del problema educativo chileno. En esta entrevista desmenuza las implicancias de crear liceos de excelencia como el Instituto Nacional, que a su juicio privaría al resto de los colegios de sus mejores alumnos, perjudicando a los otros estudiantes. Hace además un crudo análisis del impacto que tiene para la educación la coexistencia de colegios públicos, privados y subvencionados.

Con el sistema educativo actual los padres sólo pueden elegir con quien NO educan a sus hijos, es una de las conclusiones más críticas del abogado Fernando Atria. La constitución garantiza la libertad de los padres para que elijan el tipo de educación que estiman conveniente, pero eso en realidad no ocurre, pues los padres son elegidos por los colegios, sobre todo, a través del dinero que pueden pagar.

Así cuando una familia paga 20 mil pesos, lo único que pueda escoger en el fondo es que sus hijos nunca se eduquen con hijos de familia que no pueden pagar 20 mil pesos. Ese mecanismo, dice Atria, es profundamente injusto porque mañana, cuando los niños de 20 mil y de 200 mil terminen su educación, la sociedad los pondrá uno al lado del otro y los hará competir. Y en función de ese resultado les dará distintos ingresos, distintas oportunidades.

Para Atria, esta educación sólo le sirve a los ricos, quienes pueden traspasar a la siguiente generación todos sus privilegios sin que nadie lo dispute ni lo encuentre reprochable. Cree que para terminar con esa desigualdad hay buscar un mecanismo donde niños ricos y niños pobres vayan a las mismas escuelas. Y que el acceso a los mejores establecimientos se haga a través de un sorteo. Por el contrario, piensa que medidas como los 50 liceos de excelencia que propone el Presidente Piñera, van justo en el sentido contrario al que se necesita. Un proyecto que se atrasó con el terremoto, pero que sigue siendo una de las promesas más importantes para el ministro de Educación, Joaquín Lavín.

Piñera ha prometido hacer 50 liceos de excelencia, como el Instituto Nacional. La idea le hace mucho sentido a la gente y aparenta buscar una mejor educción pública. ¿Qué te parece ese proyecto?
-Creo que primero hay que preguntarse cuánto de la excelencia del Instituto Nacional se puede atribuir a lo que ese establecimiento ofrece a sus alumnos y cuánto es imputable al proceso de selección que tiene, es decir, a su práctica de elegir a los mejores alumnos de entre los que postulan. Porque evidentemente si juntas sólo tipos brillantes, vas a tener un resultado mucho mejor que si educas sin selección. Pensar que en el Instituto hay algún “secreto” de cómo se hace la buena educación y que ese secreto se puede aplicar a otros 50 liceos, es un error.

¿“El secreto” del Instituto Nacional sería principalmente su selección?
-Por supuesto que el establecimiento produce un plus, que es la sinergia y el efecto de pares que se genera al reunir gente que está sobre la media. Pero, ¿alguien cree que si dejara de seleccionar tendría los resultados que tiene? Es como esos establecimientos que ponen como condición de permanencia, obtener más de 5,5 y luego dicen, “todos nuestros egresados tienen sobre 5,5 de promedio”. ¿Qué otra cosa podría pasar? Si un lo mira así, la idea de armar 50 institutos nacionales no debe ser entendida como la creación de 50 establecimientos que educan bien, sino 50 lugares que reunirán a los estudiantes más brillantes de la educación pública. Es lo mismo que descremar la educación pública, repasarla y sacarle a todos los destacados. ¿Qué va a pasar con el resto, que de paso, es la mayoría? Bueno, van a quedar en una educación pública aún más desprestigiada.

Patricio Felmer, matemático de la Universidad de Chile teme, además, que estos liceos atraigan también a los mejores profesores, lo cual va a impactar muy fuertemente en el resto de los colegios.
-Por supuesto que eso puede ocurrir. ¿Quién no va a querer hacer clases en esos establecimientos? Por eso pienso que ésta es una medida que no se dirige al problema de la educación en general. Es una medida publicitaria que le va a permitir al gobierno mostrar resultados en cuatro años, a costa de la mayoría de los jóvenes que se educan en la educación pública.

La educación pública va a terminar transformada en un gueto de marginalidad.

De todos modos, este proyecto parece incentivar la meritocracia, idea que mucha gente comparte. ¿Por qué no premiar a los mejores alumnos? ¿Qué tiene de injusto que a los más destacados vayan a un mejor colegio?
-Bueno, ahí hay varias cosas que me parecen objetables. Se supone que la meritocracia da incentivos para que los estudiantes se esfuercen, por lo tanto, presume que hay una decisión personal de por medio, modo de que si al final el alumno obtiene lo que buscaba, puede decir que se lo ganó. Bueno, yo sostengo que es perverso usar esa idea para seleccionar alumnos para básica y secundaria. Porque basta saber un poco sobre la educación chilena para saber que los rendimientos que alcanza un estudiante no dependen de cosas que están bajo su control. Buena parte del rendimiento, – no todo, pero sí buena parte- depende de la clase social a la que pertenece el alumno, es decir, si contó con libros en la casa, si sus padres son profesionales o no, si le pudieron pagar un colegio donde hubiera buenos profesores… Nadie sensato puede negar que eso tiene impacto en el desempeño de los alumnos. Y me parece que es brutal transmitirles a los estudiantes que fracasan el mensaje de que es su culpa y a los que triunfan les hace creer que es su mérito.

Entonces estos 50 liceos consagrarían una injusticia en el sentido de que los que no entran probablemente están en el grupo más abandonado por el sistema.
-Bueno, es cosa de ver los resultados de la PSU para darse cuenta de que hay una correlación entre la clase social y el desempeño. En mi libro cito alguna cosa al respecto que ha dicho, por ejemplo, Arturo Fontaine, que no puede ser acusado de “izquierdista”. Todos sabemos que un porcentaje desproporcionado de los estudiantes que van a la educación pagada tienen buenos puntajes en relación con lo que ocurre en colegios subvencionados o municipales. ¿Quiere decir eso estos últimos son más tontos? No, lo que quiere decir es que la clase afecta los resultados.

Si es tan importante la clase social, la educación de las escuelas públicas o subvencionadas siempre va a ser peor.
-Bueno, ese es el tema central de mi libro. El problema de fondo es que tenemos un sistema mixto en el que conviven tres tipos de establecimientos: escuelas públicas, colegios privados y los subvencionados que reciben dineros fiscales y también dineros de las familias. Los privados y los subvencionados seleccionan a los alumnos de acuerdo a los parámetros que quieran, principalmente dinero. ¿Quiénes van a la educación pública? ¿Quiénes son el 37 por ciento de jóvenes que el año pasado se matriculó en ese sistema? Bueno, salvo el caso de los liceos “emblemáticos”, a esa educación van los que no pueden satisfacer los criterios de selección de los establecimientos privados. Por esa vía la educación pública va a terminar transformada en un gueto de marginalidad. Y creo que es eso lo que estamos viendo. Y nunca va a haber una educación pública buena si tiene que competir con una educación privada.

UNA COMPETENCIA DESIGUAL

Los defensores del sistema mixto dicen que funciona bien en Bélgica y Holanda.
-Sus defensores dicen eso, pero no es así. Esta es una cuestión completamente chilena porque su característica central es que permite que la diferencia de poder económico de los padres se manifieste en la calidad de la educación. Es decir, permite la manifestación a rajatabla de los privilegios. Eso no existe en ninguna parte con la que nos guste compararnos. En Bélgica y Holanda países hay establecimientos privados, pero no pueden seleccionar por referencia a su proyecto educativo (un colegio católico no puede negar la admisión a un estudiante por provenir de una familia que no es católica) ni cobrar a sus estudiantes. El sistema chileno, en cambio, no sólo permite la existencia de establecimientos particulares, sino que además les permite seleccionar estudiantes por referencia a su propio proyecto educativo, y cobrar a sus estudiantes. Son estas dos características las que usa el privilegiado para transmitir su privilegio. Por eso, decir que nuestro modelo se como el de Bélgica y Holanda, es decir las cosas falsamente.

¿En que se perjudica a un niño pobre el que un niño de clase media o alta tenga acceso a educación de calidad?
-Es muy simple: llega un momento en que tomamos a un estudiante en el cual el Estado ha gastado 30 mil pesos mensuales (que es aproximadamente el valor de la subvención) y lo ponemos junto a otro en el cual su familia ha gastado 200 mil pesos mensuales y les decimos, ¡ya, compitan! Y según el resultado de esa competencia, la sociedad distribuye sueldos y condiciones de vida… Bueno, estamos hablando de una trampa tan evidente que no se requieren argumentos sofisticados para verla. Todos los que no la ven tendrían que pensar, “¿qué pasaría si mi hijo fuera a la educación de 30 mil pesos?”. Y lo que pasaría es que, en algún momento a su hijo le dirán “usted gana 150 mil al mes porque no tiene habilidades”. Y al otro le van a decir “usted va a ganar 5 millones porque sí tiene habilidades”.
Es obvio, entonces, que la educación no puede ser distribuida meritocráticamente, porque la educación tiene la misión de igualar las condiciones sociales para que, una vez que han recibido educación, estos jóvenes compitan y ganen según su mérito. Pero si la educación de calidad se entrega sólo a algunos, lo que estamos haciendo no es premiar el mérito sino premiar el privilegio. Con eso lo que ocurre hoy es que el mercado no puede justificar la desigualdad. ¿Qué diferencia hay entre un tipo que tiene capacidades que el mercado avalúa en un millón y otro por cuyos servicios el mercado paga 20 mil? Deberíamos poder decir que el primero tiene habilidades que el segundo no tiene, pero eso no se puede decir en Chile sin faltar a la verdad. Lo que hay que decir en Chile es que el recibió una educación de 200 mil pesos al mes y el segundo una 30 mil pesos al mes.

Tú planteas en tu libro que una solución es mezclar en las mismas escuelas a niños ricos con niños pobres. ¿Por qué?
-Es importante notar, primero, que el privilegio se manifiesta no sólo en dinero sino en otras cosas, como poder. Tener poder es tener medios para modificar, o lograr que se modifique, lo que perjudica a uno. Una de las razones por las que hay colas en los consultorios es que a ellos van quienes no tiene poder, que pueden quedarse verdes reclamando sin que pase nada grave. Cuando los que van a la Clínica Alemana reclaman, entonces sí se les escucha. Las colas no podrían durar una semana si los que las hicieran fueran los que van a la Clínica Aalemana. Eso quiere decir tener poder.
Pero por eso mismo, si tienes una educación para ricos (los que tienen poder) y otra para pobres (que no lo tienen), estos últimos no van a tener una buena educación porque ellos no tienen, o tienen muy poco, poder para modificar lo que los perjudica. Eso es lo que significa ser pobre. Y si juntas a todos los que tienen poder en el mismo sistema, ¿cómo va a ser ese sistema? Pues lo mejor que puede ser. Y juntas a todos los que no tienen poder y los pones en un sistema ese sistema va a ser como lo que tenemos ahora. Por eso pienso que la única salida posible a eso es mezclarlos, pues si ambos están en el mismo sistema, cuando el poderoso usa su poder para mejorar su situación, mejora un sistema que atiende a todos. Lo que tenemos hoy, en cambio es que cada uno usa su poder y sus recursos para mejorarse así mismo. Entre otras cosas, esa es una pésima escuela de ciudadanía.

Un apoderado de colegios de 200 mil pesos, que le interesa el tema social dirá, “bueno, es cierto, mi hijo está recibiendo una mejor educación, pero lo que habría que hacer es mejorar la educación pública, para que haya una competencia justa”. Sin embargo, en tu libro sostienes que la solución es prohibir que los padres paguen por la educación de sus hijos. Más allá de la competencia que habrá mañana, ¿por qué lo que paga un padre en el Cumbres, la Alianza o la Girouette influye hoy con lo que ocurre en un colegio en La Pintana?
-La gente cree que la razón por la cual las escuelas públicas son malas es independiente de la razón por la cual los colegios particulares son buenos. Y eso no es así. Volvamos al Instituto Nacional. Una de las razones por la cual es bueno es porque saca de la educación pública a los mejores estudiantes y deja en el resto de las escuelas los no tan buenos. Y si tuviéramos 50 como el instituto el efecto sería más marcado.

El drama chileno es que vivimos bajo instituciones que tratan de convencernos de que no estamos conviviendo con injusticias, sino que así no más es el mundo

Y en los particulares es una segregación se hace por dinero.
-Evidente. Y en la educación subvencionada ocurre lo mismo, gracias al financiamiento compartido. La lógica es: si pago 5 mil pesos me aseguro que mi hijo no se va a educar con hijos de gente que no pueda pagar 5 mil pesos. Es decir, a través del dinero, las familias garantizan que sus hijos no se vinculen con niños que están “debajo” de ellos. Ahora, es importante entender que desde el punto de vista de los padres, tienen toda la razón en lo que hacen, porque efectivamente es mejor que sus hijos se eduquen con gente que está igual o mejor.

¿Por qué?
-Pues porque la educación, en sentido amplio, no sólo provee conocimientos sino también redes sociales que sirven a futuro. Si tengo compañeros mejor educados, por una parte harán mejores preguntas y se podrá hacer una mejor clase, pero también voy a poder crear redes; y mientras más alto en la escala social estén mis compañeros, de mejor la calidad serán esas redes. Y no sólo las redes. Más estimulante (y apto para el estudio) será el ambiente, etc. Como los padres quieren mejor educación para su hijos, buscan que se eduquen con gente que esté lo más arriba socialmente posible. Pero por supuesto, al que está más “arriba” no le conviene que su hijo estudie con el que está más “abajo” y por eso va a establecimientos que tienen condiciones de ingreso que excluyen al que está peor que él. Así, lo que tenemos es una tendencia interna del sistema a hacer que cada uno se eduque con los que son como uno, una tendencia natural y espontánea a la segregación.

COLEGIOS SIN SEGREGACIÓN

Para evitar que se transmitieran tan fuertemente los privilegios en el sistema educativo ¿Qué habría que hacer? ¿Impedirles a los padres elegir el colegio al que llevan a sus hijos?
-No. El problema no está en que los padres puedan elegir, sino en que los establecimientos puedan seleccionar. Porque lo que van a elegir siempre va a ser el mejor establecimiento para sus hijos y eso está bien. La segregación se produce porque al otro lado hay un establecimiento que puede adecuar su demanda al target social que le interesa recibir. Pero qué pasaría si todos, de verdad, pudieran elegir. Imaginemos que al Colegio Cumbres, o a la Alianza, o a cualquiera del barrio alto, todo el que quisiera ir pudiera postular.

Tendría que poder pagarlo.
-Claro. Pero imaginemos un sistema de vouchers, que a la derecha le gustan tanto. Imaginemos que por ley solo se puede pagar educación con vouchers que provee el Estado. Y que cada niño tiene el mismo voucher, por ejemplo, de 100 mil pesos mensuales (no te quepa duda de que si los ricos sólo pudieran pagar educación con un voucher éste no valdría solo 30 mil pesos).

¿Y los padres no pueden pagar nada extra?
-No. Solo puedes pagarlo con los vouchers. Es esperable entonces que los padres busquen los colegios que tienen mejores resultados. ¿Y qué puede hacer un colegio si tiene 100 plazas y mil postulantes? Bueno, puede sortear los cupos.

¿Sortear los cupos? ¿Qué se gana con un sistema en el que una familia con dinero no puede entrar a un colegio porque perdió en un sorteo?
-Eso preserva la posibilidad de todos los padres de elegir. Hoy día el sistema le da la libertad de elegir solamente a los más ricos, porque los otros, bueno, van al que pueden no más. Mientras más “abajo” socialmente está uno, menos libertad de elegir tiene. Un sistema como el que describo se toma en serio la libertad de todos de elegir y las elecciones de todos tienen que ser igualmente consideradas. El Estado debería tratar todas las elecciones como igualmente valiosas. Entonces, si es imposible cumplirlas todas hay que seleccionarlas usando un mecanismo que no privilegie a ninguna de ella. Y la solución más obvia –no la única– es el sorteo. Es un sistema que respeta la elección de cada uno y al mismo tiempo tiende hacia la integración.

¿Por qué es integrador eso?
-Porque si tienes un establecimiento que es bueno, a ese cualquiera puede llegar. Y piensa lo que ocurriría si el rico se da cuenta de que no puede mejorar la educación de su hijo por la vía de pagar una colegiatura adicional, ¿qué va a hacer, aparte de las clases particulares? Un curso de acción razonable va a ser, presionar para que aumente el gasto público en educación. De nuevo, alineación de intereses.

¿Al defender la libertad de elegir de los padres, no se defienden también los prejuicios de los padres que no quieren que sus hijos estén con niños de otros niveles sociales?
-El problema es que lo que el padre elige hoy no es un proyecto educativo, sino un criterio de exclusión. Como el colegio selecciona a su criterio, yo no puedo ir donde la educación es mejor, salvo que sea rico. Lo único que el sistema me permite es elegir con quien mi hijo NO se educa. Esa parte de la libertad de elección es inaceptable. Es razonable que la ley me permita a mi decidir qué tipo de educación va a tener mi hijo, pero no es razonable que la ley me permita a mi decidir con quién mi hijo no se educa.

* Esta entrevista fue publicada originalmente en el sitio web de Juegos de Mate

CIEPER CHILE

Written by Eduardo Aquevedo

15 mayo, 2010 at 16:37

Razones del éxito educacional finlandés…

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Helsinki. Lo confirman año tras año los informes de la UNESCO, la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OECD por sus siglas en inglés) y una serie de estudios especializados: Finlandia cuenta con el mejor sistema educativo del planeta. Sin sobrepasar el volumen de inversión promedio de los países desarrollados (Alrededor de un 6% de PBI), sino invirtiendo mejor sus recursos, el Gobierno Finlandés brinda educación Gratuita y de primer nivel para todos.

En las evaluaciones comparativas internacionales denominadas PISA (Porgramme For Indicators of Sruden Achievement), los adolescentes Finlandeses superan a sus pares de EE.UU Francia, Canadá – y todos los demás países ricos – en matemáticas, comprensión de lectura y resolución de problemas.

¿Cómo se explica este éxito? Los expertos finlandeses coinciden en que ante todo es necesario ponerse de acuerdo sobre la dirección que se quiere tomar antes de iniciar una reforma. La educación es como un gran barco que no se puede hacer cambiar el rumbo fácilmente. Una vez lanzado el giro del timón hay que ser pacientes y esperar a que todo el sistema haya girado. Los planes improvisados, los cambios bruscos de ruta, la “reformitis” crónica inconsecuentemente pueden resultar tan nefastos como la precariedad de los recursos.

Finlandia llegó a ocupar el sitial actual después de 30 años de reformas profundas y coherentes. ¿Cómo luce el sistema educativo actual? Viajamos a Helsinki para conocer de cerca el modelo finlandés, para descubrir las claves de su éxito y para indagar cuáles de sus elementos podrían exportarse al Perú que , lamentablemente, está relegado por tener uno de los peores sistemas educativos de América Latina.

La Mejor Escuela del Mundo

Es la hora del recreo cuando llegamos al colegio secundario Olarin Lukio, situado a unos 20 kilómetros de Helsinki, en la localidad de Espoo. Un estudiante del penúltimo año nos ha conducido hasta la entrada, por un camino cubierto de nieve fresca caída en la madrugada: “Todo, nos dice sin titubear, cuando le preguntamos que le gusta de su colegio. “Hago lo que me interesa y sé que lo que hago me será útil” , agrega, reviviendo en nosotros una nostalgia mezclada con frustración: ¿Hacíamos lo que nos gustaba y teníamos un norte claro en cuarto o quinto de media?.

Nuestro guía se despide prometiéndonos que se va en busca del director del colegio, Tapio Erma, quien nos espera para mostrarnos un centro educativo finlandés de cerca. Mientras lo esperamos, nos paseamos por los corredores del plantel. Desfilan ante nuestros ojos estudiantes en ropa de calle, chicas y chicos, con aspecto amable y distendido. Hablan entre ellos en los pasadizos o con sus profesores, en unas amplias, luminosas y decoradas alegremente. No entendemos una palabra de finlandés, pero tenemos la impresión de que el trato es respetuoso, pero casi horizontal. Asomamos la cabeza en salones repletos de computadora, salas de deporte. Laboratorios de química, bibliotecas. Parece un mundo ideal.

Lo que en el Perú (o Chile) es imaginable pero excepcional en Finlandia es la regla general. El Olarin Lukio no es más que uno de los alrededor de 4.500 centros educativos que existen en el país escandinavo. Todos ellos están provistos de la mejor infraestructura y ofrecen un clima propicio al aprendizaje de los jóvenes. Todos ellos brindan educación de primera gratuita, que incluye alimentación y transporte, a sus miles de estudiantes.

De un corrillo de estudiantes se desprende un señor de mediana edad en terno que nos saca del ensueño. “Soy Tapio Erma, director del colegio”, se presenta. Nos urge preguntarle cuál es el secreto del éxito, porque sabemos que por este ambiente acogedor, relajado, casi lúdico, se pasean adolescentes que ostentan el rendimiento escolar más elevado del planeta. Sí, los estudiantes de secundaria de Finlandia se pueden jactar de haber batido a sus homólogos de EE.UU., Holanda, Canadá y todos los demás países desarrollados miembros de la OECD en la evaluaciones comparativas internacionales PISA (Programme for Indicators of Student Achievement) de los últimos años.

Año Clave

En el 2003, años de la más reciente evaluación, los alumnos finlandeses salieron primeros en matemáticas, ciencias y aptitud lectora y ocuparon el segundo puesto en resolución de problemas.“Todos tiene la oportunidad de estudiar lo que les interesa y lo hacen a su ritmo. Es lo que llamamos la escuela inclusiva en Finlandia, un sistema por el que optamos hace ya más de 20 años y que ha rendido sus frutos”, dictamina el director. “Nosotros subrayamos el ingrediente de ciencias en nuestra oferta educativa, otros colegios de Espoo se especializan más en lenguas, de modo que los jóvenes pueden escoger y se sienten a gusto de compartir su vida escolar con compañeros que tienen las mismas inclinaciones”.

Aun así, como en todo grupo humano, hay diferencias de rendimiento entre el alumnado. Pero en el modelo finlandés, a diferencia de lque impera en la mayor parte de países, no se castiga ni margina al estudiante “lento”. Al contrario, todo el sistema está pensando para recuperarlo y permitirle desarrollarse. “En este colegio, por ejemplo, a los que rinden menos en matemáticas los colocamos en clases más pequeñas, de modo que puedan tener un máximo acceso a la ayuda del profesor. O les encargamos a los alumnos más brillantes ayudar a los que se vienen rezagando”, Explica Erma.

Para este director, con 18 años de experiencia dirigiendo un colegio, es igualmente clave para obtener una educación de calidad el grado de compromiso de los profesores: “En Finlandia tenemos tres tipos de currículos: el nacional, el locas y el que es propio a la escuela o colegio. La existencia de este último me parece fundamental”, considera Erma. “Confeccionándolo, nuestros profesores se mantienen altamente involucrados en su quehacer y con los objetivos del colegio”.

Pese a sus excelentes resultados los educadores de Finlandia no se duermen en sus laureles . “Estamos conscientes de los desafíos que restan”, señala el dierector del Olarin Lukio. A título de ejemplo menciona los riesgos que pueden entrañar un modelo que se centra en la igualdad de oportunidades y el apoyo a los frágiles: “A la larga esto puede perjudicar el desarrollo de los estudiantes brillantes. Por eso estamos evolucionando de un ideal de oportunidades iguales a un sistemas en el que cada quien pueda aprender según sus potencialidades”.

Mientras Erma nos hace visitar orgullosos los instalaciones del colegio intercambiamos palabras con algunos alumnos. No tienen quejas. “Los profesores nos ayudan, son comprensivos”. “No debemos hacer toda la tares si no podemos”. “Puedo confiar en los adultos de este colegio”. “Aprendemos haciendo, no solo escuchando al profesor”. Todos son halagados, inclusos cuando el director se aleja discretamente para no inhibir las respuestas espontáneas de los jóvenes. Tras insistir una chica de 15 años consigue mencionar un disgusto: “La comida”, dice riendo. “Si la comida podría ser mejor”. No se refiere a la calidas nutritiva de los almuerzos que se sirven: “Es sosa, parece de hospital”, aclara.

Inversión con Sentido

El éxito asombroso de la ecuación finlandesa no se gestó de la noche a la mañana. Reijo Laukkannen, experto consejero del Ministerio de Educación, lo sabe mejor que nadie: “Venimos trabajando en esto desde finales de los años 60 y desde un inicio nos planteamos la dirección que seguiríamos. Un rumbo que mantuvimos pese al cambio de sucesivos gobiernos”.Laukkannen considera singular del sistema de su país el hecho de que se haya optado por la igualdad de oportunidades en la educación: “Para los estudiantes que tienen problemas de aprendizaje nos organizamos de modo que se remedien sus deficiencias. Todo niño tiene derecho a ser apoyado con clases extras o con más dedicación del profesor”.

El año 1985 marca un importante hito en la reforma de la educación finlandesa. Aque años el Gobierno decidió eliminar el sistema conocido como “streaming” muy expandido por Europa y por el cual a temprana edad los niños son encasillados en diferentes niveles y tipos de educación de acuerdo a su rendimiento. “Finlandia se deshizo de este método y abrimos todas las opciones para todos los niños brindando una educación obligatoria básica de nueve años”, cuenta el experto.

“Pero simultáneamente decidimos concentrar el grueso de nuestro presupuesto de educación en los primeros años de la secundaria (en los estudiantes de 12 a 15 años). Cancelar el “streaming” sin aumentar los recursos para contar con más profesores y organizar clases menos populosas, a una edad en que los niños empiezan a interesar en las niños y viceversa, podría haber mermado los niveles de rendimientos. Habríamos obtenido un sistema de oportunidades iguales, pero de dudosa calidad”, Explica Laukkannen.

Cuando le preguntamos qué enseñanza nos puede dejar la experiencia finlandés, Reijo Laukkannen responde sin dudar. “Es crucial comprender que la educación no se puede reformar en un santiamén. Toma tiempo, mucha paciencia y coherencia. Primero que nada hay que decidir a dónde se quiere ir”. “La educación es como un gran barco que no se puede hacer cambiar de rumbo fácilmente. Una vez lanzado el tiro del timón hay que esperar a que todo el sistema haya girado”, comenta.

“Otro consejo – añade el experto- no copien un sistema de educación ajeno. Creen uno que tome en consideración el contexto económico, social e institucional propios”. A modo de ilustración nos cuenta que en Finlandia no existe un sistema de inspección escolar: “Una medida de este tipo arruinaría la relación de confianza existente entre el Gobierno y el profesorado y que está sustentada en el excelente entrenamiento del cuerpo magisterial. Pero en un país como el Perú la inspección y evaluación son indispensables”, acota.

Laukkannen sabe que al profesor peruano le falta preparación. “No soy nadie para impartir recomendaciones – dice con humildad-, pero me late que en su país urge tomar medidas para mejorar la formación del profesorado”. Una clave indiscutible del éxito finlandés radica en la sobresaliente preparación de sus educadores: todos los profesores pasan al menos cinco años en la universidad para entrenarse en pedagogía y en esta disciplina y una especialidad adicional si quieren enseñar en los tres últimos años de secundaria.

La Mejor Educación en cifras

Finlandia dedica cerca de 6% de su PBI a educación. Con este porcentaje reubica en la media de inversión de la naciones desarrolladas. Países como Islandia, EE.UU. y Dinamarca dedican el 7,5% de su PBI, mientras que países como Italia, España y Japón destinan 5%. El Perú 3,4% del PBI. Entre los 6 y 7 años de edad mas del 95% de los niños finlandeses se encuentran escolarizados. Les esperan nueve años de educación obligatoria: Seis en primaria y tres en secundaria. A los 16 años, los adolescentes inician la educación secundaria superior para luego acceder a la universidad u optar por la educación vocacional para aprender un oficio. En ambos casos , estudian 3 años más.Para sus 5,2 millones de habitantes, Finlandia dispone de 4,433 centros educativos 31 escuelas politécnicas y 20 universidades. Casi un millón de alumnos cursan primaria y secundaria cada año. Las escuelas son pequeñas comparadas con las del Perú. Las urbanas suelen tener unos 250 alumnos. Un colegio secundario considerado “grande” puede llegar a tener entre 500 y 600 estudiantes. Las clases tienen 25 alumnos como máximo.

Erik Struyf Palacios
Fuente: El Comercio
BLOG    http://www.bibianapastor.com/

La PSU en Chile: revelador de desigualdades y de precariedad del sistema escolar…

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Juan Eduardo García Huidobro

“Harald Beyer está en la pelea entre la PSU y la PAA, lo que es de corto alcance”

El ex presidente del Consejo Asesor Presidencial para la Educación considera que el problema de fondo no es que la prueba tenga un sesgo socioeconómico sino que el sistema de selección lo tiene. Asegura que la PSU no es mala, pero no puede ser el único termómetro, por lo que propone complementarla midiendo el conjunto de resultados obtenidos durante la enseñanza media. Una fórmula que tomaría en cuenta actividades extraprogramáticas, el puesto dentro de la realidad de cada establecimiento o las aptitudes sociales de cada alumno.

por Claudia Urquieta Ch.

Luego de siete años desde que la Prueba de Selección Universitaria (PSU) debutó en reemplazo de la Prueba de Aptitud Académica (PAA), no ha logrado terminar con el sesgo socioeconómico.

Tampoco hay señales de que esto se logre en el largo plazo. Al menos si el sistema de selección continúa dependiendo de una sola evaluación. Para el decano del Departamento de Educación de la Universidad Alberto Hurtado, Juan Eduardo García Huidobro, una alternativa viable de terminar con las diferencias es incorporar nuevas herramientas que complementen la cuestionada PSU, porque según él el problema de fondo no es que la prueba tenga un sesgo socioeconómico sino que el sistema de selección lo tiene y perjudica a los niños que se han empeñado y son pobres.

-La PSU ha recibido variadas críticas: desde su poca capacidad predictiva, hasta que no cumple el objetivo por el que cual reemplazó a la PAA, que es medir sólo conocimientos para que no se evidenciara la diferencia entre colegios públicos y particulares. ¿Cómo evalúa usted este instrumento?

-Mi crítica es más bien al sistema de selección que a la prueba en sí. A lo mejor es mejor o peor que la Prueba de Aptitud Académica, pero ambas son malas para lo que las usamos.

-¿Por qué?

-La base de la justicia de la selección de los alumnos es que realmente elija a los más capaces y esforzados y no sea sesgada por otras consideraciones.

Viendo los resultados de la PSU podemos decir que la educación municipal es peor que la pagada. Estamos de acuerdo. Pero los niños que fueron a esas escuelas no podían ir a otra.

Y entre esos niños hay muchos muy capaces: muchos son futuras Gabriela Mistral y Pablo Neruda,  y Chile no se los puede perder.

Entonces debemos ser capaces de recuperar a los mejores. Eso no significa que la PSU sea mala sino que no puede ser el único termómetro.

-¿Y qué alternativas para complementarla existen?

-Si soy el primero del curso en un liceo marginal y me saco 500 puntos en la PSU probablemente soy muy inteligente porque pese a las limitaciones logré 500 puntos, que es muy distinto al último de un colegio pagado, por lo tanto tengo que empezar a considerar no sólo el resultado de la PSU sino que el conjunto de resultados obtenidos durante la enseñanza media.

-¿Y eso no se logra con la ponderación de las notas?

-Son un chiste porque estoy comparando un 5,8 del Grange con un 5,8 de un colegio de La Pintana. No es comparable la nota de un colegio con la de uno de otra realidad.

A lo que hay que llegar es a ordenar al conjunto de alumnos del mismo colegio tomando en consideración las notas y dándoles puntaje a cada uno en función de sus compañeros y no de otros colegios.

-¿Pero esto no es complicado? ¿Cómo podría realizarse?

-Hay experiencia: en Chile tenemos beca de excelencia académica, que se otorga al 5 por ciento superior de cada curso de colegios municipales y particulares subvencionados. Hoy favorece de 9 a 10 mil alumnos.

Además, la USACH empezó hace tres años con un programa propedéutico, un convenio con colegios de situación de pobreza a los que les ofrece trabajar con el 5 por ciento de los mejores alumnos de cuarto medio y se les garantiza el ingreso a la casa de estudios. La Universidad Católica Silva Henríquez y nosotros -Universidad Alberto Hurtado- imitamos la iniciativa.

Hay que inventar alternativas que no reemplacen la PSU pero que la complementen con otros criterios, con haber sido presidente, mejor compañero, participación en actividades extracurriculares. Otras cosas que también den puntaje.

Para mi la pelea va en que el sistema no se puede basar en una sola prueba, debe ser más complejo y mirar más trayectoria y otros antecedentes.

-O sea tener una mirada más integral…

-Exacto. Este tipo de cosas no están asociadas de la misma manera que la PSU al nivel socioeconómico: en todos los colegios se eligen presidentes de curso, no sólo los establecimientos ricos tienen mejores alumnos. La idea es contar con otros mecanismos que hagan más compleja la selección y eviten la asociación perversa entre nivel académico y nivel socioeconómico, que impide que muchos chiquillos talentosos de medios más desfavorecidos puedan demostrar su talento.

-Algunos expertos incluso hablan de incluir ensayos y no sólo alternativas de selección

-Si eso se hiciera parte de los requisitos para ingresar a la universidad, empezarían a enseñar a escribir en los colegios, cosa que nadie hace porque lo que saben hacer son palotes para contestar la prueba…

La eterna cantinela

-Todos los años se critica a la PSU, a la enorme brecha entre los colegios particulares y los públicos pero ¿qué acciones concretas deberían hacerse para que esto cambie?

-Es verdad que nos repetimos la misma cantinela. Pero también es verdad que esa cantinela es acompañada de cosas distintas. Por ejemplo hoy podemos mostrar las becas de excelencia académica, la experiencia de tres universidades que se atreven a buscar mecanismos de selección distintos.

Sabemos que la Universidad Católica está estudiando un sistema de ingreso que complemente a la PSU.

Incluso la reacción de los rectores en la prensa no la había visto antes. La conmoción por este año no ha sido por la brecha sino por el instrumento: porque el mecanismo de selección es miope, no ve lo que tiene que ver. Eso es nuevo y por ahí lo vería yo.

-El  coordinador Académico del Centro de Estudios Públicos (CEP), Harald Beyer señala que la PSU tiene los años contados…

-Harald está en la pelea entre la PSU y la PAA, lo que es de corto alcance. No sé si esta prueba es mejor o peor que la otra. Pero lo mismo que le criticamos a la PSU se lo criticábamos a la PAA, que es el fuerte sesgo según nivel socioeconómico.

Él está muy en términos de que la opción de salir de la PAA que entre comillas medía aptitudes e irse a una que mide conocimientos le ha hecho mal a los pobres. Creo que sí, pero la otra tampoco le hacía bien.

EL MOSTRADOR.CL

TOP 500 (2009, Sh.) mejores Universidades del mundo…

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TOP (2009, Sh.) 500 MEJORES UNIVERSIDADES DEL MUNDO, según ranking de la Universidad Jiao Tong, Shanghai, 2009

Harvard, Stanford y Berkeley, las mejores universidades del mundo

Así lo afirma la nueva edición del ranking universitario publicado por la Universidad Shanghai Jiao Tong, en el que la primera europea en aparecer es la Universidad de Cambridge. Para ver una institución española hay que bajar al puesto 170, que ocupa la Universitat de Barcelona. (VER TEXTO MÁS ABAJO…)

Haga CLIC aquí abajo para acceder al Ranking completo:

TOP (2009, Sh.) mejores Universidades del mundo (Ranking Shanghai, 2009)

 RANKING2009-SHANGHAI-02

 

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UNIVERSIDAD DE HARVARD, N°1 en Ranking 2009 de Shanghai Jiao Tong University

UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS Y EUROPEAS EN ESTE RANKING

Las universidades españolas otra vez mal situadas en un ranking realizado en China Un año más, la Universidad de Jiao Tong de Shangai (China) ha elaborado su ranking mundial de universidades en el que las instituciones españolas no salen demasiado bien paradas. Tan sólo nueve de nuestras universidades han logrado colocarse entre las 500 mejores del mundo, superadas por instituciones de toda Europa y de Estados Unidos. Norteamérica lidera abrumadoramente esta clasificación.

Al igual que ocurriera el pasado año, la Universidad Autónoma de Madrid y la Universidad de Barcelona ocupan, de las universidades españolas, los dos primeros puestos en el Academic Ranking of World Universities, que anualmente elabora el Instituto de Educación Superior de la Universidad Jiao Tong de Shangai (China). En este ranking aparecen las 500 mejores instituciones universitarias de todo el mundo, a partir de un informe donde se evalúa la actividad académica e investigadora según un conjunto de indicadores, tales como el número de Premios Nobel conseguidos por cada institución, investigadores más citados, artículos publicados en las revistas Nature y Science, publicaciones científicas según el Science Index y el Social Science Citation, además de la actividad académica de cada facultad.

La Autónoma de Madrid se sitúa entre los puestos 150 y 200, al igual que la Universidad de Barcelona, aunque el informe no especifica los puestos exactos. Más alejadas en la clasificación, incluidas dentro de las 500 mejores del mundo, se encuentran la Complutense de Madrid, entre los puestos 200 y 300; Universidad de Valencia (entre el 300 y 400); Autónoma de Barcelona; Universidad de Granada; Politécnica de Valencia; Universidad de Sevilla y la Universidad de Zaragoza, entre los puestos 400 y 500.

Ya el pasado año fueron nueve universidades españolas las que aparecieron en este peculiar ranking, igualmente lideradas por la Autónoma de Madrid y la Universidad de Barcelona. También figuraban en la lista de 2004 la Universidad Complutense, la Universidad de Valencia, la Autónoma de Barcelona, Granada, Santiago de Compostela, Sevilla y Zaragoza.

Como no podía ser menos, las mejores universidades del mundo siguen siendo en este caso las anglosajonas, ya que el primer y segundo puesto han recaído en las universidades de Harvard (EEUU) y Cambridge (Reino Unido). Asimismo, un total de 19 universidades norteamericanas figuran en la lista de las 25 mejores del mundo, con un predominio abrumador sobre el Reino Unido que cuenta con 3 instituciones en esta reducida élite (Cambridge, Oxford e Imperial Coll London). Entre las universidades americanas destaca la presencia en los primeros puestos de instituciones como Stanford, Universidad de California-Berkeley, Instituto Tecnológico de Massachussets, Instituto Tecnológico de California o universidades tan prestigiosas como Columbia y Princeton. Por su parte, las Universidades de Tokio (Japón), en el puesto 20 y Toronto (Canadá), en el puesto 24, son las únicas no estadounidenses o inglesas entre las 25 primeras.

En la clasificación que se refiere exclusivamente al conjunto de Europa, la Autónoma de Madrid y la Universidad de Barcelona se han situado entre los puestos 57 y 79, mientras que la Complutense de Madrid es la última de las españolas que ocupa un puesto entre las 100 mejores de Europa, situado en este caso entre el 80 y el 123.

El ranking europeo tiene también predominio británico al estar claramente liderado por el Reino Unido, que ocupa los cuatro primeros lugares: Cambridge, Oxford, Imperial Coll London y Coll London University. De hecho, entre las 25 mejores universidades europeas hay 10 pertenecientes al Reino Unido, entre las que también destacan instituciones como las Universidades de Eimburgo, Manchester, Bristol, Sheffield o Nottingham.

Otros países europeos destacados en cuanto a número de universidades situadas entre los 25 primeros puestos, son Alemania (Universidad de Munich, Tecnológico de Munich y Universidad de Heidelberg); Suiza (Instituto Tecnológico de Zurich y Universidad de Zurich); Holanda (Universidades de Utrecht y Leiden); Suecia (Karolinska Inst. Stockholm y Universidad de Uppsala); Francia (Universidad de París 06 y París 11); Dinamarca (Universidad de Copenhagen); Rusia (Universidad Estatal de Moscú); Noruega (Universidad de Oslo) y Finlandia (Universidad de Helsinki).

http://sebastianurbina.blogspot.com

La Universidad Hebrea está entre las 64 mejores del mundo

2/11/2009

Itongadol/AJN.- De acuerdo a un ranking anual realizado por el Instituto de Educación Superior en la Universidad de Shanghai’s Jiao Tong, la Universidad Hebrea se encuentra en el lugar 64 de las mejores universidades del mundo, y ascendió un lugar a comparación del ranking del año pasado.

La Universidad Hebrea de Jerusalem fue incluida en el ranking de los cien mejores institutos de educación superior del mundo.

La tradicional casa de altos estudios es la única de Israel que figuró entre las cien universidades de la prestigiosa lista de 500 institutos de educación superior, que está liderada por Harvard, seguida por Stanford y por la Universidad de California en Berkeley.

La Universidad de Shanghai Jiao Tong evalúa cada años, más de dos mil universidades del mundo y clasifica a las 500 mejores en un ranking, que está basado en una escala combinada de criterio académico que incluye premios ganados por los alumnos y el equipo que allí trabaja, artículos publicados en ediciones científicas, y la cantidad de investigadores renombrados.

Este ranking alcanzó  un respeto y reconocimiento internacional ya que es considerado uno de los más objetivos.

De acuerdo a la clasificación de disciplinas académicas, la Universidad Hebrea está en el puesto 25 en Ciencias de la Computación, y entre las 75 mejores en las categorías de matemáticas, economía y administración de empresas, mientras que se encuentra en el top 100 en el área de Química.

Por otra parte, la Universidad de Tel Aviv y el Instituto de Tecnología de Israel fueron incluidos en el grupo de las 150 mejores universidades y el Instituto Weizmann de Ciencia en el top 200, según informó Ynetnews.

El presidente de la Universidad Hebrea, Menahem Ben-Sasson, expresó su orgullo por el reconocimiento: “Estoy contento de que la Universidad Hebrea continúe entre las 100 mejores del mundo, tanto en disciplinas específicas como en generales”. Además agregó que su aspiración era que pueda llegar a figurar entre las 50 mejores del mundo.  

AF-GB

Harvard, Stanford y Berkeley, las mejores universidades del mundo

Así lo afirma la nueva edición del ranking universitario publicado por la Universidad Shanghai Jiao Tong, en el que la primera europea en aparecer es la Universidad de Cambridge. Para ver una institución española hay que bajar al puesto 170, que ocupa la Universitat de Barcelona.

En un ranking dominado con autoridad por las instituciones estadounidenses, las universidades españolas que aparecen en el Top 500 son la ya citada Universitat de Barcelona; la Universidad Autónoma de Madrid, la Universidad Complutense de Madrid y la Universitat de València, que aparecen en el tramo 203-304; la Universitat Autònoma de Barcelona y la Universitat Politècnica de València (tramo 305-401); la Universidad de Granada, la Universidad de Sevilla y la Universidad de Zaragoza (tramo 402-508).

En la misma clasificación del año pasado, la UB aparecía en el mismo tramo en el que lo hace este año, y era también la primera española. La Universitat de Valéncia, por su parte, escala algunos puestos hasta conseguir aparecer entre las 300 mejores. La Autónoma de Barcelona también consigue subir un tramo, hasta situarse entre las 400 primeras. El resto mantiene posiciones similares.

En términos globales, la clasificación de este año recoge en los diez primeros puestos a las mismas universidades que la edición anterior: Harvard -que continúa liderando el ranking-, Stanford -que sube un puesto-, California en Berkeley -que también sube un puesto-, Cambridge -que el año pasado era segunda, aparece este año en cuarto lugar-, Massachusetts Institute of Technology (MIT), California Institute of Technology, Columbia, Princeton, Chicago y Oxford.

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Tsinghua asciende al puesto 49 entre las mejores universidades del mundo 2009

El pasado 7 de octubre se publicó el ránking anual de las mejores universidades del mundo en su versión de 2009, una selección organizada por la revista británica The Higher Education.

Las universidades de Estados Unidos y Reino Unido ocupan los puestos en cabeza; tres universidades de Hong Kong se sitúan entre los primeros 50. La pekinesa Universidad Tsinghua es la única institución de la China continental entre los primeros 50.

El ránking de las mejores universidades del mundo 2009, considerando distintos índices como el rendimiento académico, la revisión de los patrones, internacionalización de los profesores y estudiantes, proporción entre profesores y estudiantes, citación de tesis, etc., es una de las informaciones pertinentes más autorizadas del mundo.

En la lista de 2009, la Universidad de Harvard (EE.UU.) mantiene el primer puesto por sexto año consecutivo. La británica Universidad de Cambridge reemplazó a la también norteamericanaYale para conseguir la segunda posición. Entre las primeras 10 mejores universidades del mundo hay 6 estadounidenses y 4 británicas.

En cuanto a Asia, la Universidad de Tokio (Japón) ocupa el 22º puesto, lo más alto entre las universidades asiáticas. Deben destacarse también las tres universidades de Hong Kong que se sitúan entre los primeros 50 mejores: la Universidad de Hong Kong (24), la Universidad de Ciencias y Tecnología de Hong Kong (35), y la Universidad China de Hong Kong (46º).

La Universidad de Tsinghua, con sede en Beijing, ascendió al 49º puesto en la lista de este año, desde el 56º en la lista de 2008.

Z. Bauman: la cultura de la incertidumbre… Entrevista.

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Acuñador de una feliz metáfora sobre la contemporaneidad, la “modernidad líquida”, Zygmunt Bauman aparece hoy como uno de los más lúcidos pensadores de un presente convulso. Una entrevista y el análisis de su obra nos acercan al pensamiento de este sociólogo de origen polaco, un defensor de la esperanza frente al optimismo.

Zygmunt Bauman (1925) nació en Polonia en una humilde familia judía con la que emigró a la Unión Soviética tras la ocupación nazi. Tras su paso por el ejército polaco en el frente ruso, fue profesor en la Universidad de Varsovia hasta que con motivo de una campaña antisemita emigró al Reino Unido en donde aún vive. Bauman no es un divulgador de la sociología, pero sus contribuciones a esta disciplina están caracterizadas por un afán ensayístico que no está reñido con el rigor. Autor de “Modernidad y holocausto”, su obra fue estudiada sobre todo en círculos académicos, y no ha sido hasta la década de los noventa que ha pasado a ser conocido y reconocido por un público más amplio a propósito de libros como “Modernidad líquida”, “Globalización”, “Trabajo, consumismo y nuevos pobres”.

Bauman no ofrece teorías o sistemas definitivos, se conforma con describir nuestras contradicciones, las tensiones no sólo sociales sino también existenciales que se generan cuando los humanos nos relacionamos, es decir, la vida misma.

Usted afirma que nuestra época es la de lo líquido, que vivimos en la modernidad líquida. ¿Por qué?

Durante mucho tiempo intenté captar los rasgos característicos de esta época y ahí surgió el concepto de lo líquido. Es un concepto positivo, no negativo. Como dice la enciclopedia, lo fluido es una sustancia que no puede mantener su forma a lo largo del tiempo. Y ese es el rasgo de la modernidad entendida como la modernización obsesiva y compulsiva. Una modernidad sin modernización es como un río que no fluye. Lo que llamo la modernidad sólida, ya desaparecida, mantenía la ilusión de que este cambio modernizador acarrearía una solución permanente, estable y definitiva de los problemas, la ausencia de cambios. Hay que entender el cambio como el paso de un estado imperfecto a uno perfecto, y el estado perfecto se define desde el Renacimiento como la situación en que cualquier cambio sólo puede ser para peor. Así, la modernización en la modernidad sólida transcurría con la finalidad de lograr un estadio en el que fuera prescindible cualquier modernización ulterior. Pero en la modernidad líquida seguimos modernizando, aunque todo lo hacemos hasta nuevo aviso. Ya no existe la idea de una sociedad perfecta en la que no sea necesario mantener una atención y reforma constantes. Nos limitamos a resolver un problema acuciante del momento, pero no creemos que con ello desaparezcan los futuros problemas. Cualquier gestión de una crisis crea nuevos momentos críticos, y así en un proceso sin fin. En pocas palabras: la modernidad sólida fundía los sólidos para moldearlos de nuevo y así crear sólidos mejores, mientras que ahora fundimos sin solidificar después.

¿Qué consecuencias tiene esta inestabilidad para la sociedad y los individuos?

El sentimiento dominante hoy en día es lo que los alemanes llaman “Unsicherheit”. Uso el término alemán porque dada su enorme complejidad nos obliga a utilizar tres palabras para traducirlo: incertidumbre, inseguridad y vulnerabilidad. Si bien se podría traducir también como “precariedad”. Es el sentimiento de inestabilidad asociado a la desaparición de puntos fijos en los que situar la confianza. Desaparece la confianza en uno mismo, en los otros y en la comunidad.

¿Cómo se concreta esta precariedad?

En primer lugar como incertidumbre: tiene que ver con la confianza en las instituciones, con el cálculo de los riesgos en que incurrimos y del cumplimiento de las expectativas. Pero para calcular correctamente estos riesgos se necesita un entorno estable, y cuando el entorno no lo es entonces se da la incertidumbre. Un joven decide estudiar con la esperanza de que se convertirá en alguien con unas habilidades que serán apreciadas por la sociedad, que será un miembro útil de la misma. Pero todos estos esfuerzos no dan ningún fruto, ya que la sociedad ya no necesita individuos con estas habilidades. En segundo lugar como inseguridad, y tiene que ver con el lugar social de cada cual, con las conexiones de los individuos (amigos, colegas, conocidos… ), las afinidades electivas como Goethe y Weber las llamaban, con los individuos que seleccionamos de entre la masa para tener una relación personal con ellos. Para establecer estas relaciones son necesarias por lo menos dos personas, pero para romperlas basta con uno. Esto nos mantiene en un estado de inquietud, ya que no sabemos si a la mañana siguiente nuestro compañero habrá decidido que ya no quiere saber nada más de nosotros. El tercero es el problema de la vulnerabilidad, de la integridad corporal, y de nuestras posesiones, de mi barrio y de mi calle.

¿En qué medida la amenaza terrorista determina esta inseguridad?

El terrorismo es el último factor que se ha añadido para aumentar esta vulnerabilidad. Pero antes existía el miedo de la clase baja, el miedo del inmigrante que ha abandonado su tierra y ya no se siente acogido en ningún lugar. Esto lleva a las comunidades tipo gueto, encerradas en un muro que no permite la entrada de extraños. A esto hay que añadir el creciente número de pánicos a los que nos vemos sometidos: envenenamiento de las substancias, del aire, la comida, los cigarrillos. Lo que hoy es sano mañana puede ser tóxico, mortal. ¿Cómo es posible estar seguro de algo en un mundo así? Se confirma así la sospecha de que el punto neurálgico de la precariedad ha pasado a ser la vulnerabilidad.

Pero, ¿no encontramos ningún elemento estable en la modernidad líquida?

En la modernidad líquida la única entidad que tiene una expectativa creciente de vida es el propio cuerpo. La modernidad sólida confiaba en que más allá de la brevedad de la existencia humana se encontraba la sociedad imperecedera. ¿Quién diría algo semejante hoy en día? Yo mismo tengo 78 años y, sólo durante mi estancia en el Reino Unido, he vivido en cuatro sociedades completamente distintas y eso sin moverme del mismo lugar: eran las cosas a mi alrededor las que cambiaban. Así pues, yo soy el elemento más imperecedero de mi biografía. A este fenómeno lo denomino la crisis del largo plazo: el único largo plazo es uno mismo, el resto es el corto plazo.

¿Qué hemos ganado con el advenimiento de la modernidad líquida?

Libertad a costa de seguridad. Mientras que para Freud gran parte de los problemas de la modernidad provenían de la renuncia a gran parte de nuestra libertad para conseguir más seguridad, en la modernidad líquida los individuos han renunciado a gran parte de su seguridad para lograr más libertad.

¿Cómo lograr un equilibrio entre ambas?

No creo que nunca se pueda alcanzar un equilibrio perfecto entre ellas, pero debemos perseverar en el intento. La seguridad y la libertad son igualmente indispensables, sin ellas la vida humana es espantosa, pero reconciliarlas es endiabladamente difícil. El problema es que son al mismo tiempo incompatibles y mutuamente dependientes. No se puede ser realmente libre a no ser que se tenga seguridad y la verdadera seguridad implica a su vez la libertad, ya que si no eres libre cualquiera que pasa por ahí, cualquier dictador, puede acabar con tu vida. Todas las épocas han intentado equilibrar ambas. La idea del estado de bienestar y las iniciativas que propició en la segundad mitad del siglo XX, como, por ejemplo, la asistencia médica universal, surgen de una comprensión profunda de la relación entre seguridad y libertad. Ya lo dijo Franklin Delano Roosevelt: hay que liberar a la gente del miedo. Si se tiene miedo no se puede ser libre, y el miedo es el resultado de la inseguridad. La seguridad nos hará libres.

En los últimos años se ha concentrado en el concepto de comunidad. ¿En qué medida la seguridad va asociada a la idea de una comunidad cerrada?

Es necesario dejar claro que no puede haber comunidades cerradas. Una comunidad cerrada sería insoportable. Estamos demasiado acostumbrados a la libertad para no considerar que una comunidad cerrada sería como una prisión. Por otra parte, vivimos en un mundo globalizado y la comunidad no se puede crear artificialmente. La sentencia: “es magnífico vivir en una comunidad”, demuestra por sí misma que uno no forma parte de una comunidad, porque una verdadera comunidad sólo existe si no es consciente de que ella misma es una comunidad. La comunidad se acaba cuando surge la elección, cuando el hecho de formar parte de una comunidad depende de la elección del individuo. Nuestras comunidades actuales no son cerradas, sólo se mantienen porque sus miembros se dedican a ellas, tan pronto como desaparezca el entusiasmo de sus miembros por mantener la comunidad ésta desaparece con ellos. Son artificiales, líquidas, frágiles. No se pueden cerrar las fronteras a los inmigrantes, al comercio, a la información, al capital. Hace pocas semanas miles de personas en Inglaterra se encontraron de repente desempleadas, ya que el servicio de información teléfonico había sido trasladado a la India, en donde hablan inglés y cobran una quinta parte del salario. No es posible cerrar las fronteras.

¿Entonces para qué sirve el concepto de comunidad?

Los científicos necesitan el concepto de experimento ideal. Efectivamente, un experimento así, en el que todo está controlado no es posible, pero la idea nos sirve de criterio para valorar los experimentos existentes. O la idea de justicia. No existe una sociedad perfectamente justa, ya que es imposible satisfacer las distintas visiones del mundo presentes en la sociedad. Pero sin la idea de justicia la sociedad sería terrible, sería el “todo vale”. Lo mismo vale para la comunidad, necesitamos la solidaridad que implica, el hecho de estar juntos, de ayudarnos y cuidarnos mutuamente. Somos seres humanos en la medida en que estamos en compañía de seres humanos, no basta con estar en presencia física de otros seres humanos, es necesaria la compañía. Si no existiera la idea de comunidad no consideraríamos que la falta de solidaridad es un error.

¿Cómo se forma y mantiene en la actualidad la solidaridad en las comunidades?

Hay expresiones ocasionales de solidaridad. Piense, por ejemplo, en lo que ha sucedido en España después del terrible atentado en Madrid. La nación se solidarizó con las víctimas. Fue una reacción mucho más bonita que la de los americanos después del 11-S. Ellos expresaron miedo y reaccionaron de manera individualizada, cada cual portaba la foto de su familiar o amigo fallecido. Aquí, en cambio, todos sintieron que una bomba contra cualquiera era una bomba contra ellos mismos. Por ello portaban pancartas en las que simplemente habían escrito de manera ostensible “NO”. Creo que la memoria de estos hechos permanecerá y que ejercerá alguna influencia, en forma de solidaridad, sobre la vida cotidiana. Pero uno nunca sabe lo que puede suceder. En mi anterior visita a Barcelona me impresionaron mucho las sábanas blancas en los balcones, las señales contra la guerra, esa tremenda expresión de solidaridad en toda la ciudad. Mi mujer se preguntó primero si es que en Barcelona todo el mundo hace la colada el mismo día, ya que al principio no podíamos entender lo que sucedía. Supongo que se trata de un modo específicamente español de reaccionar solidariamente. Pero en general, lo que sucede son expresiones ocasionales de solidaridad. A veces no por razones tan nobles como éstas a las que me he referido. Por ejemplo, llevo 33 años viviendo en Leeds, una área muy aburrida, gris, de clase media, en donde impera una indiferencia política absoluta. Desde que vivo allí sólo en una ocasión hubo cierta excitación política con manifestaciones, reuniones, distribución de panfletos y todo eso. El asunto en cuestión era la construcción de un campo de gitanos a cuatro millas de la ciudad. Eso también fue una expresión de solidaridad.

Entonces la solidaridad tiene tanto un sentido positivo como uno negativo.

Sí, eso es lo que sucede con la tendencia de las comunidades a cerrarse. La solidaridad se crea mediante una frontera: un interior donde estamos nosotros y un exterior donde están ellos. En el interior el paraíso de la seguridad y la felicidad, en el exterior el caos y la jungla. Eso es la comunidad cerrada. La palabra no tendría sentido si no implicara la oposición. Y por eso es muy bueno que no podamos construir la comunidad cerrada. Pero también es bueno que tengamos esta idea, ya que podemos discutir sobre el tamaño que debería tener la comunidad. ¿Debería ser tan grande como la de Kant, la “unión universal de toda la humanidad”? ¿ O sólo la comunidad española? ¿O la catalana? Pero ninguna comunidad cerrada incluye a todo el mundo, ya que alcanza su totalidad en tanto que se aísla del exterior, del resto. Es bueno tener la idea de una comunidad que nos incluya a todos, e incluso diría que está en el orden del día. Yo no lo veré porque soy viejo, pero su generación puede acercarse a esa comunidad, ya que las alternativas son demasiado horribles como para pensar que se van a imponer. Nos debemos acercar a la comunidad de toda la humanidad o acabaremos matándonos los unos a los otros.

Pero ¿no apunta el mundo actual hacia lo contrario, hacia el unilateralismo de los Estados Unidos?

Cuando oigo esto siempre me viene a la mente un chiste irlandés: un coche se detiene y el conductor le pregunta a uno que pasa por ahí: “¿Cuál es el camino hacia Dublín?” Y el otro responde: “Si yo quisiera ir a Dublín no saldría de aquí.” Hay mucha verdad en ese chiste. Estoy de acuerdo en que éste es un mundo muy poco propicio para iniciar el camino, sería mejor otro mundo, pero no hay otro que éste. No podemos renunciar a llegar a Dublín sólo porque no estamos en el punto de partida idóneo. Tenemos, es cierto, este imperio mundial de asalto de los EE.UU. que no trabaja para conseguir una comunidad de toda la humanidad, sino que al contrario alimenta el terrorismo y el antagonismo y hace las cosas aún más difíciles. Yo no soy optimista pero tengo esperanza. Hay una diferencia entre optimismo y esperanza. El optimista analiza la situación, hace un diagnóstico y dice, hay un 25% de posibilidades etc. Yo no digo eso, sino que tengo esperanza en la razón y la consciencia humanas, en la decencia. La humanidad ha estado muchas veces en crisis. Y siempre hemos resuelto los problemas. Estoy bastante seguro de que se resolverá, antes o después. La única verdadera preocupación es cuántas víctimas caerán antes. No hay razones sólidas para ser optimista. Pero Dios nos libre de perder la esperanza.

(Publicado en ddooss.org)

Universidades públicas y privadas en Chile, E. Aquevedo

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No sólo hay concepciones diferentes acerca de la noción de Universidad Pública, sino también bastante confusión. Desde luego, en sus orígenes las universidades no nacieron de la iniciativa del estado o del poder político vigente. Sus antecedentes más lejanos en occidente son sin duda la Academia de Platón (año 287 a. C) y el Liceo de Aristóteles, que nacen de la actividad y empeño de estudiantes e intelectuales excepcionales como los indicados, y que no reciben ni atención ni apoyo del poder sino cuando su prestigio está ya establecido. En China surgen las primeras instituciones de formación superior durante el período Yu, entre 2257 a. C y 2208 a. C., pero con apoyo imperial.

Las primeras universidades que responden al espíritu moderno sólo nacen a partir del siglo XII, particularmente desde la fundación de la universidad de Bolonia (año 1119), y luego las universidades de París (1150), de Oxford (1167), de Cambridge (1209), la de Salamanca (1220), entre otras, las que independientemente de su origen que será más bien privado, son amparadas y vigiladas muy de cerca por la “santa” Iglesia Católica o por los poderes imperiales de turno.

Posteriormente, cuando el poder se seculariza, las universidades ganan espacios de autonomía y de libertad, apoyadas en mayor o menor medida por el poder civil, si bien muchas siguen dependiendo y subordinándose a la Iglesia. Queremos decir que si bien varias de ellas nacen con una “vocación pública”, no nacen como consecuencia de la acción deliberada del estado, y por consiguiente no tienen nada de estatales. Su carácter “público” se construyó principalmente a partir de lo específico de su actividad, esto es, la enseñanza y la creación de conocimiento, que fueron tradicionalmente considerados como un “bien público”. El sólo financiamiento era en ese sentido secundario, con tal de que aquellas funciones siguieran constituyendo lo esencial de su existencia y actividad. Podían depender económicamente de la Iglesia, del poder político existente o de mecenas o comerciantes, pero ello no afectaba en lo medular su rol público, especialmente desde que la Iglesia pierde crecientemente influencia y capacidad de control sobre el saber.

El comienzo de la convergencia entre el interés público y el financiamiento estatal…

Lo público tiende a confundirse con lo estatal sólo a partir del siglo XIX, cuando los estados nacionales se afirman y descubren que la educación superior es decisiva para la construcción del propio estado, mediante la formación del personal dirigente del aparato público y de la nación, para la formación de mano de obra calificada, así como, en general, para la gestión del nuevo y complejo sistema capitalista. A partir de ello la Universidad, y la educación pública en general, pasan a ser “preocupación preferente del Estado”, especialmente de aquellos estados controlados por clases dominantes de mayor capacidad emprendedora y con vocación expansionista, colonialista o imperialista. De ahí que las principales universidades modernas se constituyan en Inglaterra, Estados Unidos, Francia, Alemania y algunos otros países centrales que dependen más imperativamente, para cumplir ese rol, de la formación de clases dirigentes “ilustradas” y de cuadros medios cada vez más calificados. Para esta función la Universidad es difícilmente sustituible. Por ello, progresivamente, el Estado le otorga recursos económicos permanentes y abundantes, hasta el punto de institucionalizar la figura de “Universidad estatal”, convirtiéndose para muchos en adelante como sinónimo de universidad pública.

Este proceso acontece, desde luego, en permanente tensión entre el poder político-económico y la función pública, libre y autónoma que la Universidad venía conquistando durante siglos. Lo “público” de la tarea universitaria se ve en efecto respaldado por el nuevo “mecenazgo” estatal institucionalizado, porque así la universidad expande su actividad científica (investigación y creación de conocimientos) y de transmisión de saberes y competencias de alto nivel, pudiendo también desplegar más abiertamente actividades de extensión y proyección cultural, intelectual y artística dentro de la sociedad. La existencia de sistemas democráticos representativos y de derecho regulados y estables favorece este proceso. Sin embargo, nunca el poder dejó de buscar el mayor grado posible de control o subordinación de la actividad universitaria, sea en forma solapada e indirecta, mediante el manejo de los recursos económicos o de intervenciones políticas diversas, o abiertamente en las sociedades gobernadas por regímenes autoritarios o dictatoriales (la experiencia de las universidades chilenas bajo Pinochet es perfectamente ilustrativa), sea en América Latina, o en diversos países Asiáticos o Africanos o Árabes, o de los regímenes del “campo socialista” en su momento.

Universidades públicas estatales y privadas…

En fin, queremos insistir en que esta convergencia entre la función pública de las universidades y la modalidad estatal que ellas puedan asumir desde el siglo XIX no autoriza ni histórica ni teóricamente a sostener que sean la misma cosa. Muchas universidades públicas y estatales han sido y son de excelencia, como lo evidencia la Universidad de Berkeley (número 22 en el ranking mundial THE de 2007, y reconocida como la universidad pública número uno en los EEUU y en el mundo), o las diversas universidades estatales de Europa (especialmente de Finlandia, Holanda, Alemania o Francia) que figuran entre las 100 mejores del mundo (Francia tiene 2 universidades públicas-estatales entre las 28 primeras de ese ranking). En América Latina, la mejor ubicada en diversos rankings internacionales es la UNAM, principal universidad pública-estatal mexicana.

Pero igualmente, desde luego, se encontraran numerosas universidades privadas con una función o vocación pública manifiesta y de larga data, como Harvard, Oxford, Cambridge, Yale, Princeton, situadas entre las 10 primeras de dicho ranking. Estas son evidentemente muy meritocráticas y elitistas, no obstante que el Estado entrega importantes subvenciones a la mayoría de ellas para, entre otras cosas, financiar becas para estudiantes secundarios altamente calificados provenientes del sector educacional público-estatal de bajos ingresos. Pero ellas son también públicas, en el sentido de que todas son “universidades de investigación” (claramente humboltianas en este sentido), disponen seguramente de los postgrados de mayor calificación internacional y su función no es la búsqueda de lucro. Para ser más claro aún, acotemos que en Chile hay Universidades cuyo carácter o vocación pública no se discute, como la Universidad de Concepción, la Universidad Católica, la Técnica Santa María y la Austral de Valdivia. Sin embargo ellas son privadas, sin fines de lucro y, por lo mismo, con matrículas en general equivalentes en valor a las universidades estatales.




La Universidad privada como “negocio”, o como reproductora de la clase dominante

Muy diferente es el caso de aquellas Universidades privadas cuya función esencial es generar lucro o utilidades para sus propietarios o sostenedores, donde la función pública no se manifiesta en ningún sentido concreto o esencial, es decir, donde sólo hay docencia asumida casi exclusivamente por académicos a honorarios, donde no hay ni se promueve la investigación científica, donde no existen postgrados de calidad (doctorados en especial), ni organizan su actividad académica en función de las necesidades de la sociedad. Se trata en estos casos de camufladas “escuelas de negocios”, con altísimos aranceles para el estándar nacional. Estas constituyen un buen 80% del mercado universitario chileno, formado por aproximadamente 60 instituciones universitarias, de las cuales menos de la mitad cumple con estándares de calidad y varias de ellas han logrado acreditarse mediante recursos o intervenciones ilegítimas. Esta es sin duda la típica “universidad de mercado”, donde quizás el ejemplo paradigmático es la U. de las Américas.

Pero existe otro modelo de universidad privada, donde la finalidad no es principalmente el negocio o el lucro, pero tampoco el servicio público en sentido estricto, sino mucho más precisamente reproducir y formar las elites dirigentes del mañana, de las próximas décadas, desde una perspectiva explícitamente conservadora, con altos niveles de calidad y exigencias, y cuantiosos recursos para destinar a docencia, infraestructura e incluso a investigación. Estas instituciones son la “obra” central de organizaciones católicas integristas y de poder como el Opus Dei o Los Legionarios de Cristo, o la expresión de poderosos grupos económicos. Algunas de las más representativas de este tipo de instituciones privadas son la Universidad de los Andes, la Universidad del Desarrollo, la Universidad Finis Terra o la Adolfo Ibañez.

Lo que define una Universidad de vocación pública

En suma, lo que a nuestro entender constituye lo esencial del carácter público de una universidad son elementos como, a) el compromiso explícito y prioritario con la necesidades del desarrollo social y nacional de un país; b) en lo ideológico, el sustento de un proyecto académico basado en ese compromiso social, en valores o principios como la libertad de pensamiento y académica de estudiantes y docentes, el consiguiente pluralismo ideológico, el carácter laico o no confesional, la defensa estricta de los derechos humanos fundamentales, la defensa de la autonomía e independencia académica frente al poder de turno; c) como elementos más precisos y también cruciales de dicho proyecto académico, la prioridad creciente y constante asignada a la calidad de la docencia, a la investigación científica ligada centralmente a las necesidades socio-económicas, culturales y políticas del país, a publicaciones de calidad y a la extensión universitaria referida a los grandes temas que interesan a la sociedad; y en fin, d) la ausencia, directa o indirecta, de lucro o retorno de excedentes a “propietarios” de la institución.

Una verdadera Universidad pública, sobre la base de los principios mencionados, debe dar una prioridad central a la investigación científica, y simultáneamente al desarrollo de postgrados de alto nivel, especialmente de doctorados. Esto último, investigación y postgrados, son en lo académico los elementos distintivos de una Universidad compleja de carácter público (es decir, una Universidad que vincula estrechamente docencia e investigación, muy cercana en consecuencia al modelo humboltiano), a través de lo cual se verifica el compromiso permanente con los intereses y necesidades sociales y nacionales.

Una universidad que no responda adecuadamente a estos elementos esenciales, no puede calificarse de “pública”, por estatal que ella sea, o por importante que sea su tamaño o su poder económico. En el caso chileno, parece evidente que, aparte de las universidades privadas con vocación o carácter público tradicionales ya mencionadas (UDEC y Austral), han emergido nuevas universidades privadas de carácter o vocación pública durante los últimos 18 años aproximadamente, tales como, principalmente, la universidad Arcis, Alberto Hurtado, Silva Henríquez, Bolivariana y UAHC. Pueden haber algunas diferencias entre ellas, como la condición de acreditadas o no, pero el proyecto que las anima es en lo fundamental correspondiente al perfil que hemos resumido anteriormente.

El estado asume su rol de defensa del interés público, o continúa sometido al mercado

Ahora bien, un Estado realmente democrático, comprometido más con el progreso social que con el mercado y el gran empresariado nacional (o extranjero), no puede sino apoyar el desarrollo y actividades de las universidades públicas, sean ellas estatales o privadas, verificando que ellas efectivamente no lucran camufladamente con esta actividad y asumen en la práctica el carácter público que ellas proclaman. Por lo demás ese ha sido el criterio aplicado hasta el presente a las universidades tradicionales no estatales, como la Universidad Austral y la Universidad de Concepción otorgándoles derecho a disponer de recursos públicos en virtud de su vocación no mercantil.

Sobre esta base, lo normal es que un Estado como el mencionado, como primera tarea obligatoria y propia de su función, garantice de manera expedita la gratuidad de los estudios a todos los alumnos con requisitos suficientes para cursar estudios universitarios, o al menos a los de familias que se sitúan por debajo del primer quintil de más altos recursos de la población. La segunda obligación de un estado democrático y comprometido con la educación nacional, es incrementar, considerablemente, en el caso chileno, los recursos para investigación (I+D), destinando en una primera etapa al menos un 1% del PIB, sin discriminar en perjuicio de las ciencias sociales y humanas. Y, en segundo lugar en este mismo sentido, debiera establecerse un importante fondo concursable permanente para proyectos de desarrollo de los postgrados y de la infraestructura de las instituciones públicas acreditadas.

Todo ello debiera ser “el piso” mínimo de un cambio positivo de rumbo del Estado, que ya por décadas mantiene una posición privatizadora y mercantilizadora en materia educacional, favoreciendo de hecho el lucro y no la función pública (esto es, los intereses mayoritarios de la sociedad y el desarrollo sustentable del país). Aquellos recursos, por consiguiente, deben estar reservados para todas las instituciones públicas, sean estatales o no, o sean tradicionales o nuevas.

Chile, educación: masiva marcha de profesores por pago de bono adeudado…

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Cerca de 10 mil profesores se congregaron hoy en el Parque Forestal de Santiago en la  Marcha Nacional por la Dignidad Docente, mientras otros miles se mantienen en regiones en Huelga Nacional Indefinida en exigencia del pago del Bono SAE, que desde el 2007 les adeuda el gobierno.

Los docentes se encuentran en su 16 día de movilización, aunque los docentes de la Vº Región llevan ya un mes paralizados y en Copiapó un grupo de maestros están desde el 27 de Mayo en Huelga de Hambre. Cálculos del magisterio acusan que unos 80 mil profesores están en huelga a lo largo del país.

Según un cálculo hecho por la Municipalidad de Santiago, un 80% de adhesión ha concitado el paro este martes. De los 1189 profesores que trabajan en los colegios municipales de Santiago, un 80,57% se encuentra adherido a la movilización convocada por el Colegio de Profesores, según cita el diario La Tercera.

La movilización es por el no pago del bono de Subvención Adicional Especial (SAE), que debería haberse entregado desde el 2007 a los docentes y su monto depende de las horas que tenga cada docente. “Los municipios y el gobierno se echan la pelota respecto de quien gastó el dinero, pero no han podido justificar en qué la gastaron”- acusa  Roxana Fanzzini, profesora de un colegio municipal de Puente Alto.

La última propuesta del gobierno propone entregar 250 mil pesos en junio, igual monto en septiembre y el resto el próximo año. Claro que su partida depende del presupuesto del Ejecutivo del próximo año. Los docentes rechazaron dicha oferta en una asamblea realizada ayer.

“No nos dan confianza porque pasó ya así con la deuda histórica provisional, que se les pagó a los profesores el 25% de lo que se les debía y el resto aún está impago”- contó a El Ciudadano Fanzzini.

Gonzalo Araya, profesor de inglés de un colegio de La Florida, agrega que “no estamos pidiendo ningún regalo, sólo que se cumpla el pago de un bono que es ley. Sólo pedimos que el ministerio cumpla la ley. Nosotros también la cumplimos: nos exigen a nosotros la evaluación docente, ciertas horas de perfeccionamiento o la evaluación con metas de cada colegio cada año. Es hora de que la ministra, que exige tanto a los profesores, cumpla algo que corresponde”.

La respuesta de los alcaldes y la ministra de Educación, Mónica Jiménez, ha sido cerrada: anunciaron que comenzarán a descontar los días no trabajados y a realizar sumarios a los docentes que continúen paralizados a partir de este jueves.

La paralización es total en el Instituto Superior de Comercio Eduardo Frei, el Liceo Manuel Barros Borgoño y el Industrial Eliodoro García Zegers En el Instituto Nacional, en tanto, de los 50 profesores que imparten clases, 45 se encuentran en paro. En el Liceo N°1 Javiera Carrera, de 66 docentes, 40 adhirieron a la movilización.

MULTITUDINARIA MARCHA

Poco después de las 11 de esta mañana se comenzaron a congregar los maestros en Plaza Italia. Otros miles lo hicieron en el frontis de la Estación Mapocho. Desde ambos lugares partieron sendas columnas en dirección a la fachada del Museo de Arte Contemporáneo (MAC).

En las inmediaciones había buses que trajeron a profesores de diversas partes del país, quienes abrían sus lienzos a medida que la marcha se iniciaba. Se leían pancartas de maestros de Frutillar, Quellón, Antofagasta y Quillota, entre muchas otras localidades.

Incluso algunos buses con profesores provenientes desde el sur fueron retenidos por carabineros en la carretera a la altura de Lo Espejo y Curacaví, donde fueron registrados. La dirigencia del magisterio tuvo que interceder ante la Intendencia para que la policía no les violentara el libre flujo.

A la actividad del Parque Forestal concurrieron también el candidato presidencial del Juntos Podemos, Jorge Arrate; el presidente del PC, Guillermo Teillier; el presidente de la CUT, Arturo Martínez; y el dirigente de los trabajadores del cobre, Cristian Cuevas.

También asistió a la concentración Ismael Calderón, presidente de la Asociación Metropolitana de Padres y Apoderados, quien advirtió al gobierno que si esto no se soluciona el miércoles, también se movilizarán.


ESTUDIANTES EXIGEN ESTATIZACIÓN

Este martes también el centro de alumnos del Instituto Nacional se declaró en ‘estado de alerta’ en apoyo a las demandas del Colegio de Profesores, exigiendo además la estatización inmediata de colegios y liceos públicos.

A través de un comunicado público difundido esta mañana, los secundarios calificaron como un fracaso el proceso de municipalización de los establecimientos educacionales, al que atribuyen la actual crisis de la educación.

“Declaramos como único responsable al fracasado sistema de educación municipalizada, aplicado desde el año 1982 y sostenido infame e inconsecuentemente por la Alianza y la Concertación, el cual todos los agentes sociales de la educación pública, incluyendo los estudiantes secundarios, hemos rechazado durante décadas”- sostuvieron los estudiantes.

La propuesta de los estudiantes del Instituto Nacional fue sometida a un referéndum realizado el lunes y en el que se aprobó exigir la estatización por amplia mayoría. También anunciaron que el miércoles desarrollarán una asamblea para resolver sobre futuras acciones y que no descartan ningún tipo de movilización.

El Ciudadano.cl

Top 100 (2008, Sh.) mejores Universidades por áreas del conocimiento

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El Academic Ranking of World Universities del Institute of Higher Education, Shanghai Jiao Tong University, ha publicado recientemente los rankings sobre las mejores 100 universidades del mundo en diferentes áreas del conocimiento:

Ciencias sociales, donde las cinco primeras son Harvard University (USA), University of Chicago (USA), Columbia University (USA), Stanford University (USA), University of California – Berkeley (USA) y Massachusetts Institute of Technology (MIT) (USA). Más abajo, descontando a las universidades de los EE.UU., aparecen en los lugares 18, 23 y 26, respectivamente las Universidades de Cambridge, Oxford y el London School of Economics, del Reino Unido; la Universidad de British Columbia (Canadá), en el lugar 34; la Hebrew University of Jerusalem en el lugar 43; y en las posiciones entre 51 y 100, las Universidades Nacional de Australia, Hong Kong Univ Sci & Tech, McGill Univ (Canadá), McMaster Univ (Canadá), de Amsterdam, Países Bajos; University College de Londres y la Universidad de Manchester (Reino Unido); de Torno (Canadá); de Warwick (Reino Unido); Erasmus University y Free University de Amsterdam, Países Bajos; la Universidad Nacional de Singapur; Simon Fraser (Canadá); Tel Aviv (Israel); de Bristol (Reino Unido); de Copenhagen (Dinamarca); de East Anglia y Edinburgo (Reino Unido); de Lovaina (Bélgica); de Maastricht (Países Bajos); Montreal (Canadá); Nottingham (Reino Unido); Oso (Noruega) y vWesternm Ontario (Canadá).

Ingenierías/tecnologías, donde también las cinco primeras son de los Estados Unidos: Massachusetts Inst Tech (MIT) (USA), Stanford Univ (USA) University of Illinois – Urbana Champaign (USA), Univ California – Berkeley (USA) University of Michigan – Ann Arbor (USA)

Ciencias naturales y matemáticas, donde aparece una universidad inglesa entre las primeras cinco: Harvard Univ (USA), Univ California – Berkeley (USA), Princeton Univ (USA), California Institute of Technolgy (USA) y University of Cambridge (Reino Unido).

Medicina y farmacia, presidida por cinco universidades de los Estdaos Unidos: Harvard Univ (USA), Univ California – San Francisco (USA), Univ Washington – Seattle (USA) , Johns Hopkins Univ (USA), Columbia Univ (USA).

Ciencias de la vida y agronomicas, donde m’as o menos se repiten las mismas universidades: Harvard Univ (USA), Massachusetts Inst Tech (MIT) (USA), Univ California – San Francisco (USA), Univ Washington – Seattle (USA), Stanford Univ (USA).

Chile: Estudiantes se movilizan nuevamente por reforma de Educación Superior…

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estudiantes1 Los alumnos de las universidades de Chile, Católica, Alberto Hurtado, Academia de Humanismo Cristiano, Diego Portales y Central, convocaron a una movilización centrada en el llamado a fortalecer la educación superior.

Miles de estudiantes adhirieron a marcha de la Confech

"Su Gobierno se planteó como principio el desafío de escuchar a la ciudadanía, de ser un Gobierno ciudadano, y a punto de terminar este período, creemos más necesario que nunca retomar esa senda".

Así comienza la carta, dirigida a la Presidente Bachelet, que entregaron ayer los estudiantes universitarios, secundarios y técnicos a la ministra Carolina Tohá.

Los alumnos de las universidades de Chile, Católica, Alberto Hurtado, Academia de Humanismo Cristiano, Diego Portales y Central, convocaron a una movilización centrada en el llamado a fortalecer la educación superior.

Además, le pidieron al Gobierno que realice asambleas en las comunidades educativas para llegar a un congreso nacional de educación donde se discutan nuevas leyes de educación superior (incluyendo institutos técnicos y profesionales) y educación pública.

Finalmente, piden que se plebisciten los acuerdos antes de septiembre de este año. Carolina Tohá se manifestó receptiva ante un debate amplio sobre estos temas, pero no se expresó con respecto al plazo propuesto por los estudiantes.

Cerca de dos mil estudiantes participaron de la manifestación en Santiago, acompañados por algunos secundarios y representantes del departamento juvenil de la CUT.

La marcha se realizó con tranquilidad, pero cuando se habían retirado la mayor parte de los estudiantes, un pequeño grupo se enfrentó con la policía. Hubo 20 detenidos. En Valparaíso y Concepción también hubo movilizaciones.

La Nación.cl

Informe PISA 2006. Las claves del éxito del sistema educacional de Finlandia…

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“Universidades Chilenas son burocráticas e inflexibles”: crítica del Profesor Claudio Bunster

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El 8 de julio, la revista de la Academia Nacional de Ciencias de Estados Unidos publicó un perfil sobre Claudio Bunster. Allí, el físico compara a las universidades chilenas con “pequeñas uniones soviéticas”. Sus dichos remecieron al mundo científico local. Y provocaron una profunda molestia entre sus pares, incluidos varios premios nacionales que decidieron sacar la voz. Incluso más: el disgusto llegó hasta las máximas autoridades académicas de la Universidad de Chile y la UC.

Por Paula Comandari y María José López

Sus declaraciones se expandieron como una epidemia. La prestigiosa revista científica PNAS, de la Academia Nacional de Ciencias de Estados Unidos, publicó el 8 de julio pasado un extenso perfil de Claudio Bunster. Allí el científico disparó duro: dijo que el sistema universitario chileno sigue operando como “pequeñas uniones soviéticas”: burocracias inflexibles y que nunca toman riesgos. Además, señaló que “si planeas hacer un viaje de descubrimiento elige una nave de pequeño calado”, haciendo referencia a que las naves grandes, tipo universidades, no pueden penetrar aguas bajas o pasajes estrechos.

Sus comentarios cayeron como una bomba en el mundo científico de las universidades nacionales. En los pasillos, se comentaba que los dichos de Bunster “despreciaban” la labor que se realiza en los planteles universitarios, donde al trabajo de laboratorio se suma la formación de alumnos. Incluso, esta vez, varios premios nacionales -acostumbrados al silencio- decidieron hacerse parte de la batalla y alzar la voz para rebatir derechamente lo que consideran una agresión.

La preocupación, incluso, traspasó la frontera de la ciencia: los propios rectores de la Universidad de Chile y de la Católica están profundamente molestos. Tanto, que la máxima autoridad del plantel estatal, Víctor Pérez, decidió salir de su conocido bajo perfil para referirse a la polémica. “Cuando se emiten juicios sobre nuestras universidades, uno espera que sean fundados y no simples comentarios al voleo, que es precisamente lo que hace Claudio Bunster en el perfil de la revista americana, donde termina faltándoles el respeto a los académicos y académicas chilenas”, señala. En la Católica se vive un ambiente similar. El lunes recién pasado, Carlos Vio, vicerrector de Investigaciones de la universidad, se reunió con el rector Pedro Pablo Rosso en el comité directivo. Llegó con el polémico artículo en inglés en la mano y con el background de la molestia que varios académicos de la UC le habían hecho ver desde hace varios días. Pero Rosso ya estaba al tanto.

Pese a que la prensa nacional consignó brevemente el tema la semana pasada, el brote viral se había propagado mucho antes. Apenas aparecida la publicación estadounidense se transformó en comentario obligado y “los afectados” calificaron sus dichos como poco científicos, de pésimo gusto y sumamente injustos. “El 80% de la ciencia que se hace en el país proviene de las universidades”, explica el científico Manuel Krauskopf, ex rector de la Universidad Andrés Bello, quien agrega además que es imposible hablar de un “divorcio” entre las entidades universitarias y los centros privados, pues estos últimos se nutren del trabajo de tesis que hacen los estudiantes de doctorado.

Aunque a los científicos de diversas casas de estudio las palabras de Bunster los tomaron por sorpresa -”rompió la norma de buena convivencia tácita que existe entre nosotros”, explica uno de ellos-, no les llamó la atención de quién vienen los dardos: muchos lo ven como una persona muy confrontacional, marketero y soberbio, pese a que lo consideran un científico de excelencia indiscutible. “Se lo ve casi como a un pirata: una persona que está fuera del sistema y que consigue un trato especial, incluyendo financiamiento estatal no concursable según sus propias declaraciones, lo que no me parece correcto. Ni tampoco me parece adecuado que para destacar al CECS desacredite el trabajo de los científicos de las universidades”, dice la premio nacional de Ciencias Naturales Cecilia Hidalgo, la primera científica contratada por el Centro de Estudios Científicos (CECS), cuando Bunster abrió sus puertas, en 1984, en Presidente Errázuriz. Hoy Hidalgo trabaja sólo en la Universidad de Chile.

Lejos de apagar el incendio, Bunster -consultado por Qué Pasa- señala que “las citas de mis palabras que aparecen en el perfil de la revista de la Academia sobre mi vida y mi trabajo son efectivas y las sostengo palabra por palabra. El problema con la ciencia y la innovación en Chile no está en los investigadores, sino que en el sistema establecido, que incluye al aparato universitario tradicional”.

Universidades ¿rígidas?

Bunster es uno de los cuatro científicos nacionales que pertenecen a la Academia Nacional de Ciencias de Estados Unidos, donde también están Jorge Allende, Juan Carlos Castilla y Ramón Latorre. Esta institución alberga la mayor cantidad de premios Nobel del planeta, tiene 2.000 miembros estadounidenses y 900 extranjeros. Ellos mismos son los que proponen a nuevos científicos para integrar el organismo. Así se hizo con Bunster el 2005, considerando su trayectoria: es físico de la Universidad de Chile y doctor de Princeton -donde dictó clases-, obtuvo el premio nacional de Ciencias Exactas en 1995, fue miembro de la mesa de diálogo sobre derechos humanos y asesor científico del ex presidente Eduardo Frei. Entre sus logros, sus pares le reconocen haber acercado la ciencia a la gente y haberla instalado en el escenario nacional, especialmente a través de su centro que desde el 2000 funciona en Valdivia.

Pese a que el premio nacional de Ciencias Naturales Jorge Allende -quien también tiene un sillón en la Academia estadounidense- le envió a Bunster un fax para felicitarlo cuando fue aceptado en el organismo norteamericano, esta vez no celebra sus comentarios. “Me extrañaron mucho las palabras de Claudio. Sobre todo porque los perfiles que se publican en esta revista son biografías donde se muestran los logros de los aludidos, no siendo éste un espacio para lanzar críticas”, sostiene Allende, vicerrector de Investigación y Desarrollo de la Universidad de Chile. Por su parte, el bioquímico y premio nacional de Ciencias Naturales Ramón Latorre -otro de los fundadores del CECS y que hoy trabaja en la Universidad de Valparaíso- asegura que en el pensamiento de Bunster siempre estuvo la idea de que “la burocracia universitaria impide que dentro de ellas se realicen los grandes cambios, necesarios para los grandes avances”.

Situado al otro lado de “la cortina de hierro” -como él mismo dice a propósito de la actual polémica-, Miguel Allende, presidente de la Sociedad de Biología Celular de Chile, dice: “Pienso que la universidad en el sentido de hacer ciencia no es rígida para nada. De hecho, se puede hacer el mejor trabajo científico con absoluta libertad”.

“Si no ayudas a limpiar…”

“El mismo Claudio no sería quien es si no hubiera existido la Universidad de Chile”, afirma Miguel Kiwi, físico de la UC y premio nacional de Ciencias Exactas, en relación a la crítica que Bunster hace al sistema. Y Jorge Allende remata: “La Facultad de Ciencias de la Chile contrató a Bunster como ayudante-alumno entre 1967 y 1973; luego le mantuvo el sueldo mientras estuvo en Princeton y después, entre 1990 y el 2000, fue contratado como profesor titular. El plantel también contó con varios de los investigadores del CECS, quienes fueron remunerados como académicos full time, pese a trabajar en paralelo en el centro. Cuando se trasladaron a Valdivia, la universidad permitió que ellos se llevaran los instrumentos de laboratorio que utilizaban y les fueron donados como préstamo permanente”. Por ello, se queja que las declaraciones de Bunster le parecen “tremendamente injustas”.

El rector Víctor Pérez es incluso más drástico. Echa mano a una antigua publicidad sobre aseo municipal -que rezaba “si no ayudas a limpiar, no ayudes a ensuciar”- para reflejar la actitud del científico. “Si no ayudas a formar y desarrollar universidades chilenas de calidad internacional, no ayudes a ensuciarlas con ataques a ellas”, dice Pérez, disgustado. Mientras tanto, en los pasillos de la UC académicos y científicos aún comentan “la soberbia de Bunster”. Y les sigue molestando que haya juzgado “una situación con tan pocos matices, al cuestionar a los investigadores de la academia con cero capacidad de autocrítica, pese a que él, por sus acciones, tiene un tejado de vidrio gigantesco”.

¿La razón de este “tejado de vidrio”? Según los científicos es su método para buscar financiamiento: el mismo Bunster reconoció el año pasado a La Tercera que el gobierno le ha dado recursos de uso discrecional por más de $ 900 millones. También señaló allí que su manera de buscar financiamiento no ha variado en las últimas tres administraciones: “He sido cercano a los dos presidentes anteriores de la misma manera que con Bachelet”. Ello provocó duros cuestionamientos en el mundo científico.

“Siento que el CECS es percibido como un lugar que no pasa por los mismos estándares que las demás instituciones de la ciencia. Cuando uno concursa por fondos, son los propios pares quienes evalúan los proyectos. Si es bueno, dan plata; si no, no. Y eso funciona muy bien. Los que estamos en ciencia operamos bajo ese sistema. Si abandonas ese rumbo y consigues fondos sin criterio ni rendición estricta, corres peligro de que decaiga el nivel de tu centro porque no hay mecanismos de autocorrección”, explica Miguel Allende.

Muchos de sus pares tildan a Bunster de lobbista, por sus estrechos vínculos no sólo con el mundo político sino también con el militar: con éste comenzó a mantener conversaciones a comienzos de los 90, cuando la situación política aún era polarizada, y esos contactos lo han ayudado en sus actuales exploraciones a la Antártica y a los Campos de Hielo Sur. Sin embargo, otros científicos aseguran que es precisamente gracias a los nexos de Bunster que la ciencia nacional ha podido ver el nacimiento de importantes iniciativas que los favorecen a todos.

Entre ellas, se encuentran las Cátedras Presidenciales, un programa que comenzó el 95, cuando Bunster logró convencer al presidente Frei de apoyar monetariamente a los científicos más destacados del país, quienes pudieron incrementar sus salarios en cerca de $1,5 millón mensual. Este proyecto se transformó luego en la Iniciativa Científica Milenio, creada para fomentar el desarrollo de investigación científica en Chile y que ha apoyado a varias instituciones con cerca de $ 700 millones anuales.

“Si nosotros queremos tener la misma fuerza de lobby que tiene Claudio, hay que meterse y ensuciarse las manos. Tenemos que estar dentro de las instancias de poder para cambiar el sistema”, explica el bioquímico Ramón Latorre, aun cuando varios científicos aseguran que pese a insistir en concretar reuniones con la presidenta Bachelet, éstas han sido denegadas.

Roces del pasado

Los desencuentros del mundo científico nacional con Bunster vienen desde hace varios años. Algunos de sus colegas recuerdan cuando hace dos años el físico despreció los Fondecyt -fondos por alrededor de $ 28 millones anuales- y los tildó de “peanuts”. Otro episodio en esa línea ocurrió el 2004, cuando varios investigadores criticaron el otorgamiento del Premio Nacional de Ciencias al biofísico Pedro Labarca -quien desde entonces trabaja en el CECS- y Bunster repudió los comentarios argumentando que eran un “puñado de guatapiques”.

Pero no todo es ataque. Algunos reconocen el buen nivel del CECS, institución orientada a la biofísica, física y a la glaciología. “Tiene una calidad de investigación muy alta y un gran impacto científico”, opina Atilio Bustos, director de Sistemas de Biblioteca de la Universidad de Valparaíso. En todo caso, para cuantificar el impacto que tienen las instituciones dedicadas a la ciencia se debe considerar la cantidad de papers que cada una obtiene en revistas con sello ISI Thompson. Según el Ranking Iberoamericano de Instituciones de Investigación, elaborado el 2005 por Scimago -grupo español cuyos informes son consultados por los científicos- es la Universidad de Chile la que obtiene el primer lugar, con 919 publicaciones. La sigue la PUC con 625, mientras que el CECS ocupa el duodécimo lugar, con 36.

Pese a ello, varios científicos afirman que éste es un ranking subjetivo, puesto que el CECS cuenta con 80 investigadores -de ellos, 40 son permanentes-, mientras “la Chile tiene cerca de la mitad de los científicos de todo el país, que bordean los 2.000″, según dice un profesional que trabaja en universidades. Sin embargo, cuando se compara a la Facultad de Física de la UC -que cuenta con 32 científicos y un presupuesto de $1.000 millones, la mitad que el del CECS-, ésta lo supera con creces: cuenta con 90 publicaciones.

Aunque Bunster critica la burocracia de las universidades y muchos científicos reconocen que hay mucho por hacer, Scimago instala a Chile en el lugar 20 del mundo por su cantidad de publicaciones científicas ISI, por sobre Japón, Hong Kong y Hungría. Y es, por lejos, el que más impacto tiene en América Latina. “Eso no es precisamente gracias al CECS, sino a las universidades, pues un barco de exploracion de pequeño calado -como define Bunster a su centro- no puede sustentar la ciencia de todo un país”, afirma Cecilia Hidalgo.

Este buen panorama fue expuesto en el Consejo de Rectores el lunes antepasado, donde las autoridades dejaron plasmado el escenario en un informe sobre productividad, el cual fue entregado a diversas autoridades, como la ministra de Educación, Mónica Jiménez. “No deja de parecerme curioso, por decir lo menos, que los comentarios y juicios hechos por Bunster salgan a la luz pública cuando se está trabajando una política de Estado para la innovación y la tecnología del país, justo cuando se está definiendo la institucionalidad y el financiamiento del sistema, donde hay consenso que para crear una política exitosa el aporte a las universidades es esencial”, dice Víctor Pérez. Por lo mismo, Rodolfo Araya, decano de la Facultad de Física de la Universidad de Concepción, afirma que “los dichos de Bunster pueden ser leídos como forma de posicionar a su centro y encontrar así recursos”.

Otro de los puntos esenciales para medir el impacto científico es la cantidad de citas que diversos científicos toman de sus pares. El doctor en Ciencias Biológicas Nibaldo Inestrosa -profesor de la UC, que postula al Premio Nacional de Ciencias 2008- tiene 4.986 citas entre 1976 y 2007, según el Science Citation Index. Sólo es superado por Ramón Latorre. “Esto indica que hay tan buenos científicos como Bunster y los más productivos trabajan en universidades”, comenta un investigador, aun cuando desde el CECS afirman que Bunster tiene un número de citas similar a Inestrosa y Latorre. Eso sí, la búsqueda debe realizarse con su antiguo nombre: Claudio Teitelboim, el mismo con el que, según recuerda Latorre, el físico firmaba las boletas del CECS: “Claudio Teitelboim, aventurero”.

¿CECS soviético?

Aunque la molestia es generalizada en los diversos planteles universitarios del país, hay varios científicos que se suben al carro de Bunster. “Las universidades están hiperestructuradas y es hora que éstas se pongan al día: en Europa las carreras se han acortado, en Estados Unidos un estudiante de pregrado empieza en NYU y termina en Yale, por lo tanto no tenemos una institución dinámica”, explica Manuel Krauskopf. Aunque agrega que lo importante en este caso no es lo que Bunster dijo, sino lo que dejó de decir: “Claudio no reconoció que aunque falta eficiencia, la universidad sigue siendo el lugar primerísimo, donde no sólo se hace ciencia, sino que también se forma a los futuros expertos”.

Inestrosa considera que las palabras de Bunster menosprecian el trabajo de los científicos de la academia, pues según él, una de las razones de ser de la ciencia es formar gente: “En Estados Unidos ocurre lo mismo: hay universidades y centros de excelencia, como el MIT y otros, que viven en función de la investigación pero funcionan de la mano con sus estudiantes. El único modelo en el mundo que tiene institutos independientes de la docencia comenzó en la Unión Soviética y sigue existiendo sólo allá. Yo soy académico de la universidad y siempre he tenido independencia, aquí no existe una cabeza autoritaria como la de Bunster en el CECS”.

De la misma postura es Jaime Eyzaguirre, bioquímico y académico de la Universidad Andrés Bello. “Mi experiencia personal ha sido muy diferente a la planteada por Bunster. En mi carrera científica de más de 40 años nunca me he sentido en un sóviet burocrático. Las universidades donde he trabajado se caracterizan por lo opuesto. Creo que sus dichos son muy poco científicos”, dice. Pero Bunster no cambia de postura: “Yo fundé el CECS junto a otros investigadores a los 37 años y muchas de las razones que nos impulsaron a hacerlo siguen vigentes. Basta imaginar lo que una nueva generación de científicos podría hacer por el país si contaran con independencia y artillería”. En la vereda opuesta, su ex socio Latorre, quien lo conoce hace más de 40 años, asegura que su meta es hacer “un centro en la Universidad de Valparaíso, mejor que el CECS, para demostrarle que está equivocado”.

Revista Qué Pasa.cl

Chile: 6 preguntas clave para entender los resultados del Simce (2009)…

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Existen una serie de factores que son vitales para el desempeño futuro de los alumnos y que hay que considerar para evaluar el rendimiento de los colegios en el test.

por Katerinne Pavez – 08/05/2009

1. ¿Cómo interpretar el resultado de mi escuela? Está claro que el nivel socioeconómico determina en gran parte los resultados de las escuelas en Chile, no sólo por los recursos que invierte el propio colegio sino también por la cantidad de libros en el hogar, etc. De allí que la lectura de los resultados del Simce deba hacerse según el nivel socioeconómico en el que está clasificado el colegios y su dependencia (municipal o particular). Desde ese concepto, que un establecimiento esté tres puntos por debajo o sobre el promedio del grupo no es significativo. Cuándo sí importan las diferencias es de seis puntos en adelante, cuando el colegio sea grande (más de 100 alumnos rindiendo la prueba). Si el colegio es pequeño (25 alumnos o menos), las diferencias de puntajes deben superar los 15 puntos para ser significativas.

2. Si el resultado es negativo ¿qué se puede exigir a la escuela?  Si la escuela está bajo el nivel de su grupo, "quiere decir que hay otras que, con niños similares, están haciendo mejor las cosas", señala Juan Bravo, coordinador nacional del Simce. En ese caso la revisión de lo que está pasando en el interior del establecimiento debe ser profunda. Cristián Cox, del Centro de Estudios de Prácticas y Políticas en Educación, explica que un buen diagnóstico empieza por revisar temas como el uso del tiempo en la sala de clases, la calidad de los docentes y la relación del colegio con los padres. Los padres también deben hacer su propio diagnóstico, dado que las altas expectativas de éstos hacia sus hijos pueden explicar hasta 11 puntos del Simce. Por ejemplo, ver si hay apoyo suficiente al hacer las tareas.

3. ¿Qué es mejor: un buen puntaje en cuarto básico o en segundo medio? Según explica Cox, la secuencia escolar debe ser consistente para que sea efectiva, por lo que no se debe poner el esfuerzo sólo en un año. Hecha esta salvedad, asegura que cuarto básico es el año más importante para el desarrollo futuro. "Es el piso, sobre todo en cuanto a capacidades lectoras. Si fallas ahí, es altísima la posibilidad de que se impacte el aprendizaje que viene". Sin embargo, los resultados de Segundo Medio demuestran en mayor medida la efectividad de la escuela.

4. ¿Hay relación entre resultados Simce y PSU? Son los dos hitos de la vida escolar. El Simce mide el progreso de los estudiantes en los cursos intermedios, mientras que la PSU actúa, además de prueba de ingreso a la universidad, como un termómetro de lo que se hizo en el colegio. En general, existe una relación entre ambos resultados a nivel de colegios, principalmente relacionada con la influencia del capital sociocultural de los alumnos. Sin embargo, Gregory Elacqua, de la UDP, asegura que no es tan fácil comparar ambos resultados: al ser la PSU una prueba que tiene consecuencias para los estudiantes, éstos se preparan más para rendirla que el Simce.

5. ¿Es preferible que el colegio dé un salto de un año a otro o que aumente progresivamente? Cuando un colegio da un salto inesperado de un año a otro, es probable que haya factores como el desempeño destacado de un profesor o que el curso tenga características distintas a las de los alumnos de otros años. En cambio, si el colegio aumenta progresivamente, es posible atribuir sus resultados al esfuerzo  de la comunidad. De ahí que el aumento progresivo, aunque  pequeño, es un mejor indicador de la calidad de la escuela.

6. ¿Qué es más útil para evaluar a un colegio: el puntaje o los niveles de logro? Tanto el puntaje como los niveles de logro se refieren a lo mismo. Pero los niveles de logro es la herramienta más clara para los padres. Es mucho más clarificador decir que en cuarto básico la mitad de los niños lee sólo de manera silábica y no comprende, que obtienen menos de 240 puntos. La herramienta de los niveles de logro fue creada para ayudar a las escuelas a interpretar sus resultados. Así, en Lenguaje el nivel inicial implica leer de manera silábica; el intermedio es leer fluidamente y el avanzado es poder comprender el significado que el texto trae entre líneas.

 

Las estrategias de los colegios más pobres con los mejores resultados

Estos establecimientos se encuentran en zonas rurales, tienen cursos que rara vez superan los 15 alumnos y adaptan sus contenidos a la realidad de los menores.

por J. Herrera y A. M. Morales – 08/05/2009 – 10:52

Son colegios rurales. No tienen  biblioteca ni teléfono. Menos internet. Y en una misma sala hay alumnos de distintos cursos: como son pocos, las clases son compartidas. Los estudiantes están, en su mayoría, en una situación de vulnerabilidad y sus padres tienen un ingreso familiar que rara vez supera los $ 250 mil.

Sin embargo, pese a todas estas limitaciones, estos establecimientos obtuvieron sobre 300 puntos en la prueba Simce e, incluso, el promedio de los 10 mejores supera con creces al nacional.

Un ejemplo es el Colegio La Laguna, ubicado en Teno, en la Región del Maule. Obtuvo 324 puntos en la prueba de Lenguaje de cuarto básico, al igual que el año pasado. La jefa técnica del colegio, María Teresa Alcaíno, indica que son pocos alumnos por sala: 16 en promedio, "lo que nos permite tener una atención personalizada". Según la docente, si bien respetan el programa del Mineduc, también construyen sus planes de trabajo, con guías especiales que elaboran los profesores.

El colegio Bajo Perquín, de San Clemente, aumentó en 77 puntos su puntaje en la prueba de Lenguaje, y en 80 el de Matemática. Según su directora, Gertrudis Basualto, los profesores comprometidos son los que hacen la diferencia. La docente cuenta que en su colegio hay 104 alumnos, pero que hay casos, como en primero y segundo básico, en que los alumnos son tan pocos que comparten una sala de clases. Ella, además de ser directora, es profesora y relata que "muchas veces tengo que salir de clases para solucionar cualquier cosa que se presenta".

"LO PRINCIPAL ES EL COMPROMISO DE LOS DOCENTES"
Esta receta parece repetirse en la Escuela Santa Rosa. "Trabajamos con los mínimos recursos, aprovechándolos al máximo. Lo principal es el compromiso de los docentes y las ganas de aprender de los niños", señala su director, Diego Vera. El colegio está ubicado en la localidad de Puqueldón, en la isla Lemuy, en Chiloé. La mayoría de los  docentes viaja dos horas diarias desde Castro para hacer clases, mientras que los niños son transportados por un bus de la Corporación Municipal hasta el colegio. Debido a los pocos recursos, el uniforme es un buzo, obsequiado por el municipio.

El caso del colegio Francisco Coloane, a 12 kilómetros de Quemchi, no es muy distinto. "No cobramos matrícula ni mensualidad. Sólo nos batimos con el subsidio que entrega el Ministerio de Educación. La mayoría de nuestros alumnos son hijos de temporeros cuyo promedio de escolaridad no sobrepasa el cuarto básico", cuenta el sostenedor del establecimiento, Carlos Nova. La directora agrega que siguen el programa del gobierno y que utilizan material que elaboran los propios docentes.

El colegio Francisco Ramírez, de la comuna de San Ramón, obtuvo 321 puntos en la prueba de Matemática, el más alto entre los colegios con menos recursos, y 74 puntos más que el promedio nacional. El establecimiento, que tiene 45 niños por curso, cuenta que trabajan en equipo y que hacen sus propias guías, las que se adaptan a las capacidades de los alumnos. El colegio fue fundado por la profesora normalista María Gatica Ramírez en 1962, y ahora es administrado por sus dos hijos, quienes lo heredaron hace tres años.

Según cuentan en el colegio, otro factor que explica el éxito es que se motiva a los niños para que vayan a clases. Se les ponen metas y "desde pequeños quieren ser universitarios".

La Tercera.com

Las Universidades Peruanas. Un Estudio…

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El huracán PISA en la Universidad

Por Manuel Burga

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Diario La República, Perú. Jueves, 19 de Junio 2008

El diario español EL PAÍS, el 4 de febrero pasado, trajo la noticia de que "El huracán PISA llega a la universidad", de manera específica a la española para "comparar las capacidades de los universitarios que están a punto de terminar la carrera". La noticia se completa indicando que para esto se están desarrollando "nuevos instrumentos de evaluación" dentro de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Se trata entonces de un PISA de universidades y ya varios países, como Australia, Corea, Japón, México, Holanda, Noruega, España, Suecia y Estados Unidos, están comprometidos en el proyecto.

Sabemos muy bien lo que es el PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes). Nuestros jóvenes de 15 años, de nivel secundario, participaron en el PISA 2001 y fueron evaluados durante tres años en comprensión lectora, matemática y ciencias. Quedamos en último lugar entre 43 países. Por eso precisamente lo llaman "huracán", porque barrió a muchos, acabó con algunos mitos, dejando en lugares mediocres a países aparentemente tan encumbrados como España y Reino Unido. El PISA de universidades, como el original, evaluará también resultados. Entonces, ¿qué estamos haciendo para no quedar de nuevo en situaciones tan ridículas y marginales?

Cada vez tenemos más información. El Grupo de Opinión Pública de la U. de Lima hace poco dio a conocer su III Encuesta Anual sobre la Universidad Peruana y sus resultados no nos sorprenden. El 65.0% opina que la situación actual de la universidad peruana es regular, y regular –en el habla limeña– es más bien mal. Un 69.9% reconoce que hay poco apoyo estatal; lo que todo el mundo conoce. Un 57.1% opina que la universidad pública es solamente "regular" y que no ha mejorado en los últimos 5 años. Contrariamente, un 60.7% coincide en que la Privada es buena. Hay respuestas que parecen validar la Encuesta, como la percepción de que el ingreso a las privadas es mucho más fácil que a las públicas y que si pudieran estudiar en una universidad extranjera un 72.3% dejaría el país para hacerlo.

Pero hay otras que sorprenden: un 33.4% apoya a las universidades-negocio y un 68.2 opina que las Privadas serán mejores en los próximos 10 años. También sorprende un contundente 85.6% a favor del cogobierno universitario. Entonces, aunque el universo de encuestados no parece el más pertinente, podemos concluir que la gente mira con simpatía a la universidad privada, incluso a la polémica universidad-negocio, y desconfía del presente y futuro de la Pública. Esto lógicamente contradice al Ranking Universitario peruano elaborado por el doctor Luis Piscoya el año 2005, donde entre las 10 primeras hay 7 Públicas y solamente 3 Privadas.

Los integrantes de la Comisión de Educación del Congreso, quienes están frente a dos proyectos de nueva ley universitaria, el 773 y el 983, presentados por la bancada aprista y la nacionalista, respectivamente, hace ya más de dos años, tienen que llegar a un texto único. Ambos proyectos coinciden en identificar la crisis actual, en promover la calidad y la investigación en la universidad. Ambos, asimismo, discrepan cuando se trata de las dimensiones de los órganos de gobierno, de la forma de elección de las autoridades, de los niveles dentro de las categorías docentes, la continuidad de la ANR y la creación de un Consejo Nacional de la Educación Superior.

Por lo tanto es necesario encontrar una salida y pronto. Todo el período del presidente Toledo, de 2001 a 2006, se discutió este tema y dentro de este contexto se inició la homologación del docente universitario, que aún no es aprovechada por el Ejecutivo, ni el Legislativo, para poner en marcha un auténtico cambio en la educación superior. Los docentes universitarios y los alumnos lo esperan indudablemente. Reforma universitaria –tal como algunos la sueñan– puede ser una buena herramienta de transformación. Tuvimos una Reforma universitaria liberal en el siglo XIX y la famosa Reforma de Córdoba en el siglo XX, y las dos han terminado con una universidad en crisis. Ahora no podemos cerrar los ojos ante una "silenciosa" Reforma universitaria en marcha en los extramuros de la universidad pública, personificada en la universidad-negocio, montada en la ola privatista de la economía de mercado, que evita la norma universitaria, ofrece una oferta educativa ilimitada y crea guetos donde se empobrece nuestra ya empobrecida clase media.

No esperamos una norma legal mágica, pero sí una que vuelva más competitiva a nuestra universidad pública y la prepare a enfrentar los desafíos evaluadores del mundo actual, ese huracán PISA que ya nos amenaza. Los legisladores tendrán que ponerse a la vanguardia de este movimiento, o la educación superior terminará convertida en el paraíso de los especuladores y donde las universidades públicas tendrán que inventar sus propias normativas.

Véase Encuesta Completa en los Links de este Blog "Universidades Peruanas. Ultima encuesta (2008)".

Educación: la vía que propone Finlandia…

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LA VIA FINLANDESA
  • Coordinación de tres estructuras: la familia, la escuela y las estructuras socioculturales de apoyo educativo
  • No se trata sólo de gastar ‘más’ en educación (que también), sino de gastar ‘mejor’
  • Los niños finlandeses aprenden a leer a los 7 años
  • En los hogares finlandeses, los niños ven como padres y madres son ávidos lectores de periódicos y libros
  • Extraordinario proceso de selección y formación de los docentes
Finlandia es el país de la OCDE que ha obtenido mejores resultados en el estudio PISA 2003 (y 2000 y 2006) y el primer lugar, en competencia lectora de sus estudiantes, en todas las pruebas comparativas internacionales realizadas en los últimos catorce años. Por otra parte, en estos mismos estudios, España obtiene siempre resultados mediocres. ¿Qué puede explicar el excelente rendimiento de los alumnos finlandeses?Que allí sea una cuestión nacional no es una declaración retórica. Se trata de planificación, presupuestos y profesionalidad. Y el efecto combinado de instituciones, escuela y familia. Ya no hay excusa: sabemos dónde mirar. Finlandia es hoy el modelo. Y hay que verlo sin prejuicios. Por ejemplo, los niños finlandeses aprenden a leer a los 7 años, que es cuando entran en el sistema escolar, pero todos los filmes que ven son en versión original con subtítulos, incluso los dibujos animados.

Muchas son las investigaciones, estudios y valoraciones que a raíz de los nuevos datos que van arrojando los estudios comparativos internacionales en torno a la educación (PISA, Eurydice) han intentado interpretar el porqué de las diferencias entre los países participantes. Por ejemplo, aquí preocupa las diferencias entre los resultados obtenidos en el Estado español, globalmente considerado, y los obtenidos en Finlandia, situados claramente por encima. Lo cierto es que más allá de un amplio abanico de razones y análisis, destacaría por encima de todas ellas las tres siguientes:

Primera. La sociedad finlandesa destaca por su alto nivel de cohesión social y sus altos índices de igualdad social y equidad.
Esta dimensión no registra los mismos índices en nuestra realidad más cercana, lo cual exige de nuestra escuela y a sus profesionales un esfuerzo comparablemente mucho más significativo y complejo en cuanto al trabajo en el aula. En este punto será clave para nuestro futuro entender la educación (y no sólo la enseñanza) como un reto socialmente compartido en el que se movilicen e impliquen todos los ámbitos de nuestra sociedad. En este sentido, el filósofo J. A. Marina nos recuerda un proverbio africano: “Para educar a un niño hace falta la tribu entera”.

Segunda
. En Finlandia hay una decidida vocación sociopolítica inversora en educación.
Inversión de recursos económicos directos (en el 2001 un 5,8% de su PIB en educación, por el 4,9% de España) e indirectos a partir de programas no específicamente dirigidos al sistema educativo, pero cuyo aporte resulta fundamental: políticas de atención a la infancia, de apoyo a la familia, implicación de los medios de comunicación en educación… Nos queda aquí todavía un largo recorrido que hacer en el contexto de las políticas de inversión en educación, teniendo también muy en cuenta que no se trata sólo de gastar más en educación (que también) sino de gastar mejor.

Tercera. La piedra angular del éxito finlandés: los profesores.
Aseguran diversos expertos en el tema, como el doctor Melgarejo, que la buena formación de los profesores finlandeses es lo que cierra el círculo a la tribu educadora de Marina. Para dar clases se exige titulación universitaria de carácter superior. Por ejemplo, ser un maestro de primaria requiere seis años de carrera en la universidad. Las universidades que ofrecen titulaciones de magisterio en Finlandia sólo pueden aceptar al 15% de los alumnos que solicitan matricularse cada año, generando una gran selección. Dato muy significativo correlacionado con el prestigio y reconocimiento social de la profesión, así como de las instituciones superiores que responden a esta demanda de formación. Seguro que los resultados finlandeses en los estudios internacionales citados al principio tienen que ver, y mucho, con todo ello.

Los objetivos de la educación en Finlandia persiguen principalmente lograr una educación de excelencia, con una alta cohesión social. Los finlandeses juzgan esencial la equidad de los ciudadanos en el acceso a la sociedad del bienestar y el derecho a su libertad individual en un clima de responsabilidad. El sistema educativo debe ser eficiente, y no sólo eficaz, reflejando estos valores. El dominio de la lengua es uno de los elementos esenciales de la cohesión social y, al mismo tiempo, garantiza su supervivencia como cultura. Desde esta perspectiva, el esfuerzo en educación es una prioridad nacional.

Coordinación de tres grandes estructuras
La adquisición de una alta competencia lectora tiene que contemplar el trabajo coordinado y sostenido en el tiempo de tres grandes estructuras que se complementan en el proceso.

Estas estructuras son: la familia, la escuela y las estructuras socioculturales de apoyo educativo. En el caso finlandés, las tres estructuras se coordinan y se potencian realizando en cadena una parte del trabajo educativo.

La familia es el primero de estos ámbitos.
Domina en Finlandia el valor luterano de la responsabilidad y disciplina sobre la propia vida. La familia finlandesa se considera la primera responsable de la educación de sus hijos. En los hogares finlandeses, los niños observan como padres y madres son ávidos lectores de periódicos y libros, y acuden con ellos a las bibliotecas con frecuencia. Por otra parte existen mecanismos del Estado que garantizan la compatibilidad laboral y la vida familiar, especialmente para las mujeres. Las ayudas a la infancia y a la familia permiten que sólo el 4% de los niños finlandeses vivan en situación de pobreza (12% en España).

El segundo ámbito es el de las instituciones sociales o culturales no escolares. En Finlandia destaca la gran red de bibliotecas y sus dotaciones. Son muy accesibles a todos los ciudadanos, se encuentran conectadas entre sí y con profesionales preparadísimos. Además, por su tradición luterana, Finlandia refuerza el valor de la propia responsabilidad sobre los creyentes y promueve la necesidad de la lectura personal de la Biblia. Por otra parte, la televisión y el cine ofrecen siempre toda su programación en la lengua original. Los niños deben aprender a leer rápidamente los subtítulos para entender los programas (películas incluso dibujos animados).

Finalmente, el tercer ámbito educativo es la escuela. Los niños finlandeses entran en sistema escolar a los siete años y no aprenden a leer hasta entonces. La escuela finlandesa de educación primaria y secundaria es generalmente una escuela pública muy descentralizada. Se imparten proporcionalmente menos horas de lengua que en España. La disciplina es alta. La atención a la diversidad se efectúa atendiendo a los diversos intereses con el trabajo de dos profesores por aula. En todos los centros hay una comida gratuita al día para todos los alumnos. Todos estos ámbitos son muy parecidos en todos los países nórdicos, pero muy diferentes a los de España.

PERO LO QUE REALMENTE diferencia a Finlandia del resto de los países de la OCDE, especialmente de los nórdicos, es su extraordinario proceso de selección y formación de los docentes. Para acceder a la licenciatura de profesor de primaria, los aspirantes deben sufrir dos procesos previos de selección. El primer proceso se lleva a cabo en una unidad de evaluación centralizada (Universidad de Jyväskylä), uno de cuyos criterios es que el expediente del candidato debe superar el 9 de media en sus estudios de bachillerato. Una segunda selección se hace en las facultades de Educación. Entre otros aspectos se evalúa la competencia lectora y escrita de los aspirantes, la capacidad de empatía y comunicación de los mismos, habilidades artísticas, musicales y de alta competencia matemática.

Menos de un 9% de los aspirantes puede acceder a la formación como profesor de Educación Primaria en las facultades de Educación. Tras 6.400 horas de formación-estudio (en España son 2.000 actualmente y 1.500 hasta hace pocos años), los estudiantes deben redactar una tesina obligatoria como proyecto final de investigación. El profesor de secundaria se forma en las facultades de su especialización (matemáticas, literatura, etcétera). Una vez finalizada esta especialización debe también superar diversas pruebas de acceso para entrar en la facultad de Educación (capacidad de empatizar, de explicar, etcétera).

Una vez superada esta prueba, el futuro profesor de secundaria debe seguir estudios pedagógicos de más de 1.400 horas-estudio (en España son entre 100 y 130 horas). Una vez ya formados, los docentes son seleccionados en las escuelas por los directores de éstas. Dichos directores son a su vez seleccionados por el Consejo Municipal. Los directores de las escuelas de primaria sitúan en los primeros cursos aquellos profesores más competentes de todo el claustro. Si un municipio cierra su escuela, los profesores deben volver a buscar trabajo por sí mismos en otra localidad.

Finlandia es el único país de la OCDE con este sistema tan exigente para la función docente. Las razones por las que se tomaron dichas medidas en la década de 1970 son históricas y políticas.

Finlandia es un país que aspira al liderazgo mundial en innovación. Diversos gobiernos han considerado que su supervivencia social, cultural y económica en un mundo globalizado depende de planificar una sociedad del conocimiento. En este diseño, la escuela es esencial como cuna y plataforma para cumplir este objetivo.

  • JORDI RIERA I ROMANÍ, profesor de Pedagogía (URL), pres. del Col·legi de Pedagogs de Catalunya
  • J. MELGAREJO DRAPER, director del colegio Claret de Barcelona y doctor en Pedagogía (Universitat Ramon Llull). Tesis doctoral sobre el modelo educativo finlandés

Encuesta Adimark: 62,2% de apoyo logra Presidenta Bachelet (58,5% en febrero)…

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BACHELET1

Continúa el alza en evaluación de Presidenta Bachelet. En marzo un 62,2% aprueba su gestión, el mejor nivel en todo su mandato.

Ver Encuesta Adimark completa…

Un alza ininterrumpida viene mostrando la evaluación de la Presidenta Bachelet desde septiembre del año pasado. Esta tendencia se mantiene y, más aún, se acentúa en Marzo. El 62,2% de los chilenos dice ahora aprobar su gestión, el mejor resultado para la presidenta en sus 37 meses en la Moneda. Sólo un mes, muy al comienzo de su mandato, esta cifra había superado el 60%: En Abril de 2006, el primer mes completo en el gobierno, su aprobación fue de 62,1%.

La gestión del Gobierno, independiente de la presidenta, recibe una evaluación significativamente inferior: Un 52,9% lo aprueba, casi 10 puntos por debajo de la figura de la presidenta. Esta evaluación del gobierno mejora en Marzo con respecto al mes anterior en forma significativa ( era 44,6% en febrero).

Los atributos personales de la presidenta, siguiendo la tendencia de los últimos meses, continúan en alza, situándose todos ellos en su mejor nivel.

En paralelo con la figura de la presidenta, la percepción sobre el manejo de la Economía continúa mejorando, alcanzando en este mes un 56% de evaluaciones positivas. La pronunciada mejoría observada en las percepciones del manejo económico coinciden exactamente con el advenimiento de la emergencia económica mundial: En septiembre recién pasado apenas un 31% aprobaba el manejo económico del gobierno; es decir, en los últimos 6 meses la aprobación del manejo económico ha saltado nada menos que 25 puntos.

Es la alta correlación observada entre el tema económico y la aprobación de la presidenta lo que nos lleva a la conclusión que es la forma como el gobierno ha enfrentado la crisis económica la explicación del alza en la aprobación presidencial. Más aún, el Ministro de Hacienda Andrés Velasco salta este mes más de 4 puntos en su evaluación, llegando a un 57,1% de aprobación y convirtiéndose en el ministro mejor evaluado del gabinete.

El área de Relaciones Internacionales se mantiene en el primer lugar como mejor evaluada (62,5%) sin variación respecto al mes anterior, a pesar del cambio de Ministro en esta cartera (13 de marzo). Otras áreas del gobierno muestran escasa variación. Se mantiene el “Manejo de la Corrupción” (17,2%) y especialmente la “Delincuencia” (14%) como las áreas peor evaluadas en la gestión del gobierno, ambas materias con un nivel de rechazo (desaprobación) superior al 70%. El Transantiago, que por estos días cumple 2 años de funcionamiento muestra una moderada mejoría en su evaluación, superando este mes el 20% de apreciaciones positivas.

En la evaluación de los miembros del gabinete, destaca la ya comentada alza del Ministro Andrés Velasco (sube 4
puntos). El Ministro René Cortázar (35,1%), a un nivel mucho más bajo, mejora también su evaluación, en línea con la
leve mejoría del Transantiago. La baja más significativa corresponde al Ministro Secretario de la Presidencia Viera-Gallo quien desciende 4 puntos en su evaluación (37,4%), muy cerca de Cortázar. La ministra de Vivienda Patricia Poblete (47,1%) ocupa ahora el segundo lugar de los ministros mejor evaluados.

La aprobación de los principales pactos políticos no muestra variación respecto a los negativos resultados de los meses anteriores, y con escasa variación entre ellos. Un 26% aprueba la forma en que la Concertación está ejerciendo su rol en la política chilena, mientras que un 24% aprueba a la Alianza. Ambas coaliciones son desaprobadas por mucho más del 50% de la población.

Masacre de Tlatelolco: según la (in) Justicia mexicana, Echeverría no cometió genocidio…

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est-mex3El genocidio contra los estudiantes mexicanos en 1968 existió, pero el entonces presidente Luis Echeverría no tiene ninguna responsabilidad. Esa fue la conclusión final de la Justicia mexicana, que ayer absolvió de forma definitiva al ex mandatario. De nada sirvieron los reclamos de la fiscalía nacional o de los organismos de derechos humanos. “Nos vamos a ir a los tribunales internacionales”, anunciaron ayer, después de conocer el fallo, Félix Hernández Gamundi y Raúl Alvarez Garín, los dirigentes históricos del Comité-68 que denunciaron a Echeverría por el delito de genocidio. Ayer, por primera vez en más de dos años, pudo volver a caminar libremente por la calle.

En 1968, siguiendo el ejemplo parisino, creció en México un movimiento estudiantil contestatario. Con las décadas el Partido Revolucionario Institucional (PRI), que había llegado al poder con la revolución de 1910, se había convertido en una fuerza conservadora, enfrentada a los nuevos movimientos sociales. Aprovechando la víspera de los Juegos Olímpicos, que ese año tenían como sede la Ciudad de México, el movimiento estudiantil convocó una manifestación en la Plaza de las Tres Culturas de Tlatelolco para mostrarle al mundo lo que estaba pasando en el país.

La respuesta del gobierno fue contundente. El ejército mandó a sus hombres a reprimir. La orden fue liberar la plaza cueste lo que cueste. El costo oficial fueron 30 muertos; según las organizaciones estudiantiles y los organismos de derechos humanos, fueron más de 200.

Ayer un tribunal federal mexicano coincidió con las víctimas acerca de que hace 40 años el ejército cometió un genocidio contra los estudiantes, pero no encontró pruebas suficientes de la responsabilidad de Echeverría, el entonces presidente del país. Ayer Echeverría recuperó después de dos años la libertad permanente y ya no le queda ningún proceso en la Justicia.

Para la senadora opositora Rosario Ibarra la decisión de ayer del tribunal es una nueva demostración de la “aberrante injusticia” que impera en México. “No hay un solo castigado de esa cadena terrible de crímenes que se inició en el ’68”, se quejó la dirigente del progresista Partido de los Trabajadores mexicano.

Página/12

Universidad, cultura y democracia en América Latina: La era neoliberal

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“Para nadie es un misterio que esta época tan especial, en la cual el capitalismo ha experimentado una reestructuración regresiva a escala planetaria, se encuentra dominada por una ideología: el neoliberalismo. Éste se ha convertido en el sentido común de nuestro tiempo, si bien es cierto que su penetración e importancia práctica se distribuye de manera sumamente desigual según países y regiones. Así como en el pasado aun los líderes más despóticos y autoritarios no dejaban de exaltar el valor de la democracia y de asegurar que los regímenes que presidían eran auténticas expresiones de la misma, en nuestro tiempo los gobernantes parecen competir en un concurso para ver quién declara con más ahínco su adhesión a los principios del “libre mercado.”Atilio Borón (1).

El contexto

Desde la primera mitad de la década de los ochenta, el desarrollo latinoamericano se encuentra bajo el influjo de las políticas neoliberales. La década de los noventa se constituyó en el momento culminante de su aplicación, cuando se perfilaron los países modelo de acuerdo al llamado Consenso de Washington (2). Chile primero, Argentina y México después, fueron los que marcaron el derrotero que había que seguir para integrar a América Latina al nuevo contexto: el de la economía globalizada. Como apunta Atilio Borón (3), el neoliberalismo se asentó sobre cuatro dimensiones:

a. La avasalladora tendencia a la mercantilización de derechos y prerrogativas conquistados por las clases populares a lo largo de más de un siglo de lucha, convertidos ahora en “bienes” o “servicios” adquiribles en el mercado.

b. El desplazamiento del equilibrio entre mercados y Estado, un fenómeno objetivo que fue reforzado por una impresionante ofensiva en el terreno ideológico que “satanizó” al Estado mientras se exaltaban las virtudes de los mercados.

c. La creación de un “sentido común” neoliberal, de una nueva sensibilidad y de una nueva mentalidad que han penetrado muy profundamente en el suelo de las creencias populares. Como sabemos, esto no ha sido obra del azar sino el resultado de un proyecto tendiente a “manufacturar un consenso”, para utilizar la feliz expresión de Noam Chomsky, y para lo cual se han destinado recursos multimillonarios y toda la tecnología mass-mediática de nuestro tiempo a los efectos de producir un duradero lavado de cerebro que permita la aplicación aceitada de las políticas promovidas por los capitalistas. Este conformismo también se expresa en el terreno más elaborado de las teorías económicas y sociales por aquello que en Francia se denomina “el pensamiento único”.

d. Finalmente, el neoliberalismo cosechó una importantísima victoria en el terreno de la cultura y la ideología al convencer a amplísimos sectores de las sociedades capitalistas -y a la casi totalidad de sus elites políticas- de que no existe otra alternativa. Su éxito en este terreno ha sido rotundo: no sólo impuso su programa sino que, inclusive, cambió a su provecho el sentido de las palabras. El vocablo “reforma”, por ejemplo, que antes de la era neoliberal tenía una connotación positiva y progresista -y que fiel a una concepción iluminista remitía a transformaciones sociales y económicas orientadas hacia una sociedad más igualitaria, democrática y humana- fue apropiado y “reconvertido” por los ideólogos del neoliberalismo en un significante que alude a procesos y transformaciones sociales de claro signo involutivo y antidemocrático.

El neoliberalismo, por lo tanto, más que una doctrina o una simple colección de medidas económicas, constituye una verdadera corriente civilizatoria propia del capitalismo en su actual etapa de desarrollo, es decir, dominado por el capital financiero sustentado sobre la revolución tecnológica acaecida en la segunda mitad del siglo XX.

Esta corriente civilizatoria transformada en sentido común, habiendo llegado a todos los rincones de la sociedad (desde los más públicos hasta los más íntimos), ha alcanzado a la institución universitaria, afectándola tanto “desde afuera” como “desde adentro”. En estas condiciones, la institución universitaria se ve cada día más cuestionada (tanto “desde fuera” como “desde dentro”), poniéndose en tela de duda su pertinencia frente a los requerimientos del mundo actual.

El concepto de educación dominante

Bajo la racionalidad neoliberal, que acabamos de exponer, el sistema educativo es analizado en relación a tres ideas fundamentales: eficiencia, eficacia y calidad, que fueron originalmente acuñadas por la pedagogía estadunidense del eficientismo industrial que traslada al campo pedagógico y, en general al de las ciencias humanas, conceptos empresariales. De esta manera, se vincula lineal y mecánicamente el sistema educativo con el aparato productivo, subordinando el primero a los intereses del segundo. Se considera a la educación como producción de capital humano, como inversión personal y colectiva, la cual debe, por lo tanto, ser rentable en términos económicos.

Estos son los principios que rigen los programas educativos para América Latina de organismos internacionales como el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo. Según este razonamiento, invertir mejor no significa invertir más, sino desarrollar aquellas áreas educativas que demanda el mercado y considerar la educación como una empresa que debe mostrar su eficiencia, eficacia, rentabilidad y calidad. (4)

La universidad que se cuestiona

No toda institución universitaria es cuestionada. Quien se encuentra en el centro de las dudas es la universidad pública estatal. Se remarca el carácter estatal de la universidad pública porque de él deriva buena parte de los cuestionamientos. En términos generales, y como ya se apuntó someramente antes, lo estatal es considerado, desde la ideología neoliberal, la principal rémora que impide el desarrollo y el progreso. Lo estatal sería sinónimo de ineficiencia, corrupción, privilegios gremiales, apatía y, en general, atraso. Por ello, lo estatal debe reformarse o, mejor aún, reducirse o desaparecer. La reducción del aparato estatal (a través de la venta de activos, de la reducción de las planillas, etc.) se constituye en objetivo primordial de los gobiernos que impulsa políticas de carácter neoliberal.

La universidad pública estatal no escapa a esta panorámica. Los argumentos girarán, siempre, en torno a los aspectos antes mencionados y no vale la pena repetirlo aquí. Las consecuencias serán varias e incidirán en muy distintos ámbitos. Uno de ellos será el presupuesto que el Estado está en la obligación de proporcionarle. Ubicándose el “gasto” en educación en el ámbito de lo social, este se verá reducido y se le exigirá a la institución universitaria que genere crecientemente sus propios recursos a través de la venta de servicios. Por otro lado, se verá compelida a “racionalizar” el gasto, lo que incidirá, en primer lugar, en la reducción de su planilla, sobre todo de personal estable, lo que provocará el crecimiento de una masa de profesores flotantes que prestarán sus servicios de forma esporádica y con formas de contratación precarias.

La venta de servicios

Esto generará dinámicas específicas al interior de la institución universitaria. Por un lado, la venta de servicios reconfigurará: 1) el perfil socio-económico del estudiantado en los programas en los cuales se debe pagar; 2) la oferta académica porque, paulatinamente, se irán privilegiando aquellos programas que son “rentables”, es decir, que dejan buenos dividendos económicos. Estos aspectos remodelarán a la universidad.

Por un lado, la estratificará en varios sentidos: 1) porque habrán espacios académicos exitosos económicamente y, por lo tanto, con recursos suficiente para acceder a mejorar su infraestructura física, tecnológica, etc., y para que sus académicos se formen, participen en actividades internacionales, etc. Por otro lado, estarán aquellas áreas que, por distintas razones (ideológicas, por no estar en la corriente dominante privilegiada por el neoliberalismo, etc.) no pueden generar exitosas ventas de servicios, lo que las transformará en unidades pobres, a veces carentes hasta de los recursos mínimos para poder funcionar.

Entre las primeras generalmente se encuentran las unidades académicas vinculadas a las áreas tecnológicas (sobre todo la informática), los idiomas (sobre todo las que tienen que ver con la enseñanza del inglés), y los cursos de postgrado. Entre las segundas las humanidades (en primer lugar), las artes y las ciencias sociales. Las dos primeras serán consideradas, en términos generales, prescindibles, en la medida en que no tienen directo carácter instrumental, son críticas con el mundo circundante y no se ubican en la racionalidad tecnológica. Esto generará, por lo tanto, una estatificación interna al interior de la institución.

2) La universidad también se estratificará de otra forma: tendrá estudiantes con más y otros con menos recursos. Los primeros exigirán (y se considerará legitima su exigencia en razón de que están pagando) buenas instalaciones, clases con apoyo tecnológico apropiado, profesores eficientes y… buenas notas.

El personal flotante

El principal impacto que tiene el crecimiento de una población de docentes que no se encuentran ligados a la universidad por lazos estables de contratación es el decrecimiento del compromiso con sus objetivos y programas. Estas formas de trabajo precario, inestable, a veces temporal, reproduce formas de trabajo propias de las maquilas y el trabajo informal (5), aquel que a veces creemos confinado a las esquinas de nuestras populosas ciudades en donde se nos venden baratijas, frutas, dulces o cualquier otra cosa. Esto incidirá de manera directa en la calidad de la docencia pero, sobre todo, de la investigación, la cual será cada vez más artículo de lujo al que se accede después que ha sido satisfecha la primera y más importante tarea a la que se le irá reduciendo a la universidad: la de graduar profesionales.

Una primera conclusión que podemos derivar de lo antedicho es que la cultura neoliberal se ha enquistado con fuerza al interior de la universidad pública, y que esto tiene como uno de sus resultados la existencia, en su seno, de dos universidades:

• una que “avanza con el tono de los tiempos” y otra que “se queda rezagada”, cuestionando, oponiéndose o resistiendo al rumbo de los acontecimientos;

• una que accede a mejores condiciones de infraestructura física y tecnológica, y otra a la que a veces le falta hasta lo elemental;

• una que se compromete con los fines y objetivos de la universidad y otra que la ve como “un trabajo” más.

• Una con estudiantes con problemas económicos que a veces ponen en riesgo su estadía en la institución, y otra con muchachos y muchachas que abarrota los estacionamientos con sus automóviles.

Una universidad menos democrática, más excluyente, menos crítica; fracturada y contradictoria.

La educación superior privada

“Es bastante deseable que todos los jóvenes, independientemente de la riqueza, de la religión o del color, o, también, del nivel social de sus propias familias, tengan la oportunidad de recibir tanta instrucción cuanto puedan asimilar, siempre que estén dispuestos a pagar por ella, sea en el presente, sea a costa de rendimientos superiores que percibirán en el futuro, gracias a la instrucción recibida.” Milton y Rose Friedman(6)

El modelo neoliberal de educación, que la entiende como un “servicio” que puede ofrecerse en un mercado en el que compiten distintos oferentes, promueve el surgimiento explosivo de universidades privadas. Estas tienen una oferta de servicios académicos en donde se vislumbran “nichos de mercado” determinados, es decir, en donde se tiene certeza que contarán con una gran demanda.

“Macdonalización de la enseñanza” han dado en llamar algunos al lento pero inexorable proceso de integración de la enseñanza superior al mundo del mercado. Y justamente este paralelismo que parece ser meridianamente claro y “correcto” a la hora de graficar un proceso de cambio que implica, además de globalización, un fuerte desarrollo tecnológico que permite la diseminación del conocimiento, suscita fuertes controversias.

A propósito de esta comparación, el Director General Adjunto de Educación de la UNESCO, John Daniel, señala tres puntos que pueden ayudarnos a reflexionar sobre la evolución que vive hoy la educación: en primer lugar según él, a pesar de su ubicuidad, lo que esta cadena gastronómica brinda, es una proporción mínima de lo que la gente consume; en segundo lugar, vende porque a la gente le gusta la comida que sirve; y por último, la clave de su éxito está en que ofrece un menú limitado de platillos disponibles en locales idénticos y con el mismo sabor y calidad en todas partes del mundo.

Más allá de ello, el eje de la controversia educacional radica en si esta evolución -o comercialización de la educación- es positiva o no para la enseñanza y para la sociedad.

Lo que si está fuera de debate, es que la educación se está transformando en un commodity. No en vano la educación superior ha pasado a ser objeto de estudio de la firma Merrill Lynch, especializada en inversiones bancarias. Tampoco es casual que las dos principales firmas dedicadas a comercializar la educación superior en Estados Unidos (Apollo y Sylvan Learning) coticen hoy en Wall Street y que el Acuerdo General de Servicios Comerciales (GATS) haya incluido a la educación en una lista de servicios a ser privatizados.

Y por ahí parecen pasar hoy las claves del problema. Si la educación es redituable -que lo es- ¿quiénes determinarán los contenidos de los “Menús Combos” de estos “McDonalds de la pizarra”? O bien, siguiendo el razonamiento de John Daniel en cuanto a que la oferta de estos Fast Foods representa una mínima proporción de la comida que la gente consume, no es despreciable el hecho de que cada vez es también menor… “la gente que los puede consumir”. ¿Es realmente cierto que lo que ofrecen es lo que gusta al “consumidor”?, o bien es lo que sirve al mercado.

Por un lado se argumenta que la masificación de la educación superior beneficia a los estudiantes potenciales ya que se reduce los costos de producción y por ende se pone el “producto” al alcance de mayor número de personas. Así, las ventajas parecen pasar exclusivamente por una mayor diseminación del conocimiento. Un conocimiento que en apariencia está cada vez más cerca de los “ciudadanos comunes” a través de las nuevas tecnologías o mediante la apertura de los mercados a proveedores extranjeros de educación, que apuntan en particular a los países menos desarrollados, quienes buscan suplir de esa forma sus carencias.

Por otro, la incontrastable realidad parece mostrar día a día cómo el mercado estandariza el menú y los combos se preparan pensando en los comensales de los países desarrollados, para quienes los ingredientes educativos -las asignaturas- deben satisfacer el sabor de la ecuación costo-beneficio, en desmedro de las materias más “insulsas” -o menos rentables- como las ciencias humanas. No sólo se limita el espectro de asignaturas ofrecidas; se lo restringe al modelo occidental hegemónico. Ni hablar del costo que implicará el acceso a estos menús educativos, ya que la comercialización de la educación superior supone la privatización de la oferta educativa. Una oferta que cada vez más gente mirará desde fuera, por la imposibilidad de acceder económicamente a la misma, agudizando así la desigualdad social.

Finalmente, la controversia hoy pasa también por reconocer que dejar a la educación a merced de las fuerzas del mercado implica desconocer que esta es un derecho reconocido por la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Este debate se centra, de igual modo, en aceptar la importancia que la educación tiene y debe tener para el desarrollo de las sociedades. En este entendido, y a juzgar por lo que se comienza a ver, esta Macdonalización parece suponer que la investigación está motivada no por lo que conviene al bien común sino por lo que las grandes empresas consideran lucrativo.

En este marco, la universidad privada se constituye en uno de los motores que profundizan la segmentación, la fragmentación y las desigualdades sociales: podrá estudiar en ellas quienes tengan los recursos para costear una carrera. Para ello, se establecen sistemas de financiamiento que endeudan a los estudiantes y sus familias, los cuales deben rembolsar préstamos (a veces cuantiosos y a largo plazo) una vez que obtengan un título y se incorporen al mercado laboral.

¿Alternativas?

Evidentemente, los cambios que se suceden en la educación superior latinoamericana en la contemporaneidad, y que hemos venido puntualizando hasta aquí, son producto de las profundas transformaciones que sufre el sistema social en general, enmarcado en los procesos de globalización neoliberal que tiene lugar desde la primera mitad de los años ochenta del siglo XX.

Como es ampliamente conocido, América Latina se ha convertido en la región del mundo en donde, a partir de finales de la década de los noventa, se ha venido experimentando una serie de movimientos socio-políticos que exploran la forma de desvincularse de ese tipo de modelo de desarrollo. Estos movimientos encuentran su génesis tanto en formas políticas tradicionales, como en aquellas que se desprenden de la acción de los nuevos movimientos sociales. Todas deben ser entendidas como búsquedas, como propuestas, como intentos por encontrar alternativas más democráticas al estado de cosas que anteriormente presentamos.

Inmersas en las dinámicas antes descritas, las instituciones universitarias parecen no tener suficiente dinamismo para generar cambios que las transformen y resuelvan las situaciones de ambivalencia en las que se encuentran. Desde su seno, sin embargo, grupos vinculados a los llamados nuevos movimientos sociales, o desde estos mismo, han surgido algunas propuestas en torno a cómo reorientar la educación superior pública; dada su naturaleza, éstos ponen énfasis en la creación de modelos educativos que tengan una estrecha ligazón con las necesidades e intereses de aquellos grupos que, habiendo sufrido las mayores consecuencias negativas de la implementación de las políticas neoliberales, han adquirido altas cotas de conciencia política contestataria frente al sistema. Las propuestas resultantes son, por lo tanto, portadoras de un alto contenido de criticidad frente al sistema, y pugnan por la construcción de un pensamiento alternativo al prevaleciente en la esfera de lo oficial.

A continuación presentamos, a manera de ejemplo, dos casos que ilustran lo antedicho; el primero de ellos, que nace del seno de la Escuela de Psicología de la Universidad de Rosario, Argentina, se preocupa por renovar no solamente los contenidos vehiculados sino, también, gestar nuevo conocimiento a partir de procesos participativos. El segundo, nacido de uno de los movimientos sociales de nuevo tipo más conocidos de América Latina, las Madres de la Plaza de Mayo, de Argentina, recuerda aquellos ensayos de centros populares vinculados a la educación que el naciente movimiento contestatario (obrero, sindical, anarquista, socialista y espiritualista) de principios del siglo XX impulsó.

Caso Nº 1:

Una experiencia auto-organizativa en gestación como alternativa a la universidad estatal en descomposición y la universidad de mercado emergente: la Universidad Experimental (UX) (Rosario, Argentina)

La universidad experimental (UX) es un proyecto que funciona en la ciudad de Rosario, Argentina, y que se propone construir un espacio público no-estatal en el que coexistan tres áreas relacionadas: autoformación, laboratorio teórico y co-investigación. Es un intento de producir formas constituyentes de militancia que tengan como terreno existencial los problemas del saber y el pensamiento, de su producción y de su capacidad de producir efectos políticos en las experiencias de auto-organización social.

Es por ello que se propone ir más allá de la crítica de la universidad estatal en descomposición y de la universidad de mercado emergente. En este sentido, la universidad experimental prefigura la universidad pública no-estatal (7): un modelo de universidad contemporánea alternativa a la universidad de mercado. Para ello, se avanza también en la elaboración de un horizonte de composición con movimientos sociales que sostengan procesos de autoorganización a través de los cuales se construyan formas de vida basadas en la autonomía de la producción colectiva.

Organización

1. autoformación: una organización modular

Se propone un recorrido que pueda irse deteniendo en distintos dispositivos de producción de subjetividad contemporáneos (8): el amor, el trabajo, el mercado, la universidad y las problemáticas de género. Y a través de ellos, dentro de ellos, contra ellos, más allá de ellos, los procesos de autoorganización, los dispositivos de autoalteración de la vida que producen tiempos y espacios de singularización en los que podemos decidir cómo queremos vivir.

2. laboratorio teórico

La idea de contar con un laboratorio teórico radica en el deseo de construir un colectivo de trabajo para imaginar conceptos, hipótesis y maneras de pensar que luego puedan ponerse en disponibilidad como herramientas o recursos para el pensamiento en situación. Como espacio de práctica teórica, el laboratorio se orientaría a producir teoría no tanto a partir de problemas y situaciones específicas sino a partir del trabajo de la imaginación. Esto implica experimentar, probar, testear ciertas configuraciones de pensamiento (hipótesis, conceptos), darles forma, complejizarlas, y luego socializarlas para que devengan recursos disponibles para las situaciones de intervención.

En suma, se trata de la constitución de un grupo que se reúna periódicamente a formalizar y repensar los conceptos e hipótesis que venimos utilizando y a imaginar otros nuevos que puedan vislumbrarse como útiles de cara a un futuro.

3. co-investigación y auto-investigación

La co-investigación es una forma de investigación militante que supone un trabajo de cooperación productiva entre colectivos heterogéneos, para poder pensar a partir del encuentro ciertas problemáticas que no podrían pensarse por separado, con la premisa de que el saber generado tiene que ser útil para operar al interior de las prácticas que cada colectivo sostiene.

Por otro lado, la auto-investigación es otra modalidad de la investigación militante en la cual un colectivo construye un proceso de análisis de sus propias condiciones a partir de un recorrido exploratorio por los puntos visibles e invisibles de sus prácticas.

En ambos casos, se trata de constituir experiencias de pensamiento que intensifiquen el desarrollo de la autoorganización social.

4. ejes y espacios transversales

Los procesos de producción de subjetividad y sus relaciones con las prácticas de autoorganización son ejes transversales que atravesarán todas las instancias de la UX (subjetividad amorosa, subjetividad laboral, subjetividad femenina, subjetividad mercantil, subjetividad universitaria, etc.)

La UX desarrolla además un proceso permanente de investigación y formación pedagógica, dedicado a pensar y proponer dispositivos pedagógicos universitarios que constituyan un aporte metodológico a una experiencia de estas características.

La UX dispone, también, de un conjunto de actividades transversales por fuera del cronograma de los módulos de autoformación: debates, jornadas de pensamiento y presentaciones de libros. Estos espacios estarán destinados a presentar problemáticas específicas para intensificar redes de cooperación productiva.

5. modos de participación

Las decisiones generales de la universidad experimental se toman en una asamblea de problematización, elaboración y gestión. Esta asamblea asume la coordinación general del proyecto, las relaciones políticas e institucionales globales, el financiamiento, la promoción del espacio y la gestión de lo imprevisto. Están planeadas reuniones semanales para balancear, registrar, discutir, (auto)criticar, reflexionar sobre las tensiones que vayan produciéndose, etc.

La gestión de cada módulo de auto-formación, de cada espacio de co-investigación y del laboratorio teórico, es asumido por equipos autónomos de elaboración.

6. financiamiento

Los recursos financieros de la UX provienen de la organización de jornadas, eventos y fiestas. Los participantes de las distintas instancias de la UX (miembro de la asamblea de gestión, integrante de equipo autónomo de elaboración, cursante) están convocados a colaborar con el trabajo que hará posible el sustento material del espacio.

Caso Nº 2:

Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo

En 1999, la Asociación Madres de Plaza de Mayo, decide crear lo que ellos llamaron “un nuevo espacio de resistencia”: la Universidad Popular. En septiembre de ese año, a partir del Seminario de Análisis Crítico de la Realidad Argentina (1983-1999) dictado en la Librería de las Madres y del Café Literario “Osvaldo Bayer”, comienza a constituirse este nuevo proyecto, mientras se van levantando las futuras aulas.

En abril del año 2000, se inaugura el proyecto que busca ensamblar cultura y política en la formación de los estudiantes.

Así esta Universidad Popular tiene el propósito de estimular un pensamiento crítico y organizar ámbitos grupales de reflexión creativa. Articular la teoría y la práctica, generar herramientas para disputar la hegemonía intelectual, abrir un espacio para que los sectores populares y los nuevos movimientos sociales puedan participar y crear formas de construcción política.

La Universidad Popular se propone superar las prácticas educativas del sistema, legitimadoras de la opresión. La Universidad pretende recuperar las tradiciones de luchas populares, transformar la sociedad y a nosotros mismos, en el saber y la lucha.

Todos los espacios de discusión político-académico que construye la Universidad Popular encuentran su validez en la praxis que se ha sostenido a lo largo de estos años de experiencia junto a las Madres de Plaza de Mayo.

Integran la Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo más de ochocientos estudiantes y ciento cuarenta docentes quienes, participan en las distintas Carreras, Seminarios y Talleres apoyados todos ellos por un equipo de no docentes, llevando adelante en su conjunto este proyecto.

La Universidad dicta:

1) Carreras: Derechos Humanos, Psicología Social, Periodismo de Investigación, Economía Política y Social, Educación Popular, Cine Documental, Cooperativismo, Psicodrama, Lic. en Trabajo Social y a partir del año 2007 Abogacía, las dos últimas con título habilitante.

2) Seminarios: Leer El Capital, Introducción al Psicoanálisis, Teología de la Liberación, Arte Rehabilitación e Integración Social y Seminario de Lectura: Pensadores Marxistas Latinoamericanos.

3) Cátedras Bolivarianas: Historia Latinoamericana, Historia del Movimiento Obrero.

4) Clases Públicas: Conflictos Sociales y Lucha Obrera, La Historia Argentina que no nos contaron, Ciclo de Resumen Latinoamericano.

5) Materias de cursada obligatoria para todas las Carreras: Cátedra de Formación Política Ernesto Che Guevara, Cátedra de Formación Política Carlos Marx, Cátedra Historia de las Madres de Plaza de Mayo.

Integran la propuesta político-cultural de la Universidad, la Biblioteca “Julio Huasi”, la Librería de las Madres, el Café Literario “Osvaldo Bayer”, Ediciones Madres de Plaza de Mayo y la Videoteca de las Madres, completando la oferta de material necesario para el desarrollo de los estudios e investigaciones de estudiantes y docentes.

En sus pocos años de existencia, la Universidad ha gestado numerosas producciones académicas: videos, cortos, libros, cuadernillos; además de establecer y profundizar lazos solidarios y de mutuo aprendizaje con diversos movimientos sociales: trabajadores desocupados, fábricas recuperadas, asambleas barriales, piqueteros de todo el país.

La Universidad está constituida por un Consejo Directivo, con representación estudiantil, docente, no docente y de las Madres de Plaza de Mayo. Un Comité Académico formado por Coordinadores de Carreras y Seminarios Anuales. Un Comité Administrativo integrado por estudiantes, docentes y no docentes. Juntas de Carrera en las que participan docentes y estudiantes de las distintas disciplinas que se dictan en la Universidad Popular.

Conclusiones

1. El modelo civilizatorio neoliberal ha penetrado en la universidad pública estatal y ha provocado, en su seno, el desencadenamiento de una serie de procesos que desnaturalizan algunos de los objetivos básicos para los que fueron creadas en América Latina. Uno de ellos, que debe asociarse el tipo de universidad que nació con la reforma de Córdoba a inicios del siglo XX, es el que se propone que la educación constituya un mecanismo (a veces el principal) de movilidad social contribuyendo, de esta forma, a la democratización de la sociedad en su conjunto.

2. La universidad pública se ha visto compelida a desdibujar el modelo de institución abierta a todos los sectores sociales, viéndose inmersa en procesos que la orientan hacia la comercialización de los servicios que ofrece

3. La puesta en marcha de este modelo ha propiciado, también, una cada vez mayor segmentación al interior mismo de la universidad. Aquellas áreas que se encuentren más en consonancia con la concepción tecnocrática del desarrollo que promueve el neoliberalismo y que, por lo tanto, serán objeto de una mayor demanda, serán más “exitosas” en la venta de servicios y tendrán más recursos. Las humanidades, las artes y las ciencias sociales se encuentran en el ámbito de las disciplinas y áreas del conocimiento consideradas prescindibles por este modelo, con lo que se transformarán en espacios tendentes a la marginalidad.

4. El paradigma de educación superior del neolibealismo es la universidad privada. Esta sido promovida tanto por los gobiernos como por los organismos financieros internacionales. La universidad privada contribuye a reproducir los rasgos antidemocráticos que se deriva de la cultura neoliberal, y colaborará en la creación de una sociedad cada vez más desigual y polarizada.

5. Las alternativas a esta situación son difíciles de ubicar. No se detecta que las instituciones públicas de educación superior latinoamericanas generen movimientos que rompan radicalmente con esta situación, aunque de su seno puedan surgir propuestas que sí se lo propongan. A tono con los tiempos que corren, éstas pondrán especial énfasis en plantear iniciativas que vinculen a la universidad con los nuevos movimientos sociales, que hoy por hoy, tienen buena parte del protagonismo antisistémico que caracteriza a la convulsa situación política latinoamericana. ¿Podrán surgir de ahí nuevas propuestas educativas que renueven los vínculos de la universidad con la sociedad en su conjunto? ¿Podrá la universidad retomar su papel democratizador en la estructura social? ¿Tendrán esas nuevas propuestas la fuerza suficiente para no transformarse, también ellas, en propuestas para una elite? ¿Serán capaces las experiencias nacionales que impulsan alternativas al modelo neoliberal en América Latina, de gestar un tipo de universidad que responda a los requerimientos de esa época de cambios socio-políticos inéditos que construyen; que responda a las necesidades de la crisis ecológica en marcha que amenaza con ponerle fin a la presencia del género humano sobre la Tierra? Estas y muchas otras preguntas quedan sobre el tapete.

Notas:

1) En “Sobre mercados y utopías: la victoria ideológico-cultural del neoliberalismo”; Memoria; México, marzo 2002.

2) Se entiende por Consenso de Washington un listado de políticas económicas consideradas durante los años 1990 por los organismos financieros internacionales y centros económicos con sede en Washington DC, Estados Unidos, como el mejor programa económico que los países debían aplicar para impulsar el crecimiento. Estas políticas pasaban por: 1) la disciplina fiscal; 2) el reordenamiento de las prioridades del gasto público; 3) la reforma impositiva; 4) la liberalización de las tasas de interés; 5) una tasa de cambio competitiva; 6) la liberalización del comercio internacional (trade liberalization); 7) la liberalización de la entrada de inversiones extranjeras directas; 8) las privatizaciones; 9) la desregulación; 10) los derechos de propiedad.

3) Op.cit.

4) Véase Orienta Caponi y Humberto Mendoza; “El neoliberalismo y la educación” en http://www.actaodontologica.com/ediciones/1997/3/neoliberalismo_educacion.asp.

5) Son el resultado de las políticas de flexibilización laboral.

6) “La tiranía del statu quo”; Editorial Ariel; Barcelona; 1934; pg.. 188.

7) Dice su documento fundacional: “La universidad experimental no confronta ni desconoce a la universidad estatal sino que la habita desde otra lógica. A diferencia de otros proyectos militantes su gesto no es tanto el éxodo como el campamento. Éste responde, antes que a una cuestión ideológica, a una concreta disponibilidad de recursos. La hipótesis piquetera colabora en mostrar la vinculación que tenemos con la universidad estatal: no queremos disputar cargos, no queremos gestionar la institución, no queremos el centro de estudiantes. Lo que nos interesa es la apropiación de recursos para la autogestión de nuestros proyectos. En definitiva, apostamos a la sustracción de los intercambios sociales universitarios sometidos a las regulaciones estatales y mercantiles para componerlos con los procesos autónomos de producción de la vida social. Intentamos funcionar como una plataforma de conexiones entre los implicados en la experiencia y los procesos de autoorganización social. Esperamos que este proceso de apertura y articulación nos conduzca continuamente al rediseño del proyecto de la ux”; en “porqué la UX”; Borrador UX 2007

(http://universidadexperimental.wiki-site.com/index.php/Borrador_ux_2007).

8) El acento de los módulos en aspectos de la subjetividad proviene del hecho que la UX nace, como ya acotamos antes, en el seno de la Escuela de Psicología de la Universidad de Rosario, y apenas empieza a expandirse hacia otras áreas del saber y el conocimiento.

Rafael Cuevas Molina es profesor-investigador del Instituto de Estudios Latinoamericanos (IDELA) y del Doctorado en Letras y Artes para América Central (DILAAC) de la Universidad Nacional de Costa Rica.

Referencias:

Borón, Atilio; “Sobre mercados y utopías: la victoria ideológico-cultural del neoliberalismo”, Memoria (México, marzo 2002).

Friedman, Milton y Rose Friedman; La tiranía del statu quo (Barcelona, Editorial Ariel, 1934).

Gadotti, Moacir (e colaboradores) Perspecivas Atuais da Educação (Porto Alegre, ArtMed Editora, 2000).

García Selgas, Fernando y José B. Monleón (editores) Retos de la Postmodernidad (Madrid, Editorial Trotta, 1999).

Levin, Henry M. (editor) Privatizing Education. Can de Marketplace Deliver Choice, Efficiency, Equity, and Social Cohesion? ( Boulder , Colorado , Westview Press, 2001).

Morrow, Raymond Allen & Carlos Alberto Torres. Teoría Social e Educação. Uma Crítica das Teorías da Reprodução Social e Cultural. (Porto, Portugal, Edições Afrontamento, 1997.)

Torres, Carlos Alberto y Guillermo Gonzales Rivera (compiladores). Sociología de la Educación (Buenos Aires, Miño y Dávila Editores, 1994, segunda edición).

Torres, Carlos Alberto, Miserias y Grandezas de la Educación Latinoamericana en el Siglo XX. En Carlos A. Torres, (compilador) Educación y Sociedad en América Latina (Buenos Aires, FLACSO, 2001)

Torres, Carlos Alberto, Sociología Política da Educação (São Paulo, Cortez Editora, 1993–segunda edición, prólogo de Moacir Gadotti).

Torres, Carlos Alberto. Educación, Democracia y Multiculturalismo (México, Siglo XXI Editores, 2001.)

Torres, Carlos Alberto. Las Secretas Aventuras del Orden. Estado y Educación (Buenos Aires, Miño y Dávila Editores, 1996–prólogo de Atilio Borón).

“Privatización de la educación”; en http://www.choike.org/nuevo/informes/1185.html.

“Universidad Experimental”; en http://universidadexperimental.wiki-site.com/index.php/Borrador_ux_2007

Francia enarboló las banderas sociales: 3 millones protestan…

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francia011ENTRE DOS Y TRES MILLONES DE PERSONAS SE UNIERON PARA RESCATAR EL ESTADO BENEFACTOR

Por segunda vez en el año, la política conservadora de Nicolas Sarkozy desencadenó una nueva huelga y una polifónica ola de manifestaciones en todo el país. El gobierno dijo que no contempla por el momento poner en práctica otro plan de reactivación.

Por Eduardo Febbro, Página/12

Desde París

Nicolas Sarkozy tiene un poder de convocatoria antagónico persistente. Por segunda vez en el año, la política adoptada por el presidente francés ante la crisis mundial desencadenó una nueva huelga y una polifónica ola de manifestaciones en todo el país. Con la idea central de que no tienen la culpa de la crisis pero pagan los estragos que causó, millones de personas salieron ayer a manifestar en contra de las medidas tomadas por el Ejecutivo. Entre dos y tres millones de personas –las cifras difieren, como siempre, entre las fuentes sindicales y las policiales– se aunaron a lo largo de 213 desfiles organizados en todo el país bajo la misma consigna: “Juntos frente a la crisis, defendamos el empleo, el poder adquisitivo y los servicios públicos”. Este solo enunciado diferencia a Francia del resto del mundo. Mientras el planeta asiste asustado e impávido a la escalofriante transferencia de fondos públicos para salvar de la bancarrota al sector financiero privado y a la pérdida de decenas de miles de empleos y beneficios, Francia saca las banderas sociales a las calles para decir que no quiere ser la víctima colateral de la crisis ni pagar el tributo de los privilegios de otros.

Bajo un sol tempranamente primaveral, más de 300 mil personas caminaron en París desde la emblemática Plaza de la Bastilla hasta la Plaza de la Nación. Al igual que en la capital francesa, las regiones también conocieron una movilización espectacular que superó la del pasado 29 de enero. En cambio, si las manifestaciones callejeras fueron más densas, el paro afectó mucho menos a los servicios públicos. Francia se movilizó, pero no se paralizó. El Metro de París funcionó casi con normalidad, al igual que los autobuses. Las perturbaciones no trastornaron la vida de la gente como ocurría en el pasado. Los sindicatos consideraron ayer que tres millones de personas en las calles constituía un éxito y que ahora le correspondía al Ejecutivo dar “respuestas”. Este, por medio de su jefe, François Fillon, dio una respuesta muy clara: el gobierno no contempla por el momento poner en práctica otro plan de reactivación. El primer ministro dijo que había que esperar a que el plan precedente de 26 mil millones de euros comience a “producir sus efectos”. El único anuncio tangible que hizo fue la instalación de un comité de seguimiento que verificará que las medidas han sido aplicadas.

Muy poco para los sindicatos. Las ocho organizaciones que convocaron al paro de ayer se reunirán hoy para decidir el futuro del movimiento. Se puede apostar por su extensión. El Ejecutivo francés mira a la gente desfilar por la ventana, pero no responde a los reclamos. Fillon volvió a excluir ayer el retiro del tan famoso como controvertido escudo fiscal mediante el cual las personas con más recursos se ahorraron mucho dinero. Este curioso dispositivo ofreció un jugoso regalo fiscal a las clases más pudientes, y ello en momentos en que la crisis comenzaba a extenderse por el planeta. El gobierno casi no ha variado su postura. Con un tono paternalista, asegura que “escucha” a la calle, que entiende sus demandas, pero permanece inflexible. Los sindicatos juzgan insuficientes las medidas sociales propuestas por Sarkozy el pasado 18 de febrero –unos 2600 millones de euros– y siguen presionando para que el Estado sea más equitativo con su generosidad. Apoyados por la opinión pública, los líderes sindicales exigen que los dispositivos económicos derivados de la crisis financiera no sirvan sólo para ayudar a las empresas y los bancos en apuros, sino también a los trabajadores y a los consumidores. Pero la lógica planetaria ha impuesto esa conducta: salvar a quienes provocaron la ruptura. El gobierno sigue diciendo “no” y es la forma de ese “no” la que saca a la gente a las calles. La protesta francesa es una mezcla de rabia, decepción e indignación por el destino exclusivo que han tenido los miles de millones de euros que fueron a las cajas de las empresas.

Esa indignación es perfectamente palpable en las formas a la vez violentas y desesperadas, pero también irónicas, que van adquiriendo las protestas. Sarkozy consiguió en muy poco tiempo crear un sólido frente común en contra suyo. Nada más que entre fines de enero y marzo, cerca de cinco millones de personas manifestaron contra su política. Los médicos, los estudiantes, los investigadores, muchos intelectuales, los magistrados y los profesores llevan ya muchos meses de protestas y paros de todo tipo. Con el correr del tiempo, la acción social encontró nuevas formas de expresión, ya sea desde el humor o desde la misma violencia con tomas de empresas y secuestros de sus directivos. En las manifestaciones, el mandatario se lleva todos los premios y las burlas: máscaras, muñecos, juegos de palabras, retratos deformados, caricaturas, el jefe de Estado francés inspira a sus detractores. Ayer, un manifestante parisino llevaba una banderola con Sarkozy vestido como Napoleón, mientras que otro caminaba a su lado con dos retratos: uno de Barack Obama, que decía “Progreso”, y otro de Nicolas Sarkozy, que decía “Regresión”. El lector apreciará de paso lo que ha conseguido Nicolas Sarkozy: que un dirigente estadounidense pase por progresista al lado de un europeo, cuyo país es la democracia más emblemática del planeta y donde existe el sistema de protección social más avanzado del mundo.

De hecho, todo lo que hoy encarna Sarkozy se encuentra en las manifestaciones transformado en broma, caricatura o juego de palabras: el desempleo, la ayuda a los ricos, la sociedad policial, los ficheros con los datos de los ciudadanos, las leyes contra las descargas de música en Internet y hasta sus propias frases. Una chica de 30 años con más diplomas que un profesor llevaba un cartel que decía: “Estudios: bachillerato más seis años de universidad. Eso es igual a no tener trabajo o tener uno con salario mínimo”. Otro señor de cierta edad llevaba un cartel que decía: “Sarko, largá la guita o te secuestramos a Carla”. En la localidad de Nantes, un grupo de opositores organizó un taller de “escritura de quejas” para lanzar el procedimiento de destitución de Sarkozy. Hace unas semanas, los universitarios franceses manifestaban en París lanzando centenas de zapados contra las fuerzas del orden, mientras que otros organizaban un maratón de lectura ininterrumpida del libro Gargantúa, un clásico de la literatura francesa escrito por Rabelais.

Pero a la par de esta forma de manifestar pacífica e irónica se fue forjando otra, violenta y desesperada. El secuestro del director de Sony durante una noche entera; ataques con alimentos, huevos y tomates contra el director de una empresa de transportes; ocupación de una empresa farmacéutica; saqueo de los locales de las empresas que se aprestan a cerrar sus puertas o a despedir personal: poco a poco, los signos de radicalidad se instalan como una opción. Muchos sindicalistas reconocen que la violencia estalla allí donde hubo engaño o traición, es decir, promesas incumplidas.

Chile: el fracaso del Estado mínimo en educación…

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Por Ernesto Águila Z. * / La Nación Domingo

Con todas sus limitaciones, lo que está planteado con las leyes que hoy se tramitan en el Congreso –incluso en el marco restrictivo de los acuerdos Concertación-oposición, derivados de los altos quórum legislativos involucrados– representa un cambio importante en la lógica de funcionamiento del modelo educativo de mercado chileno.

El inicio del año escolar 2009 traerá de vuelta un intenso debate educativo. A estas alturas, pocas dudas quedan del fracaso que ha significado la organización del sistema educativo chileno como un mercado desregulado, con una institucionalidad pública débil y un Estado retraído y sin atribuciones. Este sistema, que apostó a que la calidad educativa sería el resultado de la expansión de la oferta privada, y de la competencia entre las escuelas por más alumnos y subvención, ha acentuado las brechas de inequidad y segregación social, y ha generado incentivos inadecuados para el mejoramiento de la calidad y de los aprendizajes.

Un estudio del Banco Mundial (“El diseño institucional de un sistema efectivo de aseguramiento de la calidad de la educación en Chile”, 2007) analizó el marco institucional en el que funcionaba el sistema educativo chileno. Al comparar nuestro modelo con aquellos países considerados de buenos resultados Nueva Zelandia, Finlandia, Inglaterra, Irlanda, Corea del Sur, España, entre otros se pudo observar que no existía ninguna experiencia educativa internacional exitosa que funcionara con los grados de desregulación y preeminencia del mercado que exhibía el caso chileno. A conclusiones parecidas ya había arribado un informe de la OECD en 2005.

En efecto, los países con mejores resultados educativos se movían desde aquellos con una menor injerencia estatal, como el caso de Nueva Zelandia (un sistema donde la educación pública tiene una cobertura superior al 90%, a través de “contratos de calidad” entre el Estado y escuelas que gozan de amplia autonomía), hasta un modelo de mayor intervención y dirigismo estatal como Corea del Sur, pasando por marcos institucionales intermedios, como Inglaterra, España, Irlanda y Finlandia, con diversos grados de presencia e intervención del Estado (definición de estándares, programas públicos de mejoramiento, regulación de la oferta educativa territorial pública/privada, revocación de reconocimiento oficial, acreditación de la calidad docente).

En los últimos años, las políticas educativas de la Concertación han permitido diversos progresos, aunque también ha quedado en evidencia las limitaciones de una reforma que optó por no entrar en los núcleos estructurales del sistema (LOCE, administración, financiamiento). En efecto, desde el año 1990 hasta hoy se pueden constatar importantes avances en cobertura (media, preescolar, adultos); infraestructura; mejoras salariales de los docentes; ampliación de la jornada escolar; reducción de la deserción y repitencia; mayores medios educativos (textos escolares, equipamiento informático); renovación curricular; programas de mejoramiento educativo con progresos parciales en los aprendizajes (particularmente hasta la segunda mitad de los noventa), etcétera.

La necesidad de acometer reformas de fondo, como condición básica para avanzar en el mejoramiento de la calidad y equidad educativa, se instaló en la agenda sólo en este gobierno. La llamada “revolución pingüina”, el trabajo del Consejo Asesor Presidencial, y la acumulación de evidencia y conocimiento experto, permitieron dar el salto.

Con todas sus limitaciones, lo que está planteado con las leyes que hoy se tramitan en el Congreso incluso en el marco restrictivo de los acuerdos Concertación-oposición, derivados de los altos quórum legislativos involucrados representa un cambio importante en la lógica de funcionamiento del modelo educativo de mercado chileno. En efecto, la creación de una superintendencia y con ello de un efectivo control del buen uso de los recursos públicos; de una agencia de calidad; la nueva prerrogativa del Estado para revocar el reconocimiento oficial por razones de calidad educativa; la exigencia de “giro único” para los sostenedores privados; la definición de estándares comunes al sistema educativo chileno, y la posibilidad de intervención pública con proyectos de mejoramiento y apoyo a las escuelas deficitarias; constituyen avances relevantes, aunque parciales, y que significan más y mejor Estado en educación.

Sin embargo, una agenda educativa progresista no se agota en estos cambios. Quedan por delante importantes transformaciones que acometer en materia de financiamiento, de superación del modelo de administración municipal de la educación pública; de terminar con criterios de selección discriminatorios en la educación particular subvencionada, entre otros.

La crisis económica internacional ha dejado de manifiesto el profundo error en que se fundaban las ideas neoconservadoras en torno a la primacía sin contrapesos del mercado, la desregulación y el retraimiento del Estado. No cabe duda que el desafío político e intelectual es resituar hacia el futuro la relación Estado, mercado y sociedad, no sólo en la economía sino en diversas políticas sectoriales. Para el futuro de la calidad y equidad de nuestra educación, ello es completamente urgente e impostergable. //LND

* Director ejecutivo del Instituto Igualdad.

Chile, encuesta Adimarx: Bachelet sube a 58% de aprobación…

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Evaluación de Gobierno Febrero 2009
05 de Marzo del 2009
Por: Adimark Gfk

Al completar 3 años en el gobierno, Bachelet sube su evaluación a uno de los mejores niveles de su mandato. Ahora, un 58,5% aprueba su gestión.

Desde marzo del 2006, fecha en que la presidenta Bachelet asume el gobierno, Adimark ha realizado 36 mediciones mensuales de la evaluación que los chilenos hacen de su gestión. Se dispone así de un registro único, que sigue mes a mes los altibajos de la opinión pública chilena en estos 3 años en que Michelle Bachelet ha detentado la presidencia de la República.

En Febrero, la evaluación de Bachelet alcanza un nuevo récord. En realidad, este indicador no ha parado de subir desde que, a mediados de septiembre pasado, se declarara la crisis económica internacional. Este paradojal resultado se basa en una positiva percepción de los chilenos acerca de cómo se ha manejado esta situación, lo que a su vez se confirma por una muy nítida mejoría de la evaluación del manejo de la economía en este mismo período y del rol del Ministro de Hacienda Andrés Velasco. Sólo en un mes de su mandato, en Abril del 2006, cuando Bachelet recién inauguraba su período, la evaluación fue más alta que la que obtiene en esta ocasión.

Casi todos los indicadores de evaluación de la presidenta y del gobierno mejoraron en Febrero. Especialmente positivos resultan los que se refieren a la persona de la mandataria: Ser “querida por los chilenos” se empinó a un 82%, la mejor cifra para este indicador que haya registrado este estudio (esta variable se ha medido por 27 meses consecutivos). Incluso su “liderazgo”, tradicionalmente el atributo más débil, sube a un 63%, también uno de los mejores niveles de la serie. No cabe duda que la emergencia económica internacional ha fortalecido la imagen de la presidenta Bachelet en forma muy significativa.

El “Gobierno” obtiene una menor evaluación que la persona de la Presidenta, sin variación con respecto al mes anterior. El resultado de febrero sugiere que se ha ampliado la brecha entre la evaluación de la Presidenta (58,5%) y el Gobierno (44,3%), cuyo nivel de rechazo (44,6%) iguala o aún supera a la aprobación.

Por áreas de gestión, mejora en forma importante la percepción del manejo de la Economía, y también la evaluación personal del Ministro Andrés Velasco (53%), quien ahora se acerca mucho al ministro mejor evaluado del gabinete (Foxley, 55%). Cabe recordar que Velasco sufrió, durante febrero, un desgraciado accidente familiar. Su mejoría en las evaluaciones, sin embargo, venía marcándose desde hace ya varios meses. Incluso el conflictivo Transantiago logra mejorar su evaluación en este mes para alcanzar un 19,8% de aprobación, que si bien es aún modesto, es la segunda mejor evaluación que logra el sistema de transporte público capitalino desde su lanzamiento a comienzos de 2007. En octubre recién pasado, apenas un 9% aprobaba el manejo del Transantiago. La “Corrupción en los Organismos del Estado” (16%) y la “Delincuencia” (14%) se mantienen como las áreas peor evaluadas en la gestión del gobierno.

Todos los ministros logran mejorar sus evaluaciones en este mes, quizás arrastrados por la positiva tendencia global del gobierno. Se destaca especialmente las subidas del Ministro Velasco, ya comentada, y del ministro Cortázar, que alcanza a ahora un 32,3% de aprobación. Cabe recordar que en los momentos más álgidos del Transantiago (agosto 2007), Cortázar llegó a marcar una aprobación de apenas 17%.

Los altos niveles de rechazo a la gestión de las coaliciones políticas se mantienen casi sin variación con respecto a los meses anteriores. La Concertación, sin embargo, logra mejorar en 4 puntos su nivel de identificación, pasando desde un 20,4 % en enero a un 24,5% en la medición de febrero.

Venezuela y Chávez: el triunfo del SI y la democracia…

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chavezbalcongana12548229thumbVenezuela: solidez democrática
La jornada.mx

 

Ayer, en una jornada electoral ejemplar y tranquila, fue aprobada, por diferencia de casi 10 puntos porcentuales, la reforma constitucional propuesta por el presidente Hugo Chávez, que le permitirá postularse para la relección por tiempo indefinido. De tal forma, el chavismo mostró un avance importante, de casi dos millones de votos, con respecto a los sufragios obtenidos en diciembre de 2007, cuando se rechazó un paquete de enmiendas que incluía la relección indefinida restringida a la figura presidencial, a diferencia de ahora, que se extiende a cualquier cargo de elección popular.

Como todos los procesos electorales que han tenido lugar en Venezuela desde que Chávez arribó al poder, hace una década, el referendo de ayer constituyó un factor de polarización ciudadana, aglutinó declaraciones enconadas en favor y en contra de la propuesta chavista –posturas que, finalmente, no trastocaron la calma en que transcurrió la jornada comicial–, y no estuvo exento de acciones abiertamente injerencistas de actores foráneos, esta vez expresadas en la persona del eurodiputado español Luis Herrero, del Partido Popular, quien la víspera había calificado a Hugo Chávez de dictador y había criticado severamente al órgano electoral de Venezuela, inaceptable intervención en asuntos internos de ese país.

Es obligado destacar, a efecto de poner en contexto el hecho que se comenta, que la aprobación de estas enmiendas no constituye un acontecimiento aislado ni privativo de Venezuela, sino que forma parte de una suerte de oleada releccionista que se ha extendido por toda la región, en el contexto de la cual se han avanzado las reformas legales correspondientes en naciones con gobiernos de distinto signo político: desde los identificados con posturas progresistas (Ecuador, Bolivia y Venezuela) hasta países como Colombia, gobernado por la derecha y aliado regional de Estados Unidos, donde se discute la posibilidad de que el presidente Álvaro Uribe contienda por un tercer periodo presidencial el año próximo. Este fenómeno regional indica, por un lado, la articulación de discursos y programas gubernamentales coherentes con las demandas de sus respectivas poblaciones, y es indicativo, en los casos boliviano, ecuatoriano y venezolano, del hartazgo de la población hacia la clase política que emanó de los procesos de transición, plegada sistemáticamente a los designios neoliberales de Washington y los órganos financieros internacionales.

Por lo que se refiere en concreto a Venezuela, llama la atención que la oposición de ese país se empeñe en basar su estrategia argumentativa en el supuesto riesgo de que el actual presidente venezolano se vea fortalecido por una reforma constitucional como la aprobada. En contraste con el carácter autoritario y hasta dictatorial que se le achaca, Hugo Chávez ha demostrado una actitud respetuosa de la insitucionalidad política venezolana –ayer mismo llamó a fortalecer las instituciones del Estado– y del voto popular –incluso cuando éste no le ha favorecido–, así como una constante disposición a someterse, en una decena de ocasiones, a procesos de auscultación ciudadana: para ganar la Presidencia, para ser ratificado en el cargo, para aprobar la Constitución vigente, para dar curso a un referendo revocatorio exigido por la oposición y para relegirse, amén de elecciones legislativas y regionales.

Las advertencias del antichavismo, por lo demás, parecen soslayar que en Venezuela existe una autoridad electoral que se ha mostrado sólida e imparcial, y que hay elementos institucionales, como la posibilidad constitucional de realizar referendos revocatorios, que pueden fungir como contrapesos al régimen.

Finalmente, el resultado del referendo de ayer pone en relieve la existencia de una competencia política real en Venezuela, perspectiva que confirma que en ese país existen las condiciones necesarias para avanzar en las transformaciones sociales por la vía democrática y que debiera desactivar, de una vez por todas, los afanes golpistas acendrados en algunos sectores de la oposición expresados en abril de 2002.

Bachelet conversó con Fidel Castro…

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bachelet3LA PRESIDENTA CHILENA ESTUVO EN UN HOMENAJE A ALLENDE EN LA HABANA

La visita de la mandataria chilena forma parte de una estrategia acordada a fines del año pasado por los líderes de la región para romper el aislamiento de la isla. Bachelet dijo que lo vio “muy bien” y “muy activo” a Fidel.

Michelle Bachelet se reunió con Fidel Castro en La Habana durante una hora y media y al término de ésta no paró de decir “muy”. Dijo haberlo visto “muy bien”, “en muy buenas condiciones” y “muy activo”. La mandataria chilena siguió. “Ha sido una reunión muy grata, muy de alto nivel, y a la vez creo que ha sido muy positivo para un intercambio y dar a conocer también cómo vemos las cosas en Chile, cómo estamos haciendo las cosas, y también escuchar las reflexiones y opiniones de Fidel.”

La presidenta acudió a la entrevista con el mayor de los Castro junto al hermano menor y presidente Raúl, quien sorpresivamente fue a buscarla cuando estaba en un encuentro con la colonia chilena, en la Casa Memorial Salvador Allende, en un céntrico sector de La Habana. A la salida del encuentro, Bachelet afirmó que Fidel se mostró “interesado en los temas de Chile, analizando mucha información, estadísticas, interesado por conocer el desempeño en áreas en las que hemos sido muy exitosos, como el desarrollo vitivinícola o el desarrollo de nuestra economía”.

La visita de la mandataria chilena forma parte de una estrategia acordada a fines del año pasado por los líderes de la región para romper el aislamiento de la isla, un residuo de la Guerra Fría. Castro, de 82 años y alejado del poder desde julio de 2006 por su crisis de salud, se encontró con Bachelet tres semanas después de recibir a la presidenta argentina, Cristina Fernández, con quien apareció en una foto que acalló una ola de rumores sobre su salud. También en enero, el comandante de la Revolución Cubana se reunió con los mandatarios ecuatoriano, Rafael Correa, y panameño, Martín Torrijos. En los próximos días desembarca en la isla el guatemalteco Alvaro Colom.

Antes de ofrecer una conferencia en la Universidad de La Habana, Bachelet aseguró que también hablaron “de cómo ampliar los intercambios comerciales y entrar en distintos mercados”. Asimismo dijo que fue un diálogo bastante importante sobre el desarrollo de la región, por cierto también sobre los desafíos que estamos viviendo los países de América latina en el contexto de la crisis internacional”. Por último agregó que se quedó impresionada de escuchar de boca del líder cubano “tantos detalles importantes” sobre varios asuntos que conversaron.

El viaje de Bachelet, de tres días, es destacado como histórico por ambos gobiernos, dado que es el primero de un mandatario chileno a la isla desde la visita de Allende. La posibilidad de la reunión era alta dada la amistad que mantuvo Fidel con éste, quien visitó Cuba en 1972, un año antes de suicidarse durante el asalto al Palacio de La Moneda, en el golpe de Estado de Augusto Pinochet.

Bachelet llegó el martes a La Habana para una visita de Estado de 72 horas y el miércoles se entrevistó en el Palacio de la Revolución con el general Castro, con quien presidió la firma de varios acuerdos de cooperación bilateral. Por la mañana de ayer reiteró que Chile está en contra del embargo comercial y financiero que aplica Estados Unidos a la isla, durante una reunión de empresarios y funcionarios de los dos países. Anoche se reunió con el arzobispo de La Habana, el cardenal Jaime Ortega.

Pagina/12

Marcial Maciel: simulador y fariseo…

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marcial_maciel_fundador_movimiento_catolico_legionarios_cristoCarlos Martínez García, La Jornada

Desde adentro se reconfirmó la hipocresía del fundador de los Legionarios de Cristo. Sus férreos encubridores y defensores ya no pueden argüir conspiraciones externas, lideradas por enemigos de la religión católica, y movidos, como suelen decir, por “motivaciones inconfesables”.

El asunto ya es bien conocido, gracias a que Jim Fair, vocero de los Legionarios en Estados Unidos, deslizara que en la vida de Marcial Maciel hubo “algunos aspectos que no eran apropiados para un sacerdote católico”. Entre esas impropiedades ahora se contabiliza que mantuvo relaciones sexuales con al menos una mujer y juntos procrearon una hija. Otras fuentes dicen que es hijo. Como la explosiva información estaba a punto de salir por canales lejanos al control de los superiores de la orden religiosa, el sucesor de Maciel, el sacerdote Álvaro Corcuera, emprendió un sigiloso tour para informar a directivos de las principales instituciones ligadas a los Legionarios en Estados Unidos sobre los aspectos incómodos en la conducta del fundador.

Marcial Maciel Degollado exigía a otros cumplir lo que él transgredía reiteradamente en su larga carrera de clérigo, ya que fue ordenado al sacerdocio católico en noviembre de 1944 y murió en enero de 2008. Cuando hace más de una década un grupo de quienes en su niñez y adolescencia, en los años 50 del siglo pasado, formaron parte de los Legionarios denunciaron haber sido abusados sexualmente por Maciel, los apologistas de quien llamaban Mon père atacaron verbalmente a los denunciantes e hicieron escarnio de ellos. Para los escuderos de Marcial Maciel las acusaciones eran resultado de mentes enfermas, movidas por el afán de empañar la prístina imagen de un hombre bueno y que prefería guardar silencio ante los perversos embates de unos desquiciados.

Entonces, en 1997, cuando hicieron públicas las vejaciones sexuales de que fueron objeto –José Barba Martín, Arturo Jurado y Juan José Vaca, entre otros–, inefables personajes como los cardenales Norberto Rivera Carrera y Juan Sandoval Íñiguez, así como el obispo Onésimo Cepeda no vacilaron en reclamar a los acusadores. Los tres estuvieron dispuestos a tender sus fastuosos mantos clericales para proteger a Maciel Degollado de quienes, con un bien preparado cúmulo de pruebas, exigían el reconocimiento de las atrocidades perpetradas por el legionario mayor. Ahora los tres conspicuos clérigos guardan conveniente silencio, se niegan rotundamente a decir algo sobre el caso.

Por décadas, Maciel fue un simulador. No se trata, en su caso, de caídas ocasionales en acciones contrarias a la vocación sacerdotal. Muy bien sabía que sus actos de abusos sexuales y adicción a la morfina y algunos de su derivados, así como sostener relaciones que derivaron en el embarazo de, repetimos, al menos una mujer, eran absolutamente contrarios a la disciplina que juró guardar como sacerdote católico. Pero eso sí, lo que él vulneraba reiteradamente exigía que fuese cumplido al pie de la letra por los sacerdotes emanados de los múltiples seminarios de los Legionarios.

La doble vida de Marcial Maciel Degollado puede ser tomada como un ejemplo del hipócrita. Recordemos que el vocablo procede del griego, y originalmente se refería a quienes participaban en actos teatrales, y que deliberadamente representaban personajes muy distintos a quienes ellos eran en la vida cotidiana. La hipocresía es definida por el Diccionario de la Real Academia Española como “fingimiento de cualidades o sentimientos contrarios a los que verdaderamente se tienen o experimentan”.

Como sacerdote católico conoció bien a unos personajes que dedicaron buena parte de su tiempo, conocimientos y energías a hostigar nada menos que al mismo Jesús. Nos referimos a los fariseos, legalistas intérpretes de la ley judía y muy estrictos guardianes de la conducta de los demás.

No deja de llamar la atención que es únicamente en los evangelios sinópticos (Mateo, Marcos y Lucas) donde aparece el empleo del término hipócrita para señalar la doble cara de autoproclamados impolutos personajes. Lo usa Jesús para describir a los orgullosos fariseos. Por ejemplo, en el pasaje de Lucas 11:37-54, Jesús reclama su orgulloso protagonismo y señala que “abruman a los demás con cargas que apenas se pueden soportar, pero ustedes mismos no levantan ni un dedo para ayudarlos”. En el extenso capítulo 23 del Evangelio de Mateo, lo afirmado por Jesús acerca de los fariseos es demoledor: “¡Guías ciegos! Cuelan el mosquito pero se tragan el camello… ¡Hipócritas!, que son como sepulcros blanqueados. Por fuera lucen hermosos pero por dentro están llenos de huesos muertos y de podredumbre… por fuera dan la impresión de ser justos, pero por dentro están llenos de hipocresía y de maldad”.

Sin duda que de los excesos depredadores de Maciel Degollado él es el principal responsable. Pero que haya podido abusar como lo hizo conlleva un círculo de protección. Y ese círculo incluye a las distintas altas autoridades de la Iglesia católica.

¿Cómo soslayar que el papa Juan Pablo II llamara a Maciel “modelo de la juventud”? ¿Qué decir de la condena light que el Vaticano dispensó al legionario mayor en mayo de 2006, cuando la Congregación para la Doctrina de la Fe acordara “invitar al padre [Maciel] a una vida reservada de oración y penitencia, renunciando a todo ministerio público?”

Maciel contó con protección para efectuar sus continuas fechorías. Es una simulación que ahora se escandalicen, al menos para consumo publicitario, altos integrantes de los Legionarios que en su momento conocieron de cerca las debilidades del personaje.

La economía cubana y las estadísticas, por A. Alonso

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Las formas de inserción de los países periféricos en la economía-mundo presentan dos dimensiones. Una general que identificamos a través del desarrollo desigual, el intercambio desigual, el endeudamiento como medio de enriquecimiento, las imposiciones del comercio llamado libre, y un abanico propio del trato que Hegel prefiguró en su Fenomenología del espíritu como la dialéctica entre el amo y el esclavo. La otra dimensión, la de carácter particular, marca las diferencias entre el modo en que cada país se logra insertar, o es admitido por el sistema-mundo, y consigue ventajas relativas o se mantiene estancado, y en ocasiones asediado, económica, política, y hasta militarmente.
 
Ver tambien “A. Alonso, sociólogo cubano: socialismo, problemas socio-económicos y alternativas en Cuba. Entrevistas…” 

La distinción entre países desarrollados y subdesarrollados se ha quedado estrecha. “En vías de desarrollo” fue un término con el cual se intentó mitigar el pesimismo del “subdesarrollo”, y hoy se hace legítimo para aquellos países cuyas economías han vivido explosiones, como Corea del Sur, China y Brasil. Pero habría que hablar de otros que no han logrado desarrollarse, o que el sistema-mundo parece condenar a no desarrollarse, o que parecerían imposibilitados para ello por su precariedad.

Por otra parte el concepto de desarrollo circunscrito a los indicadores de crecimiento, y aun a las transformaciones tecnológicas, ha caído en crisis. El PNUD introdujo desde 1990 el cálculo del índice de desarrollo humano (IDH), para no sujetarse a indicadores exclusivamente económicos, como el producto interno bruto (PIB) per cápita, o la aplicación de la línea de pobreza, con lo cual la mirada corre el riesgo de reducir el diagnóstico a la pobreza de ingresos, e ignorar políticas de amparo indispensables.

El IDH logra integrar en un coeficiente la cuantificación del PIB per cápita más los de esperanza de vida, alfabetización, y escolaridad. No excluye per se los anteriores indicadores económico-sociales, sino que los complementa con una validación más marcada del peso de la calidad de vida de la población, en el diagnóstico.

El comienzo de la aplicación del IDH se produjo en un momento en el cual la economía cubana no reflejaba aún en toda su magnitud los efectos de la caída del sistema socialista soviético, y de la consiguiente impunidad al arbitrio de una potencia solitaria. Vemos, así, que en 1990 el índice de desarrollo humano colocaba a Cuba en el lugar 39 dentro de un total de 130 países. Este índice se deterioró en los años sucesivos, a la par que caían los indicadores económicos y se deprimían las condiciones de vida de los cubanos. Su comportamiento más crítico lo tuvo en el año 1994, en que colocó al país en la posición 89 entre 173 países. Este indicador mostró, a lo largo de los noventa, el deterioro de la situación cubana, aunque en 1999 ya comenzó una tendencia de reanimación

El último Informe de Desarrollo Humano del PNUD muestra una recuperación importante de este índice en 2005, en que Cuba queda en el lugar 51. El índice de este año, 0.838, es inferior al mostrado en 1990, que fue 0.877, y coloca a Cuba en el sexto lugar en el conjunto de la América Latina y el Caribe. No termino todavía con las estadísticas: en este último Informe, como en los anteriores, también se constata que la clasificación de Cuba como país de desarrollo humano alto se debe a los indicadores de calidad de vida, en tanto los económicos progresan muy lentamente. Un posicionamiento realizado exclusivamente a partir de los ingresos movería a la Isla al lugar 94 en el año 2005

Hasta aquí la estadística. Paso a los comentarios. El primero es que las cifras muestran: 1) que a pesar de la caída económica y del régimen de castigo acrecentado a lo largo de los 90 y hasta los años finales de esta década, el complejo socioeconómico cubano (para no llamarle aquí sistema, ni proyecto), se revitaliza y vuelve a encontrar escenarios de inserción, sin hacer concesiones al imperativo neoliberal, ni a ningún compromiso que pueda traducirse en lazos de dependencia; 2) que el punto débil visible es el del comportamiento de la economía, en lo cual no se ha pasado de medidas aisladas, de mayor o menor alcance, que no aparecen articuladas a un cambio estructural orientado a introducir un nuevo patrón de eficiencia.

La economía cubana –cargada de malformaciones– está urgida de cirugía. Pero de cirugía socialista. Igualmente si es con bloqueo sostenido, si este queda aligerado por motivaciones humanitarias, o si fuese progresivamente desmontado. Frente a cualquier variable hay que llegar a una armazón eficiente. Rediseñada sobre una noción de desarrollo distinta: desde las fuerzas que el país ha desarrollado, con el peso de sus carencias, y sobre las incertidumbres de cada coyuntura. En primer lugar para garantizar subsistencia a nuestra población y recuperación al medio natural del cual nos nutrimos: algo que no se ha logrado plenamente en los cincuenta años transcurridos.

No podría Cuba aspirar a convertirse en otra Suiza o en algo que se le pareciera. De hecho, ni siquiera parece sano soñar con otras Suizas. Las estadísticas económicas tienen más de un significado. Del lado negativo, los altos índices de comportamiento económico también suelen ser indicativos de altos niveles de consumo, contaminación de la atmósfera, y depredación del ambiente en más de un sentido. Se ha dicho que si la norma de consumo de combustible norteamericana se universalizara el agotamiento de las fuentes se haría casi inmediato. No podrá haber autos para todos en el mundo.

Mathis Wrackernagel, investigador del Global Footprint Network de California, calculó, para 93 países, la cantidad de planetas Tierra que serían necesarios en el caso de generalizarse el nivel de consumo de cada uno de ellos. Los países europeos occidentales están en la media de tres planetas, y los orientales de dos. En tanto los Estados Unidos necesitarían cinco planetas. Los países de la América Latina estarían sobre la media de un planeta, y los de África bastante por debajo. En esta correlación la línea del desarrollo sustentable estaría en 0.8 de IDH y el nivel de la huella ecológica en 1 planeta. Cuba parece ser, al momento, uno de los países que más claramente se acerca a esta correspondencia.

No lo digo con propósitos de complacencia. Contra el conformismo se rebela el imperativo de redimensionar la economía con reformas que alcancen las estructuras donde quiera que la búsqueda de una eficiencia socialista lo reclame. Se rebela también la necesidad de restaurar un régimen laboral y de participación efectiva que incentive el trabajo. Se rebela la necesidad de posibilitar mejor vida sin más gasto. Se rebela la urgencia de dar un carácter más orgánico al rescate y la protección del ambiente.

Y, sin embargo, este dato nos dice, a mi juicio, al margen de implicaciones ideológicas, que el escenario más idóneo para los proyectos de transformación sustentable se encuentra ahora en la América Latina, donde se ha iniciado una significativa modificación del mapa político. Y que Cuba presenta, de algún modo, una posición de punta. En definitiva, son estadísticas, solo estadísticas.

Aurelio Alonso, sociólogo y ensayista, es subdirector de la revista Casa de las Américas

Rebelion.org

H. Chávez y Venezuela: una década de conflictos y transformaciones…

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Hugo Chávez completa hoy lunes una década en la presidencia de Venezuela, a las puertas de una consulta electoral que le posibilite gobernar otros 10 años para sostener la fundación de una nueva república, que proclama como socialista.

“No quiero ni debo irme. Debo estar al frente del timón al menos otros 10 años más, y después, Dios decidirá”, dice en su campaña el mandatario de 54 años, elegido por primera vez el 6 de diciembre de 1998, con 56 por ciento de los votos válidos.

Cuando asumió el 2 de febrero de 1999, Chávez juró “sobre esta Constitución moribunda (de 1961) cumplir las transformaciones democráticas necesarias para que la república tenga una nueva, adecuada a los nuevos tiempos”.

Desde entonces hubo inéditos referendos, una constituyente y una nueva Constitución, se desmoronaron los partidos tradicionales, se iniciaron reformas económicas y políticas; empresarios y militares apelaron al golpe de Estado, una huelga petrolera e industrial de dos meses asoló el país y los venezolanos se escindieron entre chavistas y antichavistas.

Académica de reconocido equilibrio entre esos bandos, la historiadora Margarita López, expone como primer logro de la década el proceso constituyente, que “incorporó aspiraciones de los sectores excluidos y pobres, que luchaban desde la protesta callejera por la inclusión de lo que reivindicaban como derechos sociales, económicos y civiles”.

En la acera opositora, el ex líder socialista Teodoro Petkoff dijo que “lo positivo de Chávez es que logró mostrar y convertir el tema de la pobreza, marginado durante décadas, en la prioridad de la sociedad venezolana”.

Entre lo negativo, Petkoff asevera que Chávez, quien intentó un golpe de Estado cuando era teniente coronel, en 1992, “no llegó a la presidencia montado en un tanque sino con los votos, pero ha involucionado hacia el autoritarismo y la autocracia”.

López dijo que “el pueblo como sujeto político renació en el discurso de Chávez, y hubo una ampliación de la ciudadanía con el reconocimiento constitucional de los derechos de los pueblos indígenas y de los grupos afrodescendientes”.

Otros logros que apunta la historiadora son el mayor acceso del pueblo a la renta petrolera, principalmente mediante las misiones sociales -programas de salud, alfabetización, educación y alimentación- y los esfuerzos hacia la integración latinoamericana.

Chávez participó con desgano en la Comunidad Andina de Naciones (sociedad con Bolivia, Colombia, Ecuador y Perú) y luego se retiró; busca ingresar plenamente al Mercado Común del Sur (Mercosur, de Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay), apoya la Unión de Naciones Sudamericanas y fustiga a la Organización de los Estados Americanos (OEA).

También ha creado nuevas formas de cooperación con vecinos económicamente más débiles, como la Alternativa Bolivariana para los Pueblos de Nuestra América (Bolivia, Cuba, Dominica Honduras, Nicaragua y Venezuela) y Petrocaribe, que entrega combustible a 18 estados de esa subregión con financiamiento de la mitad de la factura en términos muy blandos.

Como vulnerabilidades de su modelo, López menciona “la excesiva dependencia de un líder carismático; la polarización política como estrategia del gobierno, que le impide ampliar sus bases de apoyo; la tendencia hacia un socialismo burocrático-autoritario, no democrático; y carencia de un modelo económico viable a mediano plazo”.

La constitución de 1999 amplió de tres a cinco los poderes del Estado: legislativo, ejecutivo, judicial, electoral y moral (fiscalía, defensoría, contraloría), pero los avances del chavismo y el abandono de espacios por la oposición hicieron que en la práctica todo el poder nacional quedase en manos de seguidores del presidente.

El gobierno impulsó cooperativas como un mecanismo para distribuir renta y promueve la creación de “empresas de producción social” o “socialistas”, pero el eje de su política económica ha sido un control férreo sobre la industria petrolera, sobre otras 10 de las mayores 15 empresas del país y sobre el Banco Central, emisor y de reserva.

Al presentar en enero un informe de su gestión en 2008, con apuntes sobre lo hecho en una década, Chávez mostró cifras que hacen diferencia: cuando asumió el crudo se exportaba a ocho dólares por barril (de 159 litros) y el año pasado se vendió a más de 80.

Las reservas internacionales pasaron de 15 mil a 43 mil millones de dólares, y el producto interno bruto, después del bajón asociado a la crisis política de 2002 y 2003 -los años del golpe de Estado y la huelga petrolera- ha subido de manera continua durante 20 trimestres.

El mandatario recordó que con la “revolución agraria” se recuperaron más de dos millones de hectáreas de manos de latifundistas, y en la década el desempleo abierto bajó de 15 a 7 por ciento, y los hogares pobres de 44 a 29 por ciento en los 10 años.

“El índice de Gini, que mide la desigualdad social (uno es alta y cero es baja) pasó de 0.49 a 0.42, mejor que el de otros países de la región”, como Argentina, Brasil, Chile, Costa Rica y México, dijo el presidente con cifras del gubernamental Instituto de Estadísticas.

En cuanto a las misiones sociales, los números de Chávez dan cuenta de 1.6 millones de alfabetizados, un millón de adultos que acudieron a cursar la enseñanza primaria y medio millón la secundaria, en tanto los estudiantes de educación superior pasaron de 27 a 78 por cada mil habitantes.

Barrio Adentro, un programa de salud básica que emplea a más de 20 mil médicos y paramédicos cubanos, ha atendido al menos una vez a 24.8 millones de personas en este país de 27.9 millones de habitantes, con millones de consultas y exámenes de laboratorio, así como decenas de miles de intervenciones quirúrgicas.

La red oficial de venta de alimentos con precios subsidiados ha atendido a más de 16 millones de personas, según cifras del gobierno, aunque a cambio de una mayor dependencia de las importaciones, origen de dos de cada tres cucharadas de comida que un venezolano lleva a su boca.

Pero economistas como José Guerra, ex director de estudios económicos del Banco Central, pinchan el globo de cifras que exhibe el gobierno: “Chávez ha dispuesto de recursos superiores a 800 mil millones de dólares”, dijo.

“En 10 años ha tenido más dinero que un siglo de gobiernos precedentes. Son recursos enormes para un país de 27 millones de habitantes, con los que se han podido encarar y resolver problemas estructurales, pero eso no se ha hecho”, aseveró Guerra.

Los analistas coinciden en que la perspectiva de un deterioro de la economía en el marco de la crisis global aceleró los planes de presentar la propuesta oficialista para enmendar la constitución, de modo que todos los funcionarios electos por el voto popular puedan presentarse nuevamente como candidatos cuantas veces quieran.

“No es por mí, es porque siento que debo estar aquí (en la presidencia) un poco más, otros 10 años”, ha dicho Chávez, y en una de sus intervenciones se comparó con el pintor español Pablo Picasso. El genio del cubismo “cuando había pintado la mitad de su cuadro Guernica, no habría podido entregarle el pincel a otro para completar la obra”, dijo.

El gobierno incluyó la “reelección indefinida” dentro de una amplia propuesta de reforma constitucional que el electorado rechazó por 51 a 49 por ciento de votos en 2007, la primera derrota del mandatario en una docena de consultas populares desde 1998.

Las reformas lo habrían facultado para cambiar el régimen económico del país, a fin de implantar un modelo socialista.

Si tiene éxito en el referendo sobre la enmienda previsto para este 15 de febrero, y si dentro de cuatro años fuese reelegido para gobernar el sexenio 2013-2019 (con lo que completaría 20 años en el poder) “volveremos a presentar esa reforma”, a fin de hacer de Venezuela un país socialista, afirmó Chávez.

El líder ha logrado encarnar la propuesta de cambio radical desde que se puso a la cabeza de la cruenta sublevación militar de 1992, sobre todo al actuar como un comunicador sin parangón.

En 10 años Chávez ha hablado cerca de 200 mil minutos en unas mil 800 cadenas de radio y televisión, más 320 maratónicos programas dominicales (Aló, presidente) y centenares de declaraciones a la prensa en el país y el extranjero, por lo que debe haber empleado al menos 4 mil horas en la exposición pública de sus pareceres.

Respecto del futuro “pareciera que sólo en el largo plazo se podrá resolver la contradicción entre la mitad del país que apoya a Chávez y la otra mitad, que sistemáticamente lo rechaza “, dijo el sociólogo Tulio Hernández.

Sin embargo, el modelo chavista encuentra receptividad y soporte “en la psique de la sociedad venezolana, entrenada en el culto a un héroe, Simón Bolívar, y en la creencia en la providencialidad de los hombres”, concluyó Hernández.

La Jornada, México

Presidenta Bachelet aumenta aprobación pública: 53,1%, según Adimark

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bachelet1La mandataria obtuvo el primer mes del año el apoyo de 53,1% , su mejor evaluación desde diciembre de 2006 y uno de los mejores niveles en los 35 meses de su administración (VER GRAFICO). En tanto, la gestión del Gobierno recibe una evaluación (43,4%) bastante inferior a la de la Presidenta. Esto demuestra la inédita separación que se ha venido produciendo entre el gobierno y la Jefa de Estado. El estudio además revela que los ministros peor evaluados son Mónica Jiménez, Álvaro Erazo y René Cortázar.

LEA ENCUESTA COMPLETA…

De este modo, la mandataria vuelve a los niveles exhibidos en los primeros meses de su gobierno, superando los efectos de las crisis del Transantiago, los escándalos de salud y educación e incluso el paro de los  estudiantes “pingüinos” en el 2006, resaltando sus atributos personales como su gran fortaleza.

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Es así como tanto el ser “Querida por  los Chilenos” (79%) como el “Respetada” (73%) se sitúan en los niveles de excelencia exhibidos en los primeros tres meses de su gobierno. Por otra parte, su “liderazgo” percibido evidencia por quinto mes consecutivo un alza significativa, alcanzando un 59%, 15 puntos más que el mes de agosto de 2008. Su nivel de “Autoridad” (62%) llega al  máximo desde que comenzamos a medir este atributo en abril del 2008.

En sintonía con lo anterior, un 67% cree que la presidenta cuenta con “Capacidad para enfrentar situaciones de crisis” alcanzando su máximo histórico. Esta variable, creemos,  permite identificar el elemento explicativo a las alzas de todos los indicadores: “la crisis económica”.

Esto porque desde septiembre del 2008, mes en que comienza a anunciarse la debacle económica, los niveles de aprobación de la presidenta cambian drásticamente su tendencia negativa y comienzan a recuperarse con velocidad. Otro ganador es sin duda el Ministro de Hacienda, Andrés Velasco, que  se ubica este mes como el segundo ministro mejor evaluado del gabinete.

 

El Gobierno baja

La gestión del Gobierno, sin embargo,  recibe una evaluación (43,4%) bastante inferior a la de la presidenta (53,1%). Esto demuestra la inédita separación que se ha venido produciendo entre el gobierno y la persona de la presidenta Bachelet, y que este estudio ha mostrado  desde hace ya varios meses.

Por áreas de gestión, resulta notorio el deterioro que se observa en el tema de Delincuencia. Esta evaluación viene deteriorándose en forma sostenida, y el nivel actual (11%) es la peor evaluación para el manejo gubernamental de este problema en los últimos 15 meses.  La Delincuencia se ha separado del resto como el problema más grave que enfrenta el gobierno.

El Transantiago, con 15% de aprobación, logra una leve pero sostenida mejoría, mientras que la Corrupción en los organismos del Estado (14,2%) es la segunda área peor evaluada.

Evaluación de ministros

El ministro de Relaciones Exteriores, Alejandro Foxley, se mantiene como el mejor evaluado (52,4%), pero el titular de Hacienda, Andrés Velasco,  mantiene su tendencia al alza y se ubica ahora, con un 46,1% de aprobación, en el segundo lugar.

Un poco más atrás pero con buenos niveles de aprobación se ubican los Ministros Francisco Vidal (41,4%) Patricia Poblete (41,1%) y Sergio Bitar (40,3%) .
Resulta notoria la tendencia negativa en sus evaluaciones que comienzan a evidenciar los titulares de dos importantes carteras del gobierno: Edmundo Pérez Yoma, Ministro de Interior, y José Antonio Viera Gallo, Secretario General de Presidencia, quienes  mantienen  una tendencia a la baja y ubican sus niveles de aprobación en torno al 36%.

En la zona más negativa se ubican las carteras que han sido tradicionalmente más conflictivas: La Ministra de Educación, Mónica Jiménez (31,4%), el nuevo Ministro de Salud, Álvaro Erazo (29,4%) y de Transportes, René Cortázar (25,6%).

Coaliciones políticas

Después de tres meses en que el nivel de aprobación de la Concertación se ubicaba por debajo del de la Alianza, en Enero la coalición de gobierno logra revertir la tendencia y se ubica 2.9 por sobre la oposición. Ambos eso sí con paupérrimos niveles de aprobación: un 22,6% aprueba a la Concertación y un 19,7% a la Alianza opositora.

Metodología

El estudio se basa en entrevistas de muestra probabilística, que en enero de 2009 alcanzó a 1.020 personas, realizadas a través del teléfono. Éstas se aplicaron distribuidamente entre los días 8 y 29 del respectivo mes. La muestra es de tipo probabilístico con selección aleatoria de hogares y de entrevistados. El universo está compuesto por los hogares que disponen de teléfono en las principales ciudades del país.  El error se estima en +/- 3%, considerando una varianza máxima y un 95% de confianza.

LEA LA ENCUESTA COMPLETA…

El Mostrador.cl

Chávez y el proceso venezolano: un análisis crítico, por E. Lander

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chavez2Conversación con el politólogo Edgardo Lander, después de diez años de “Revolución Bolivariana”
El proceso bolivariano y las tensiones de un proyecto alternativo
 
Contretemps

 

Politólogo de la Universidad Central de Venezuela e investigador en el Departamento de Estudios Latinoamericanos de la Escuela de Sociología, Edgardo Lander es un pensador crítico del neoliberalismo en América Latina. Entre sus publicaciones podemos mencionar: Neoliberalismo, sociedad civil y democracia. Ensayos sobre América Latina y Venezuela, 1995 y La colonialidad del saber: Eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas (compilador), 2000. Es también conocido por sus análisis y textos sin concesión, pero siempre constructivos desde la izquierda, sobre el proceso bolivariano. Cuando aún no se había anunciado el llamado a referéndum acerca de la propuesta de enmienda constitucional para establecer la posibilidad de reelección del Presidente Chávez, conversamos con él sobre el proceso bolivariano después de diez años de “Revolución Bolivariana”. Esta entrevista significa también para nosotros tomar el tiempo para reflexionar e intentar hacer un primer balance de la experiencia venezolana, proceso colectivo de vital importancia en el actual panorama político de América Latina.

Edgardo, tú trabajaste mucho el tema del proceso bolivariano, proponiendo explicaciones problematizadas y contextualizadas interesantes, críticas y al mismo tiempo constructivas desde el punto de vista de la izquierda radical. En un texto definiste el bolivarianismo no como una doctrina, sino más bien como un espacio popular donde se definen valores nacionales venezolanos. ¿Hoy día, después de 10 años de gobierno Chávez, sigues pensado lo mismo o modificaste tu percepción? En mismo orden de ideas: ¿Es el proceso bolivariano un proyecto alternativo al capitalismo neoliberal?

Creo que lo primero que habría que decir es que como proyecto político, ideológico, estratégico, como proyecto de otra sociedad, el bolivarianismo es un proyecto en cambio permanente, uno no podría decir que el bolivarianismo “es”, así como si fuese una de cosa, una doctrina fija, o un cuerpo de conceptos, de visiones de sociedad anclados en una visión bien definida. Ha habido desplazamientos muy significativos a lo largo de los últimos diez años, a pesar de que se siga hablando de la “Revolución Bolivariana” y se siga hablando de “bolivarianismo”. En los tiempos iniciales, cuando se formuló el proyecto, el presidente Chávez comenzó a plantear lo que entendía como “Revolución Bolivariana”. Más que un proyecto de país y una idea que diese respuesta a cómo iba a ser la economía, el sistema político, etc., eran unos enunciados de carácter valorativo general que tenían que ver con ideas de libertad, equidad, solidaridad, autonomía y antiimperialismo. Dos categorías eran de particular importancia: la noción de pueblo, pensado como lo popular, y la noción de soberanía. Se constituye así la idea medular en todo el discurso político bolivariano: el pueblo soberano. Fue muy insistente en el discurso de Chávez antes de las elecciones del año 1998 la idea de que había necesidad de una vía alterna al modelo liberal, la democracia liberal que había fracasado, pero igualmente una visión crítica de la experiencia del socialismo del siglo XX. Se planteaba la necesidad de una opción enraizada fundamentalmente en la historia y las culturas latinoamericanas. “Latinoamericana” no es en realidad una conceptualización adecuada. En esos años cuando se hablaba de la “tercera vía”, con sus connotaciones muy fuertes a lo Tony Blair o Anthony Guiddens, en realidad la referencia tenía otro sentido. Se presentaba como otra opción histórica, enraizada en las tradiciones de América Latina, en la compleja raíz cultural de lo indio, de lo africano y lo europeo del proceso de constitución de estas sociedades. Esa visión más que un proyecto de país, era una crítica a lo que había sido la experiencia internacional del socialismo real, como de la experiencia de lo que había sido la democracia liberal, llamada “puntofijista”, en Venezuela desde el año 1959 en adelante i . Si se revisa el proceso del debate constituyente del año 1999 y lo que termina apareciendo en la Constitución, entendido como documento fundacional del nuevo orden político de la V República, hay varias cosas que vale la pena destacar para entender qué modelo de sociedad se está proponiendo.

En primer lugar, a pesar de la oposición radical que se construye en el discurso entre democracia representativa y democracia participativa, en el texto constitucional democracia participativa no aparece como una alternativa opuesta a la democracia representativa, sino como complemento que haría posible la radicalización y la profundización de la democracia. Es por ello que las instancias básicas de la institucionalidad democrático-liberal, en particular la separación de poderes y la existencia de instancias de carácter representativo como la Asamblea Nacional y los Consejos Municipales se conservan. Pero esto está acompañado de todo un ámbito de ampliación de los terrenos de la democracia en términos de la participación: referendos revocatorios, referendos para proponer y/o revocar leyes, mecanismos democráticos de contraloría de la gestión pública, modalidades participativas en el terreno de la producción, el área de la economía social, etc. Desde el punto de vista del modelo económico y de los debates clásicos estado/mercado, izquierda/derecha, capitalismo/socialismo, lo que aparece en ese texto constitucional es básicamente una reafirmación de un modelo socialdemócrata: el Estado de bienestar social, una economía en la cual el Estado tiene una fuerte participación como propietario y como regulador. La riqueza fundamental del país está en el petróleo. Por ello se establece en forma categórica la propiedad y el control del Estado sobre los hidrocarburos. Pero igualmente sobre otros sectores básicos de la economía: electricidad, servicios públicos, industrias básicas. Esta perspectiva representaba por un lado una cierta continuidad respecto al modelo socialdemócrata anterior. Pero al mismo tiempo estaba absolutamente a contracorriente de lo que ocurría en el resto de América Latina. En ese momento de plena hegemonía del Consenso de Washington y de las políticas neoliberales de ajuste estructural, se estaban llevando a cabo procesos sistemáticos de privatización y desmantelamiento del Estado social en la mayor parte de los países del continente. Con una orientación muy divergente, en la Constitución venezolana se establece expresamente el derecho a una educación universal gratuita, un sistema nacional de salud, un régimen de seguridad social público. De esta manera no sólo se preservan, sino que se profundiza la garantía de derechos sociales y económicos fundamentales. En un contexto global de hegemonía del imaginario neoliberal, esta Constitución apunta en la dirección de reorientaciones políticas radicales. Lo que no aparece inicialmente en el proyecto bolivariano es el llamado “Socialismo del siglo XXI”, concepto que va apareciendo en discusiones posteriores. La sociedad que define la Constitución Bolivariana del año 1999 está todavía al interior de los límites de una sociedad capitalista, y, en cierta medida, dentro de los límites del orden liberal. Pero esto se formula tanto con orientaciones que apuntan en dirección de hacer realidad las promesas nunca cumplidas de la socialdemocracia, como con una profundización de las prácticas de la democracia

A partir del año 2002 con el golpe de abril y después el lock-out en PDVSA ( Petróleos de Venezuela SA) en diciembre y enero del 2003, se radicaliza el proceso gracias a la movilización ejemplar del movimiento popular, que derrota los planes de la oposición, de la oligarquía y de Washington. Poco a poco, aparece la figura discursiva del “Socialismo del siglo XXI”. A partir de allí, el reto bolivariano se afirma con fuerza como un proceso contrahegemónico, nacionalista y antiimperialista. Según mi entender, gracias a esta lucha popular y la derrota de los planes de des-estabilización contra el gobierno Chávez, se hace un salto adelante en términos de radicalidad política. Esta segunda etapa del proceso se prologa hasta hoy, con altibajos y fuertes contradicciones. Según tu análisis, ¿en qué coyuntura estaría hoy este proceso que se radicalizó a partir del 2002?

Nos encontramos hoy en un momento diferente, el discurso ha cambiado, los objetivos han cambiado. La definición de etapas siempre presenta dificultades. ¿Cuándo empieza una y cuando termina otra? Pero hay que reconocer que estamos en una fase diferente del proceso de cambio en Venezuela. Las confrontaciones entre gobierno y oposición y los extraordinarios niveles de movilización y organización popular que hicieron posible tanto la reversión del golpe de Estado como la derrota del paro petrolero-empresarial, condujeron a una especie de nuevo pacto implícito entre gobierno y sectores populares y a una radicalización del proceso político. Se dio igualmente una redefinición bastante profunda de las relaciones entre gobierno y empresariado. Durante los primeros años del gobierno de Chávez, en forma simultánea a un discurso políticamente muy radical, antiimperialista, inclusive con un contenido de clase, se busca promover la industria nacional mediante créditos muy baratos a los empresarios y políticas proteccionistas. En realidad se trataba de dos orientaciones incompatibles. Los empresarios, a la vez que se benefician de las medidas económicas, están atentos al discurso político. Desde los primeros años hubo una fuga de capitales muy fuerte. Los empresarios venezolanos no estaban dispuestos a invertir en el proyecto bolivariano. En los momentos críticos del golpe de Estado de abril de 2002 y después durante el paro petrolero-empresarial (2002-2003), sectores prominentes del empresariado hicieron todos los esfuerzos posibles por derrocar el gobierno. En ese período se produjo una ruptura al parecer definitiva entre el gobierno bolivariano y la mayor parte del empresariado. Este vio al gobierno como una amenaza a sus intereses. Por su parte, el gobierno asumió que el proyecto de transformación que se proponía llevar a cabo difícilmente podía contar con significativas alianzas empresariales.

El contexto internacional ha cambiado, en particular el contexto sudamericano. De una condición de aislamiento total en un entorno de gobiernos conservadores y neoliberales, se ha pasado a un continente en el cual la mayoría de los gobiernos son considerados como “progresistas” o de izquierda. En Ecuador, pero sobre todo en Bolivia, están en confrontación visiones radicalmente distintas de la sociedad que se quiere. Es en el contexto de este nuevo campo de fuerzas tanto internas como regionales que comenzó a plantearse en términos ya reiterados la idea del “Socialismo del siglo XXI”. Ese proceso condujo a la propuesta de Reforma Constitucional del año 2007, que planteaba una ruptura bastante clara en relación a la Constitución del año 1999 y avanzaba ideas en relación a lo que podría ser una sociedad “socialista”.

Antes de abordar la derrota del referendo del 2 de diciembre 2007, creo que es interesante insistir sobre esta tensión constante que se ve en el proceso bolivariano entre lo que podríamos llamar el neodesarrollalismo del gobierno, esta mezcla de capitalismo de Estado y privado (llamado en Bolivia “capitalismo ando-amazónico” por el vice-presidente García Linera) y paralelamente la voluntad de ciertos sectores políticos (dentro y fuera del “chavismo”) y movimientos sociales de radicalizar, desde la base, la participación organizada, las formas de poder popular, los consejos comunales, las experiencias de cogestión y inclusive de control obrero, planteando así concretamente la necesidad de una alternativa socialista. Parece que esta disyuntiva sigue siendo una contradicción clave para entender la Venezuela actual. Podemos recordar que el 11 de junio pasado, hubo un encuentro con sectores empresarios y banqueros donde el Presidente Chávez volvió a plantear esta vieja idea del “reimpulso productivo” en alianza con los empresarios “nacionales”, lo que aparece en clara contradicción con los anuncios de meses anteriores, en particular con la nacionalización de SIDOR ii y la auto calificación de “gobierno obrerista”. Al final: ¿cuál es la política económica del bolivarianismo?¿Cómo ves tú lo que yo analizaría como una contradicción fundamental en la economía política del chavismo?

Efectivamente, se trata de una contradicción permanente y no resuelta. Pero hay que entenderla igualmente como la inevitable ausencia de un guión sobre la construcción de una sociedad alternativa a comienzos del siglo XXI. Si nosotros estuviésemos en un momento histórico anterior, digamos hace varias décadas, en tiempos del socialismo real del siglo XX, la idea de socialismo estaría pensada expresamente en términos de la propiedad estatal de los medios de producción. Podría en ese contexto pensarse que la solución inmediata a los problemas de la producción pasaban por un control estatal creciente y la socialización de los medios de producción desde arriba, en forma centralizada. Pero eso obviamente no está planteado actualmente en ninguna parte del mundo. Tan es así que el debate cubano actual es cómo reincorporar algunas dimensiones de asignación de recursos en términos de precios, de mercado, dada la ineficacia y falta de incentivos al trabajo, incluso la corrupción, de la economía estatizada cubana con sus severos costos económicos, políticos y sociales. En el socialismo del Siglo XXI no está presente la idea de que el Estado va a controlar todo, aunque eso esté en el imaginario de alguna gente muy ortodoxa.

Pero eso también tiene que ver también con el hecho de que el proceso bolivariano sigue siendo desde el punto de vista ideológico extraordinariamente heterogéneo. Hay mucha gente en el gobierno, o cercana al gobierno, que está haciendo negocios, que participan en procesos de acumulación privada ilícita sobre la base de los recursos del Estado. Esta boliburguesía realiza este tipo de prácticas abiertamente y lo hace acompañado de un discurso revolucionario sobre “el Socialismo del siglo XXI” No se trata sólo de acusaciones de la oposición, se trata de un severo problema de gestión pública para el cual el gobierno no ha podido, o ha carecido de la voluntad política para darle una respuesta. Por otra parte, más allá de esta indefinición político-ideológica y de saber cómo construir esta alternativa al capitalismo, existen graves carencias y discontinuidades en la gestión pública. Con cierta reiteración, cuando una determinada política pública, como por ejemplo en torno a la vivienda, no produce los resultados esperados, se nombra un nuevo equipo responsable. Este nuevo equipo llega, remplaza al personal anterior y, en ocasiones hace borrón y cuenta nueva, y comienza una nueva política pública sin realizar un balance de la anterior y sin continuidad en los programas en marcha.

Después de la derrota del referendo del 2007, hablaste de una “encrucijada crítica”, es decir que esta derrota podría haber sido una oportunidad para hacer un balance y reelaborar, democratizar, reflexionar de manera colectiva sobre el proceso, o al contrario, reforzar tendencias más verticalistas, burocráticas o autosuficientes del Estado rentista venezolano. Ahora que tenemos más distancia: ¿Cuál es el balance?

Yo creo que esa disyuntiva sigue sin resolverse. Todavía no es posible decir cuál es la respuesta que el proceso ha dado a esta encrucijada. La mayor apertura del debate político que se ha dado entre las fuerzas políticas y sociales heterogéneas identificadas de alguna manera con el chavismo en estos diez años fue precisamente en el momento inmediatamente después del referendo de 2007. En esas semanas se produjo una amplia reflexión crítica, sobre todo dentro de las organizaciones populares, donde yo diría que por primera vez todo estaba en discusión, inclusive el liderazgo de Chávez, las relaciones con su entorno, las exigencias de autonomía de las organizaciones sociales, la corrupción, la ineficiencia de la gestión estatal, el sectarismo y el autoritarismo. Todos estos asuntos dejaron de ser motivo de conversaciones privadas para sacarse a la discusión pública. Considero que ese fue un periodo muy fructífero que ofrecía muchas posibilidades. Lo que ocurre es que siempre aparece una nueva coyuntura política, en este caso las elecciones, que una vez más presionan hacia la reducción del ámbito del debate crítico, a fortalecer la unidad del chavismo, o como se decía clásicamente “no darle armas al enemigo”. Yo percibo que ese amplio debate democrático se ha cerrado mucho en el año 2008.

Y ahora que podemos evaluar los primeros meses de creación y construcción del PSUV: ¿Cuál es tu análisis sobre este nuevo partido? ¿Será realmente una instancia política del pueblo para apoyar los avances del proceso y al mismo tiempo construir una herramienta democrática independiente en la lucha anticapitalista, por el “socialismo del siglo XXI”? ¿Esta tensión entre el llamado a “cerrar las filas” que ahoga también el debate colectivo y la necesidad de discutir de todo en la base parece que también aparece dentro de este partido? Pues tengo entendido que las elecciones en el PSUV no se hicieron realmente desde la base hacia arriba, es decir con un proceso de constitución realmente abierto…

Yo diría que semi-abierto, tanto para el proceso de constitución de los cuerpos directivos del PSUV, como en el proceso de las elecciones primarias para los candidatos de las elecciones regionales de noviembre del 2008. Hubo tanto manipulación y control desde arriba, como expresión genuina de la voluntad de la gente. En cada lugar fue diferente, pero de todas maneras se pudo constatar con fuerza la expresión de las bases. Por ejemplo, fue notorio que en la elección de la directiva se expreso una clara preferencia de la militancia por los dirigentes civiles sobre los militares. En las elecciones primarias para seleccionar los candidatos del PSUV para gobernadores o gobernadoras y alcaldes o alcaldesas es significativo que Aristóbulo Iztúriz obtuviese el 95% de los votos para ser candidato a la Alcaldía Metropolitana, lo que lo coloca como el segundo hombre más popular del chavismo iii . Una de las cosas que esta en juego en Venezuela respecto a la democracia es obviamente el papel de los militares: la cultura militar es una cultura vertical de la obediencia, no democrática ni deliberativa. Otro ejemplo: la gestión del alcalde Henry Falcón en Barquisimeto ha sido considerada como positiva por la población de dicha ciudad. Fue electo en las primarias del PSUV a pesar que lo acusaban de no ser suficientemente revolucionario y que había otro candidato que contaba con el apoyo de Chávez y de la estructura partidista. En algunos casos la diferencia entre el candidato que ganó y el que perdió fue reducida, y de acuerdo a las normas previamente establecidas, esto le daba a la dirección del partido la opción de escoger entre los dos primeros. La selección de quien llegó en segundo lugar fue motivo de descontento en algunas zonas del país. El PSUV es un campo de tensión: ni representa el ejercicio pleno de la democracia desde la base, ni es un espacio que pueda controlarse completamente desde arriba.

¿Y cómo vislumbras el actual contexto político, después de la derrota electoral de 2007 y de la campaña para las elecciones de gobernaciones y alcaldías de noviembre 2008?

Para darte un antecedente y una respuesta, yo creo que el año 2007 fue un año catastrófico desde el punto de vista del proyecto de cambio en Venezuela. Fue catastrófico porque creo que hubo por parte de Chávez y de la dirección política del proceso una evaluación muy equivocada de lo que significó el triunfo electoral de Chávez en el año 2006. Se interpretó el triunfo electoral del año 2006 como que si sesenta y tanto por ciento de la población venezolana estaba dándole carta blanca y estaba expresa y concientemente optando por el socialismo. En esto es necesario considerar las múltiples imprecisiones con las cuales se presentaba dicha propuesta. En Venezuela amplios sectores de la población asocian el “socialismo” directamente con la experiencia cubana. Por las razones que sea, entre ellas la imagen que transmiten los medios corporativos, la visión que la mayoría de la población tiene de Cuba está asociada a asuntos como la escasez y la falta de libertad. En el año 2007, estaban pendientes en la agenda política del chavismo dos asuntos muy importantes. Estaba planteado el proceso de constitución de los Consejos Comunales y la creación del PSUV. Por la forma en que se elaboró e impulsó, la reforma constitucional terminó por subordinar todo lo demás, incluso la gestión pública, a las exigencias coyunturales de la agenda electoral del referéndum. Una expresión muy notoria de esto fue la experiencia de módulos de Barrio Adentro abandonados, el incremento de la inseguridad, la escasez de leche, de huevos, y demás productos alimentarios básicos. Con su subordinación a los intereses electorales partidistas se obstaculizó la posibilidad de constituir a los Consejos Comunales como organizaciones sociales plurales. Todo esto contribuyó a niveles importantes de malestar. El referéndum se dio en este contexto, en esas condiciones de desgaste. La reforma constitucional contó con la aprobación de tres millones menos de votantes que los que sufragaron por Chávez en la elecciones presidenciales del año anterior. Fue la primera derrota político-electoral de este gobierno. Por otra parte, la construcción del partido también estuvo afectada por la prioridad dada a la movilización en torno al referéndum. En lugar de crearse en un momento no electoral, el proceso de creación del partido se hace en un contexto en el cual cada decisión está directamente pensada en términos de quién va a ser candidato a qué. Para la oposición venezolana la derrota de la propuesta de reforma constitucional constituye un hito muy importante. Tiene la oportunidad de aprender de los severos errores de los años anteriores, aislar a los sectores golpistas de la derecha más radical e intentar avanzar hacia un frente unitario, no sólo para las elecciones regionales de este año, sino también para las elecciones parlamentarias del año 2010 y las presidenciales del 2012. En este sentido, logró presentar candidatos unitarios únicos de la oposición para la mayoría de los cargos en disputa en las elecciones regionales de noviembre del 2008…

Ahora si analizamos los resultados de los comicios de noviembre que el propio mandatario Hugo Chávez presentó como “las más importantes de la historia de Venezuela” durante un discurso antes del verano pasado: ¿Cuál es el balance de esta elección en la cual participaron nada menos de 17.300 candidatos en más de 330 municipios y 21 Estados? ¿Cómo el PSUV salió de esta contienda y cuales son las perspectivas tanto para la izquierda como para la oposición?

Los resultados electorales del 23 de noviembre pueden ser considerados como un revés electoral para el gobierno de Chávez, a pesar de que logró la victoria en 17 gobernaciones, en la gran mayoría de las alcaldías en todo el país y obtuvo una ventaja de más de un millón de votos sobre la oposición a nivel nacional. El gobierno perdió en la Alcaldía Metropolitana de Caracas y en Maracaibo, así como en cinco estados, entre ellos los tres de mayor población del país, Zulia, Carabobo y Miranda. Agregándole a esto la derrota en el estado Táchira, las áreas más pobladas de la compleja y tensa frontera con Colombia pasan a manos la oposición. Se dibuja un nuevo mapa político-territorial en el país. La oposición domina en los estados más poblados mientras que el chavismo prevalece en el resto del territorio nacional. Se estima que aproximadamente 44% de la población tendrá gobernadores o alcaldes de oposición.

Este avance importante, pero no decisivo de la oposición, está siendo interpretado por los dos lados como una victoria propia. El gobierno reivindica que la mayor parte del territorio nacional sigue siendo chavista, mientras que la oposición reivindica su triunfo en los estados de mayor concentración de población. En el contexto post-electoral, la pugna pasa al terreno de las interpretaciones confrontadas de lo ocurrido. ¿Quién ganó y qué consecuencias tienen estos resultados para el futuro del país, para el proyecto de cambio encabezado por Chávez? ¿Significan estos resultados electorales una confirmación del respaldo al proceso de cambio, a la profundización de las reformas dirigidas a construir el socialismo del siglo XXI y para un nuevo intento de reforma constitucional para eliminar las restricciones a la reelección presidencial? ¿O por el contrario se define una nueva correlación de fuerzas a nivel nacional que abre la posibilidad de una victoria de la oposición en las elecciones del a o 2012? La respuesta a estas interrogantes no se puede deducir de las cifras electorales, dependerá de la capacidad política que desarrollen gobierno y oposición a partir de esta coyuntura. A la luz de estos resultados, pasa a ser de medular importancia la disposición del gobierno y del PSUV para llevara cabo una amplia reflexión crítica y autocrítica sobre las causas que condujeron a estos resultados. Nuevamente la población ha expresado su descontento con la gestión pública de alcaldes y gobernadores chavistas. Sin excepción alguna, todos los alcaldes, metropolitanos y municipales que han gobernado la ciudad de Caracas durante estos 10 a os han tenido gestiones que han sido evaluadas por la población como extraordinariamente deficientes. Por muchos de ellos se había votado por lealtad a Chávez, a pesar de tener sobre ellos una opinión muy desfavorable. Los problemas de la inseguridad, el tráfico, la basura, la iluminación, la ausencia de espacios públicos de encuentro y distracción, etc., etc., lejos de haberse corregido, se encuentran, en Caracas, en condiciones aún peores que hace una década. No es posible avanzar en la dirección de un proceso de transformación profunda de la sociedad si simultáneamente no se tiene la capacidad de gestión pública requerida para mejorar las condiciones de la vida cotidiana de la población. Parece que se asumiese que como se está en la tarea estratégica de “hacer la Revolución”, no fuese necesario ocuparse de algo tan secundario como la basura.

El año 2009 será un año particularmente crítico para la consolidación del proceso de transformación que vive Venezuela. Las voluminosas reservas internacionales probablemente permitirán al gobierno proteger a la economía venezolana de los impactos más negativos de la crisis económica y financiera global. Sin embargo, si, como parece, la crisis global se hace más profunda y se prolonga en el tiempo, a partir del a o 2010 la baja de los precios del petróleo con seguridad tendría un muy profundo impacto sobre el ingreso fiscal y el gasto público, motor de la expansión económica que se ha dado en el país durante los últimos 20 trimestres. Las elecciones de la Asamblea Nacional de ese a o se realizarían en condiciones muy poco favorables para el gobierno. Por ello, ó los severos problemas existentes de ineficiencia de la gestión pública, la corrupción, la inseguridad, etc., se abordan durante este próximo a o con decisión, y con ello, se responde a las expectativas que los sectores populares tienen en relación a su gobierno, o los partidos y las fuerzas de la oposición -aunque no sean capaces de presentar opciones de futuro atractivas- podrían aparecer para muchos, por lo menos, como mejores gestores de lo cotidiano. La oposición hará todo lo posible por construir esta imagen en sus nuevos ámbitos de gobierno regional de aquí al a o 2012.

Para concluir, dentro de los aspectos más positivos y adelantadores del proceso bolivariano están las experiencias de participación popular (como los consejos comunales) y también la impresionante politización de vastos sectores populares, que hasta el momento habían sido sistemáticamente marginados por el sistema político y económico dominante. ¿Cuáles son los aspectos que habría que reforzar par desarrollar y potenciar estas formas de autoorganización democrática y colectiva, de “poder popular”? ¿Cuál sería la estrategia en Venezuela para construir un proyecto contrahegemónico viable, una alternativa real al capitalismo neoliberal? En fin, ¿como forjar lo que llamaste “un mundo de democracia sin fin” y que nosotros podríamos llamar “socialismo del siglo XXI”?

El reto central es imaginar una sociedad diferente, ¿cómo podría ser una sociedad post- capitalista? Es este un reto que tiene que ver tanto con las particularidades de Venezuela, como con el cambio de época a nivel mundial. Yo creo que hay quizás dos ejes de tensión principal para pensar en un proyecto democrático alternativo para Venezuela. Un primer tema, es el tema de los límites del planeta, sobre todo pensado desde un país petrolero como Venezuela. Es evidente que la construcción de un proyecto de sociedad alternativa al orden destructor del capitalismo necesariamente tiene que representar un patrón civilizatorio alternativo desde el punto de vista de la producción, del imaginario de lo que es riqueza y buena vida, de los patrones de consumo depredadores que son hoy hegemónicos. Esa dimensión no puede ser para después, para una fase posterior del proceso de cambio. Es un asunto urgente que tiene que ver con la continuidad o no de la vida en el planeta Tierra. Estoy convencido de que si no se encuentran respuestas desde el anti-capitalismo, si no hay respuestas alternativas democráticas a la crisis ambiental planetaria, terminarán por imponerse respuestas profundamente autoritarias en una sociedad de creciente apartheid global. Los grandes muros de contención y la represión sistemática de los desplazados económicos son sólo el inicio de este proceso. Desde el punto de vista de la lucha de los movimientos campesinos e indígenas de América Latina y en muchas regiones del resto del mundo, el tema de la democracia y el de la vida, no son cosas separadas, son de modo integral parte de la propia cosmovisión y de la propia práctica. Pero los gobiernos siguen pensando (y lo que es peor, actuando) en términos de crecimiento, de progreso, de “producto interno bruto”, de “ingreso per cápita” como criterios de éxito. En Venezuela no le hemos dado respuesta a estos urgentes retos. La dependencia de la economía venezolana de la renta petrolera, lejos de disminuir, se acentúa.

Por otra parte, este modelo rentista de desarrollo genera un alto nivel de estatismo, centralización y verticalismo. Otra dimensión esencial para pensar en un proyecto anticapitalista democrático es el referido a la relación entre autonomía y estatismo. Esta tensión tiene una presencia medular en la historia de la Venezuela petrolera. A nombre de la sociedad, el Estado venezolano ejerce el control de las principales riquezas del país, pero carece de la capacidad de gestión que sería necesaria para que, efectivamente, dichos recursos respondan a las necesidades del conjunto de la sociedad, en particular de los sectores sociales tradicionalmente excluidos. En Venezuela, la relación entre Estado y organizaciones sociales, entre Estado y partido, tiende a ser una relación muy vertical. La autonomía de las organizaciones sociales tiende a ser vista por el gobierno como una amenaza. Y eso lo vemos en todas partes. En el movimiento sindical identificado con el proceso de cambio hay una tensión muy fuerte entre tendencias que priorizan el apoyo, a veces incondicional, a las políticas gubernamentales, y tendencias que buscan la construcción de organizaciones autónomas. Si las organizaciones sindicales se convierten en apéndices del Estado, toda la riqueza de la experiencia histórica del movimiento obrero se pierde. Ocurre lo mismo con los Consejos Comunales. Ha habido y continúa existiendo una tensión muy fuerte entre, por un lado, la concepción de los Consejos Comunales como la organización popular de base, expresión del conjunto plural de los sectores de la sociedad, participando y decidiendo a nivel local sobre sus propios asuntos y, por el otro, concebir al Consejo Comunal como “rojo, rojito”, como el encuentro de base de los chavistas. Se supone que los Consejos Comunales son el ámbito privilegiado de la democracia participativa. Sí eso son sometidos a una lógica partidista sectaria, y se someten en forma instrumental a las necesidades que va definiendo para gobierno y/o el partido coyuntura política, gran cantidad de la población se siente excluida de ante mano y los Consejos Comunales pierden su potencial como núcleos básicos de la democracia participativa.

Venezuela es un país que tiene una tradición de organización social autónoma limitada. Antes del año 1958 éramos una sociedad con muy poca experiencia democrática aún en términos liberales. Después de 1958, el control político partidista de la sociedad fue muy fuerte. Los partidos dominantes, Acción Democrática (AD) y COPEI, fueron instrumentos de la distribución de los recursos del Estado y por esa vía tendían a controlar y someter la mayor parte de las organizaciones y asociaciones de la sociedad venezolana. Controlaban todo, desde la elección de un centro de estudiantes en un liceo hasta la directiva de una asociación cultual. Permeaban al conjunto de la sociedad. En los años del gobierno bolivariano, se ha impulsado un acelerado proceso de ampliación y fortalecimiento de las organizaciones sociales de base, producto de políticas públicas orientadas a este objetivo. Es el caso, por ejemplo, de las políticas sociales en el ámbito de la educación, salud o de la producción. Están concebidas en términos de su contribución a la construcción del tejido social, la ciudadanía, la organización comunitaria. En esta dirección, el modelo de salud comunitaria conocido como “Barrio Adentro” es paradigmático. El establecimiento del módulo de salud en la comunidad y la presencia de médicos en éste carece por completo de sentido sin la existencia de una comunidad organizada en Comités de Salud que le den sustento a su actividad. La otra cara del impulso organizativo de estas iniciativas públicas reside en la dificultad para avanzar en la construcción de modalidades organizativas y tejidos sociales autónomos que no sean permanentemente dependientes del Estado y sus recursos.

Para concluir, la capacidad de preservar o construir autonomía desde un proyecto popular alternativo depende de muchos factores, pero sobre todo de la presencia de organizaciones de base pre-existentes, con experiencia de lucha y de participación colectiva. Depende también de las orientaciones políticas que tengan los propios funcionarios del gobierno: si ven las políticas públicas en términos instrumentales, clientelares, o por el contrario como un instrumento de promoción de la organización social popular autónoma. La experiencia en ese sentido en estos años ha sido muy diversa, pero la tensión en relación al control vertical y a la autonomía, es quizás, del punto de vista de la democracia radical, uno de los ejes modulares para mirar lo que está pasando en Venezuela y pensar la construcción de “un mundo de democracia sin fin”.

http://contretemps.eu

Franck Gaudichaud es miembro del equipo editorial de Rebelion.org. Ver: http://www.rebelion.org/autores.php?tipo=5&id=59&inicio=0

i El Pacto de Punto Fijo fue un acuerdo firmado en 1958 entre dos partidos políticos: Acción Democrática (AD) y COPEI, pocos meses después del derrocamiento del dictador Marcos Pérez Jiménez. Este pacto permitió la alternancia en el poder de estos dos partidos durante 40 años, en base a la exclusión del PC venezolano y de la izquierda radical y también gracias al clientelismo y la corrupción generalizadas.

ii Siderúrgica del Orinoco o Sidor es un inmenso complejo siderúrgico situado en el Estado de Bolívar. En manos de una multinacional italo-argentina (Techint), su nacionalización es el producto de un largo conflicto laboral y de 3 meses de movilización de los obreros. Chávez decidió nacionalizarla en contra de la opinión de su ministro del trabajo de entonces. Ver: Ricardo Galíndez, SIDOR, la clase obrera tumba un ministro y alcanza una nacionalización .

iii Considerado como uno de los representantes del ala izquierda del chavismo, Aristóbulo Iztúriz fue alcalde de Caracas en 1994 y ministro de la educación del gobierno Chávez. Perdió la elección municipal en noviembre 2008 por la alcaldía mayor de Caracas.

P. Bourdieu: los intelectuales y la política…

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bourdieu000317 de marzo de 2008

¿Qué pasa con los intelectuales y la política?

Conferencia dictada en la convención de la Asociación de Lenguas Modernas (MLA, Chicago, 1999).


¿Pueden los intelectuales, especialmente aquellos que pertenecen a instituciones académicas intervenir en la esfera política? ¿Deben intervenir en debates políticos? Si respondemos que sí, ¿en qué condiciones pueden insertarse eficazmente? ¿Qué rol pueden jugar los investigadores en los diferentes movimientos sociales tanto a nivel nacional como (y principalmente) a nivel internacional, ya que es ése el espacio en que se decide el destino de los individuos y las sociedades? ¿Pueden contribuir los intelectuales a inventar nuevos mapas que hagan que la política se ajuste a los problemas de nuestra época?

Primero que nada, para evitar malentendidos, debo decir que los investigadores, artistas o escritores que intervienen en el mundo político no se convierten inmediatamente en políticos. Siguiendo el modelo creado por Emile Zola a propósito del caso Dreyfus, los investigadores se vuelven intelectuales o intelectuales públicos cuando invierten su autoridad específica y los valores asociados al ejercicio de su arte en una lucha política… Al invertir la competencia artística o científica en debates cívicos, los intelectuales corren riesgo de desilusionar a otros. Por un lado, pueden desilusionar a aquellos que en su universo académico cerrado eligen el camino virtuoso de permanecer encerrados en la torre de marfil y que ven en el compromiso una violación de la famosa “neutralidad” (erróneamente igualada a objetividad científica cuando es algo inevitable, es decir, un hecho, que el escapismo es siempre imposible).

Por otro lado, pueden desilusionar a aquellos que en el campo del periodismo y la política ven la práctica intelectual como una amenaza a su monopolio sobre la opinión pública… Acusar el anti-intelectualismo no excluye a los intelectuales de la crítica al intelectualismo: todos los intelectuales deben realizar una práctica de auto-crítica. La reflexividad crítica es un prerrequisito de toda acción política de los intelectuales. Estos deben llevar a cabo una crítica permanente de los abusos de poder o de autoridad que se realizan en nombre de la autoridad intelectual; o si se prefiere, deben someterse a sí mismos a la crítica del uso de la autoridad intelectual como arma política dentro del campo intelectual mismo (enseñanza, investigación, etc). Todo académico debe también someter a crítica los prejuicios escolásticos cuya forma más persuasiva es la propensión a tomar como meta una serie de revoluciones de papel. Este impulso generoso pero poco realista ha llevado a muchos intelectuales de mi generación a someterse … a un radicalismo de papel, esto es, la tendencia a confundir las cosas de lógica por la lógica de las cosas…

Habiendo postulado estas notas preliminares, puedo entonces afirmar que los intelectuales (artistas, escritores, científicos, etc. que ingresan a la acción política en base a su competencia en sus áreas de especialización) son indispensables para las luchas sociales, especialmente en el presente dadas las formas que la dominación asume. Trabajos históricos recientes y mucha inercia intelectual, han cumplido un rol fundamental para la producción e imposición de la ideología neoliberal que regula el mundo. A la producción de estos pensamientos reaccionarios debemos oponer la producción de redes críticas que ha convertido a los intelectuales específicos (en el sentido que expone Foucault) en un colectivo intelectual capaz de definirse por sí mismos los temas y fines de sus reflexiones y acciones.

Este colectivo intelectual puede y debe rellenar funciones negativas: debe trabajar para producir y diseminar instrumentos de defensa contra la dominación simbólica que descansa cada vez más en la autoridad de la ciencia. El colectivo-intelectual puede someter al discurso dominante a una crítica sin merced del léxico abstracto (globalización, flexibilidad, empleo) razonando sus usos específicos y metáforas. El colectivo-intelectual debe también someter su discurso a una crítica sociológica que extiende la crítica discursiva y desmantela las determinantes sociológicas que minan al discurso dominante (comenzando con los medios de prensa, y especialmente con los periódicos de economía). Finalmente, pueden contraponer a la autoridad pseudo-científica de los expertos, una crítica científica de los presupuestos escondidos en tales discursos.

Este colectivo puede cumplir una función positiva al contribuir al trabajo colectivo de invención política. Las consecuencias que produjo el colapso de la Unión Soviética en el mundo ha dejado un vacío que la doxa neoliberal ha llenado, y la universidad poco ha contribuido para crear una crítica social… Necesitamos reconstruir una edificio crítico y esta reconstrucción no puede ser hecha por un solo intelectual aislado….

P. Krugman: la catástrofe económica y social que se avecina en EE.UU…

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k1 “La catástrofe económica se convertirá en una catástrofe en la salud pública”.

El Nobel de Economía publicó en el periódico The New York Times un artículo acerca de las consecuencias de la crisis norteamericana y aseguró que “millones perderán sus seguros de salud junto con sus empleos y, por consiguiente, cualquier acceso a tratamientos médicos esenciales”.

Por Paul Rubin Krugman(*)

El mundo ha entrado en recesión. Pero los Estados Unidos de América son el único país desarrollado en el que la catástrofe económica se convertirá también en una catástrofe en materia de salud pública, ya que millones perderán sus seguros de salud junto con sus empleos y por consiguiente, cualquier acceso a tratamientos médicos esenciales.

Esta situación plantea un interrogante: ¿Por qué la Administración (del presidente Barack Hussein) Obama ha guardado silencio, al menos hasta ahora, sobre una de las promesas principales de campaña del nuevo presidente, la de garantizar atención médica a todos los estadounidenses?

Ocupémonos de la magnitud del desastre que se avecina. Casi todos los pronósticos económicos, incluyendo los provenientes de los especialistas del equipo presidencial, aseguran que nos encaminamos a un perìodo de desempleo sumamente elevado. Y un alto nivel de desocupación implica un fuerte crecimiento en el número de estadounidenses que no tendràn cobertura de salud.

Después que la economía trastabilló a comienzos de esta década, cinco millones de personas se sumaron al sector de desprotegidos en materia de seguros de salud, y ello ocurría cuando la tasa de desempleo alcanzaba solamente el 6,3%. Esta vez el gobierno de Obama admite que aun con sus programas de estímulo, la desocupación llegará al 8%, y que se mantendrá por encima del 6% hasta el año 2012. Algunos pronósticos independientes son todavía más pesimistas.

¿Por qué, entonces, no escuchamos hablar más de ampliar el acceso a la atenciòn de la salud?

Es posible que quienes nos preocupamos por este problema estemos malinterpretando el silencio del gobierno. Pero permítaseme aventurar tres hipótesis acerca de los argumentos que estaría recibiendo el señor Obama para no avanzar hacia una ampliación de la cobertura de salud, y explicar por qué carecen de fundamento.

En primer lugar, hay quienes sostienen que una expansión màs amplia del seguro de salud sería actualmente demasiado onerosa, teniendo en cuenta las enormes sumas que están por destinarse al salvataje de la economía. Sin embargo investigaciones encomendadas por el Commonwealth Fund indican que lograr lan cobertura universal en consonancia con la propuesta de campaña de Barack Obama agregaría “solamente” 104.000 millones de dólares estadounidenses a los gastos federales en 2010.

Es una cantidad nada despreciable, por supuesto, pero que no puede compararse con las deducciones de impuestos contemplados en los planes de estímulo económico de Obama.

Es indudable que la atención de salud universal se convertirà en un gasto en expansión, que se adentrará en el futuro. Pero ello siempre ha sido así y el señor Obama ha sostenido que su programa de salud era sustentable. Las erogaciones temporarias de sus planes de estìmulo no deberían modificar este cálculo.

En segundo lugar, algunos integrantes del círculo del señor Obama podrìan estar argumentando que la reforma en la salud no resulta una prioridad actual, en vista de la crisis económica.

Sin embargo ayudar a las familias a contratar seguros de salud como parte de un plan de cobertura universal, sería una forma tan efectiva de estimular la economía como las rebajas de impuestos, que representan casi un tercio del programa de estímulo, y tendría la ventaja adicional de ayudar directamente a las familias a capear la crisis, eliminando ua de las causas fundamentales de la actual angustia de los estadounidenses.

Finalmente, y sospecho que aquì reside el motivo principal del silencio del nuevo gobierno, tenemos el argumento político de que es un mal momento para estar insistiendo en un plan de salud, debido a que la atención nacional está centrada en la crisis económica. Pero si la historia puede servirnos de orientación, este argumento resulta falso.

No se tome mi palabra como única prueba. El jefe de gabinete de la Casa Blanca (sede del ejecutivo), Rahm Emanuel, afirmó que “nadie quiere que una crisis grave termine en el canasto”. En verdad, Franklin Delano Roosevelt pudo establecer la Seguridad Social en parte debido a que la Gran Depresión puso en evidencia la necesidad de una red de seguridad social más poderosa .La actual crisis ofrece una buena oportunidad para ir rellenando los huecos que quedan en esa red social, especialmente en materia de salud pública.

Y seguramente el señor Obama no quiere repetir los errores de Bill Clinton, cuyo programa de seguridad social fracasó políticamente en parte porque el ex presidente actuó con demasiada lentitud: cuando su gobierno estaba listo para someter la legislaciòn al Congreso, la economía había comenzado a recuperarse y desaparecìa la sensaciòn de urgencia.

Algo más. Un clima de ira populista crece en el paìs, a medida que los estadounidenses ven cómo los banqueros obtienen suculentas indemnizaciones por despido mientras los ciudadanos ordinarios padecen.

Estoy de acuerdo con los funcionarios del gobierno que sostienen la necesidad de estas “indemnizaciones” (aunque tengo problemas con las cifras concretas). Pero tambièn concuerdo con Barney Frank, presidente del Comitè de Servicios Financieros de la Cámara de Representantes, quien sostiene que, tanto por motivos de necesidad política como de justicia social, la ayuda a los banqueros debe estar relacionada con el fortalecimiento de la red de seguridad social, de modo que los estadounidenses comprueben que su gobierno está dispuesto a ayudar a todos, no solamente a los ricos y poderosos.

La conclusiòn final por lo tanto, es de que no es momento de olvidar silenciosamente las promesas de campaña sobre atenciòn de salud garantizada. Es, en cambio, el momento para impulsar con fuerza el tema de la atención universal. ¡Seguro de salud, ahora!.

(x) Economista estadounidense. Premio Nobel de Economía 2008. Editada por el diario “The New York Times”, de New York, Estados Unidos de América.

http://www.telam.com.ar

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