La educación en Finlandia: los secretos de un éxito excepcional…

“CADA ALUMNO ES IMPORTANTE”

Paul Robert, Director del Colegio Nelson Mandela, de Clarensac, Gard, Francia

Traducción: Manuel Valdivia Rodríguez

Aureolada de prestigio por sus resultados en las evaluaciones internacionales PISA (Program for International Student Assessment) del 2000 y 2003, Finlandia era para mí, desde hace casi seis años, un tema lleno de interrogantes que no había logrado responder con la información que podía espigar de muchas conversaciones y lecturas. El programa europeo Arion, me permitió hacer una visita de estudio en ese país, en abril del 2006.

Esta visita, organizada por Esa Räty, Director del Colegio de Niinivaara, agrupó a dieciocho responsables de oficinas de educación procedentes de 14 países, desde Noruega a Turquía. Todos ellos viajaron motivados por el deseo de comprender las razones del asombroso éxito conseguido por los alumnos finlandeses.

El programa preparado por el señor Räty nos permitió visitar locales escolares de todos los niveles: un jardín de niños, dos escuelas primarias, dos escuelas secundarias, dos liceos, un liceo profesional, una universidad y un centro de formación continua. Nos reunimos también con diferentes personas responsables de la educación: Janna Puumalainen, Directora de Asuntos Internacionales del Municipio de Joensuu, Tuula Vihonen, Directora de la Educación de Joenssu, Johanna Kurki, responsable de los proyectos europeos Arion y Comenius de la Oficina de Estado de la Provincia Oriental de Finlandia. Pudimos también conversar libremente con numerosos profesores y alumnos así como con los directores de establecimientos educativos.

Al descubrir poco a poco la profunda originalidad del sistema finlandés, todos concebimos una verdadera admiración y el deseo de importar  algunos de sus secretos a nuestros países respectivos.

FINLANDIA Y PISA

Los resultados del primer estudio PISA, llevado a cabo en el 2000, fueron recibidos en Finlandia con satisfacción y sorpresa. Los finlandeses habían emprendido desde hace 30 años profundas reformas en su sistema educativo; pero no habían tenido aún la oportunidad de constatar los efectos positivos de un modo tan incuestionable y en el marco de un estudio comparativo tan extenso.

En la primera evaluación PISA, Finlandia logró el primer lugar en lectura entre los 43 países participantes (los 30 países de la OCDE y 13 países asociados); llegó al 4to lugar en matemática y al 3ro en ciencias. Manteniéndose entre los primeros países del mundo por la eficacia de su educación, Finlandia mejoró su posición en PISA 2003: entre los 41 países participantes, obtuvo el primer lugar en las tres materias evaluadas en el 2000 y el segundo lugar en resolución de problemas, materia introducida en esta nueva evaluación.

Finlandia hizo entonces un estudio atento del asunto y publicó un análisis de sus resultados en PISA 2003 (lo que no había hecho en el 2000). El informe correspon­diente pone en evidencia características cuyo interés va más allá de los resultados totales. En efecto, la diferencia entre chicos y chicas es mucho menor que en cualquier otro de los países participantes. Los chicos no responden tan bien como las chicas en lectura, pero la diferencia entre unos y otras es mucho menor que en cualquier otra parte. Y en matemática, a diferencia de los demás países, las chicas responden casi tan bien como los chicos. Otra característica notable es que en Finlandia, después de Islandia, el impacto de las diferencias sociales sobre los resultados de los alumnos es el más bajo. De manera muy significativa, la cuarta parte más desfavorecida, en términos socioeconómicos, de la población de alumnos finlandeses se sitúa, en matemática, sobre la media de los países de la OCDE. Del mismo modo, las diferencias existentes entre los establecimientos son, también después de Islandia, las menores de todos los países evaluados.

Otra conclusión notable del estudio es que la proporción de alumnos que obtu­vieron bajos resultados en matemática es mucho menor en Finlandia que en cualquier otra parte (6% contra un 21% de la media de países de la OCDE). Este dato se relaciona sin duda con el hecho de que los alumnos finlandeses tienen una gran confianza en sí mismos, en sus competencias y en su potencial de aprendizaje. En sí, el nivel de ansiedad relacionado con el aprendizaje de matemáticas aparece claramente como más bajo que en los otros países.

Se concluye en este estudio que Finlandia es un país donde las desigualdades consiguen ser corregidas mejor por la educación; es un país donde las diferencias de capacidad entre los chicos y chicas son las más bajas y dónde los alumnos tienen una valoración muy positiva de ellos mismos con relación a los aprendizajes.

En consecuencia, vale la pena tratar de entender cómo este país ha sabido aportar respuestas tan pertinentes a problemas que Francia no ha podido resolver aun después de 30 años de implantado el colegio único.

LAS CLAVES DEL ÉXITO

A. “Cada alumno es importante”

Se recuerda que en el “Gran Debate sobre el Futuro de la Escuela”, organizado al final del año 2003 para preparar la nueva ley de orientación, la fórmula que concentró gran parte de la polémica fue ésta: ¿Qué es necesario poner en el centro del sistema, el alumno o los conocimientos?

Finlandia eligió sin discusión la primera alternativa. Parece incluso que un fino y profundo análisis de las necesidades reales de cada alumno es lo que está detrás del asombroso éxito del sistema, pacientemente construido en 30 años de reforma. La idea de que un alumno feliz, bien desarrollado[1], libre de progresar a su ritmo, adquirirá más fácilmente los conocimientos fundamentales no es una utopía de un pedagogo iluminado: es simplemente la idea que orienta la acción de todos: el Estado, las municipalidades, los directores de establecimiento, los profesores… Finlandia respeta profundamente los conocimientos, pero respeta aún más a los individuos que están en proceso de adquirirlos. Y eso no es tenido allí como un idealismo desabrido, sino por el más elemental pragmatismo. Esa Räty, Director del Colegio Niinivaara, en Joensuu, asume como su divisa la fórmula que resume esta filosofía: “Cada alumno es importante”.

a) Un medio ambiente cálido y acogedor

El alumno debe sentirse en la escuela “como en su casa”. Toda divergencia entre la escuela y la casa debe ser borrada en la medida de lo posible. El marco de vida está concebido para favorecer esta continuidad: la escuela es un lugar de vida donde los espacios de trabajo son extensos (65m ² por aula en el nuevo colegio en construcción en Joensuu) y dónde los lugares previstos para el descanso son cómodos. Los alumnos descansan en pasillos de colores cálidos y a menudo decorados por trabajos de ellos mismos, sin carreras ni empujones. Sin degradaciones: los locales están limpios y se respetan como un segundo hogar. Pareciera incluso que no está en el espíritu de los alumnos la idea de manchar, de destruir.

El tamaño modesto de los establecimientos (300 a 400 alumnos en un colegio; 400 a 500 en un liceo) crea una atmósfera de proximidad y permite al tutor o al director de conocer personalmente a todos sus alumnos

En cuanto a las relaciones entre los profesores y los alumnos, éstas son de gran familiaridad, lo que no excluye en ningún caso el respeto mutuo. Desde el jardín de niños hasta el liceo, los profesores son accesibles, están disponibles y atentos. Una joven alemana, alumna del liceo de Niinivaara, que vino a pasar un año en el marco de un intercambio internacional, contaba que ella había llamado una vez por teléfono celular a un profesor para pedirle unas aclaraciones sobre un punto del programa. Bastante intimidada, temía la reacción del profesor. Pero éste se había mostrado, para su gran sorpresa, encantado de poderle hacer algo por ella. “Todo el mundo, añade, es abierto y positivo. Los profesores buscan ayudar a los alumnos a aprender. Todo es extremadamente cálido y amistoso”. En efecto, todos los alumnos con quienes pude comunicarme dicen gustar de su escuela, aun cuando tienen algún problema con uno u otro curso.

Uno de los criterios que el colegio de Niinivaara enfatiza en su autoevaluación es el sentimiento que tienen los propios alumnos de poder ser ellos mismos en toda circunstancia. De hecho, nos impresiona, al circular por los establecimientos, la relajación[2] (incluso de indumentaria) y la libertad de movimiento de los alumnos, lo que por otra parte no excluye, de modo alguno, una sorprendente autodisciplina. Pareciera que el robo es desconocido: los alumnos depositan sin temor sus ropas en un vestuario de libre acceso en el vestíbulo de todo establecimiento; las bicicletas quedan sin claves antirrobos en los sitios previstos. En sus cursos los profesores tienen un elevado límite de tolerancia con relación a pequeñas faltas que en Francia dan lugar, a menudo, a sanciones inmediatas: Clase de Matemática en la Universidad de Juhanala, suena un celular. Se comprende que el profesor llame la atención al alumno con un chasquido de reprobación hecho con la lengua. El alumno observa discretamente su SMS[3] y todo vuelve al orden. En la misma clase, otro alumno trenza tranquilamente un scoubidou[4] sin atraer ninguna atención: no molesta nadie y quizá esta ocupación le permite seguir mejor la clase… Entonces ¿por qué pretender un comportamiento formal?

Ciertamente, existen sanciones: los alumnos perturbadores pueden verse infligidos con media hora de retención durante la cual deberán quedarse tranquilos, sin hacer nada, mientras que están siendo vigilados por un profesor. Los directores de esta­ble­cimiento tienen incluso el derecho a suspender hasta por tres meses a los alumnos, pero esta sanción es rarísima y en cualquier caso supone la obligación de ¡garantizar la continuación de la enseñanza en la casa! La suspensión definitiva no esta prevista: ¿Un padre de familia tendría entonces que ubicar a su niño en la calle?

Esta atmósfera familiar es aún más notoria en el jardín de niños. El número de adultos allí es el suficiente para garantizar una estrecha relación con cada niño. Tres auxiliares de pre-escolar más un ayudante[5] para cada grupo de 12 niños de entre 1 y 3 años; 2 profesores calificados, un auxiliar de pre-escolar y un asistente para un grupo de 21 niños de edades entre 3 y 6 años. Por otra parte, todo es tomado en cuenta, en la elección de los muebles y en el ritmo de las actividades, para evitar cualquier tensión innecesaria a los niños. Por eso, ellos parecen asombrosamente tranquilos, relajados y asequibles.

b) Ritmos de aprendizaje adaptados a los niños

A partir de 7 años los niños comienzan normalmente el aprendizaje de la lectura. Antes de esto, en el jardín de niños (de 1 a 6 años) y en la educación preescolar (de 6 a 7 años) se pretende sobre todo despertar las aptitudes de los niños, sus habilidades, su curiosidad. Cada día es dedicado a una disciplina (música, deporte, actividades manuales o artísticas, lengua materna, matemáticas) pero los niños trabajan solamente durante la mañana, siempre de manera muy atractiva. La tarde es reservada al juego.

Así, los aprendizajes iniciales se logran sin violencia, sin tensión y sin presiones, con la preocupación constante de estimular, de motivar, de mantenerse en estado de escucha. Si un niño muestra disposiciones particulares, se le dará la oportunidad de aprender a leer precozmente (6 años). En cambio, y estando de acuerdo con los padres, los profesores pueden dejar a un niño hasta los 8 años en el jardín si todo indica que no está listo para la lectura.

La repetición de año está, en principio, proscrita por la ley; puede ser propuesta de modo excepcional, pero en este caso debe ser siempre aceptada por el alumno y por la familia. En cambio, se organiza sistemáticamente grupos de apoyo para los alumnos que muestran tener dificultades en una u otra materia. Además, se envía a la clase un auxiliar para apoyarlos.

La jornada de trabajo se organiza cuidando respetar los ritmos biológicos del niño y de evitar todo cansancio inútil: hasta los 16 años – cuando se finaliza la escuela obligatoria- las sesiones se limitan a 45 minutos y se entrecruzan con períodos de des­canso de 15 minutos durante los cuales los alumnos pueden caminar libres por los pasillos, hablar tranquilamente en las salas de descanso, jugar o utilizar las computado­ras puestas a su disposición.

c) Una detección precoz de las desventajas y desordenes del aprendizaje y uso de las ayudas específicas

Con el fin de poder adaptarse lo mejor posible a las necesidades de cada niño, los fin­lan­deses tienen establecida una detección precoz y sistemática de los desordenes del aprendizaje y de desventajas diversas. Desde el jardín de niños, los alumnos son sometidos a una serie de pruebas. Los que muestran mayores desventajas pasarán al primer grado de escuela primaria en clases especializadas que serán llevadas a cabo con 5 alumnos por clase, con profesores formados a tal efecto. Las clases para niños “con necesidades especiales” se dan en escuelas normales, lo que permite integrarlos a ciertos cursos “normales” donde esto sea posible (trabajos manuales, música, deporte – naturalmente, cuando no se trata de una desventaja física).

Cuando los problemas son menores, se prefiere la integración total, con todos los medios técnicos necesarios para favorecerla. Así, en la escuela secundaria de Juhanala uno niño sordo puede seguir todos los cursos gracias a un dispositivo microemisor portátil con el cual se equipa a todos los profesores que tienen a este alumno en su curso. Él mismo tiene el aparato receptor.

Profesores especializados están igualmente presentes en todos los colegios de secundaria con el fin de brindar una ayuda orientada a los alumnos que tienen dificul­tades en alguna parte uno u otro curso. La cantidad de alumnos que se permite, para una clase con estos profesores no excede de 5. Cuado es posible, los alumnos son reincorporados en su clase normal. Estos profesores especializados están también presentes en los liceos y los liceos profesionales.

En cuanto a los alumnos que no hablan el finés, se hace de todo para garantizar cuanto antes su integración. Es cierto que Finlandia tiene una de las tasas más bajas de inmigración de Europa (2%); pero, desde la caída de la URSS, el número de inmigran­tes rusos ha aumentado mucho y la provincia limítrofe de Carelia es, sin lugar a dudas, una de las primeras afectadas. Enfrentado a este problema, la municipalidad de Joensuu fomentó la creación de un establecimiento fino-ruso. Los recién llegados no sólo se benefician de un curso de finés intensivo sino que cuentan también con un ayudante bilingüe que los acompaña -uno para cada cinco alumnos- en todos los cursos con el fin de darles todas las claves necesarias para la comprensión.

d) Un promedio alto de atención a los alumnos [6]

Ya destaqué la importancia del número de adultos por niños en la educación preescolar ¿Cuál es la tasa de acompañamiento para después?

Durante los primeros años de la escuela obligatoria (“Basic Education”, de 7 a 13 años), el número de alumnos por clase no debe sobrepasar de 25. En realidad, la norma parece indicar un número menor: 20 alumnos; pero puede haber, lo hemos visto, excepciones. En el colegio de Juhanala ninguna de las clases que visité sobrepasaba de 20 alumnos. En el liceo, los grupos se forman en función de la inscripción de los alumnos: el tamaño de los grupos es variable pero no es raro ver grupos de TP de 6 ó 7 alumnos. Desde la escuela primaria, e incluso en la secundaria, hay auxiliares de educación que colaboran con el profesor en la misma clase o se hacen cargo de grupos reducidos de alumnos que necesitan ayuda particular.

Las escuelas secundarias cuentan también con consejeros, más o menos equiva­lentes a nuestros COP[7], aunque estos últimos pueden tener en su cargo hasta 1500 alum­nos en varias escuelas, mientras que sus homólogos finlandeses están presentes a tiempo completo en una escuela en proporción de un consejero para 200 alumnos, lo que les permite estar disponibles para todos los alumnos que acudan a consultarlos buscando orientación en sus estudios y beneficiarse así de un interlocutor atento y experto en caso de necesidad. Aunque el alumno no lo necesite, debe visitar a su consejero al menos dos veces al año.

Una pregunta que no puedo responder con certeza por el momento es ésta: ¿Cómo explicar estas “tasas de acompañamiento” ya que, según las estadísticas disponibles, el gasto global de educación de Finlandia es casi comparable al de Francia (aproximadamente un 7% del PIB)? La ausencia de “Vida escolar[8]” y de un cuerpo de inspección, y un peso mucho menor de la administración central gracias a la descen­tralización podrían ser elementos de la respuesta. En todo caso, es cierto que los medios, si bien son parecidos, se distribuyen de manera mucho más eficiente para el mayor beneficio de los alumnos.

e) Alumnos activos y comprometidos

A lo largo de mi visita, no asistí a ninguna clase magistral. Siempre vi alumnos en actividad, solos o en grupo. Siempre he visto a profesores que solicitaban su participación y se mantenían atentos a sus demandas. Nada había de extraordinario en esta constatación: también en Francia se pueden encontrar clases donde los alumnos están igualmente comprometidos y activos. Pero en Finlandia ésa la norma. El profesor está allí como un recurso entre otros. En una clase de finés las paredes están cubiertas con estantes de libros; no hay una sala que no tenga su retroproyector, su computadora, su vídeo proyector, su TV y su lector de DVD. Todos los medios para poner a los alumnos en contacto con los conocimientos son buenos y los alumnos son constantemente impulsados para construir un sentido a su medida a partir de todo lo que tienen a su alcance. Nada de obligación, nada de pesadez. "No se puede forzar a los alumnos; es necesario darles posibilidades diferentes para aprender, para adquirir competencias – dice Hannu Naumanen, Director del Colegio Pielisjoki)." Por eso reina en las clases una atmósfera de sana cooperación donde cada uno está en su lugar y tiene un papel en la construcción colectiva del conocimiento. Algunos ejemplos:

- Curso de finés (20 alumnos de 14 años, aproximadamente. Estudio de una novela del siglo XVII “Los Tres Hermanos”): El profesor presenta, con ayuda de una transpa­ren­cia, el plan de la obra; luego da la consigna a los alumnos: cada uno deberá leer en clase un pasaje del libro y exponerlo después a sus camaradas. Los alumnos se levantan para tomar un ejemplar de la colección que se halla en las estanterías de la biblioteca de la clase y se hunden silenciosamente en la lectura para después tomar por turno la palabra delante del resto de la clase.

- Curso de inglés (19 alumnos de 15 años, aproximadamente): Un alumno de 14 ó 15 años expone, en buen inglés, una asignación sobre el skate. Había llevado el suyo y con él mostró su funcionamiento; luego pasó un vídeo que muestra distintas acrobacias, todas muy arriesgadas, acompañando las imágenes con un comentario en inglés. Al final de la exposición, los alumnos aplauden, pero luego deben emitir su opinión sobre el trabajo de su camarada en función de una guía de análisis proporcionada por el profesor.

- Curso de historia (20 alumnos de 14 años, aproximadamente): Los alumnos, sentados en orden sobre alfombras en el suelo del gimnasio, asisten a la representación de un sainete presentado por un grupo teatral aficionado. Se muestra un episodio de la Segunda Guerra Mundial en el que intervienen serbios y croatas. Los alumnos reaccio­nan con aplausos, pero inmediatamente, luego de algunas explicaciones y consignas del profesor, se distribuyen por grupos para dialogar sobre sus impresiones y presentarlas por escrito o de manera gráfica, en hojas de papel.

Ciertamente, en Francia se conocen desde hace tiempo los métodos llamados "activos". Pero no se puede afirmar que, aún hoy, se hayan generalizado. ¿Cuántas veces se observa clases donde los alumnos pasan la mayor parte del tiempo copiando la lección? Finlandia quiere que los alumnos acceden al conocimiento con entusiasmo y eso sólo es posible si llegan a ser, plenamente, protagonistas de su aprendizaje. "El profesor no está allí para hacerlo todo: él organiza, ayuda a los alumnos a aprender". (Sirkky Pyy, profesora de inglés). Este papel de guía más que de "magister" dominando sobre sus conocimientos, aparece en un documento de la Facultad de Educación de Joensuu, titulado "Lo que hace a un buen profesor". En él se dice que si bien se le pide al profesor controlar "la estructura de los conocimientos" en su disciplina, se espera sobre todo que favorezca el aprendizaje de sus alumnos en una atmósfera de tolerancia y respeto. Se le pide aún más: crear situaciones de aprendizaje variadas y estimulantes, en vez de imponer, con autoridad omnipotente, un conocimiento.

f) Una libertad de elección delimitada[9]

Una de las características más conocidas del sistema finlandés es la gran libertad de elección dejada a los alumnos para organizar sus estudios. En realidad, esta libertad es progresiva, y está en relación con el grado de madurez de los alumnos. A lo largo de la educación del “ciclo fundamental" (entre 7 y 13 años) los estudios son iguales para todos. Los alumnos comienzan el aprendizaje del inglés a los nueve años; a los 11 pueden elegir otra lengua entre el alemán, el francés, el sueco y el ruso (El alemán suele ser tener una preferencia claramente mayoritaria).

A partir del nivel 7 (13 años), se introducen algunas materias opcionales, diferentes según los colegios, que definen sus propuestas de acuerdo con las municipalidades. Cada colegio puede elegir la opción en la que hará hincapié o la opción que le dará especificidad. La elección puede hacerse entre Educación Física, Dibujo, Nuevas tecnologías, Música, Lenguas extranjeras. El alumnado mínimo para abrir una opción es de 16 alumnos. En el nivel 7, los alumnos pueden elegir dos asignaturas facultativas; 6 en el nivel 8, y 5 en el último nivel de la escuela obligatoria. El total de las sesiones semanales (incluyendo las de cursos obligatorios y opcionales) no debe exceder de 30 en todos los niveles del colegio. Hasta los 16 años, los alumnos construyen poco a poco su autonomía y desarrollan un sentido de responsabilidad con relación a sus estudios. Para ello, pueden contar con la ayuda de los consejeros.

Si bien en el colegio se mantiene el marco de la clase tradicional, en el liceo los alumnos pueden componer enteramente su programa inscribiéndose en cursos cuya relación está disponible en la red informática de su establecimiento y accesible también por Internet. En los 3 años del colegio, los alumnos deben seguir 75 cursos: 45 son obligatorios, los otros completamente opcionales. La clase, como grupo de alumnos, no existe ya. Ellos van a encontrarse en configuraciones diferentes según los cursos a los cuales se inscribieron en función de las disponibilidades. Cuando un curso alcanza un determinado alumnado, se cierra la inscripción y el alumno deberá o inscribirse en el mismo curso pero con otro profesor, o esperar hasta la próxima oportunidad. Algunos profesores que conocieron el sistema tradicional de clases aún en vigor hasta hace 20 años en el colegio, extrañan este concepto de grupo constituido bien definido para un año. Pero parece que los alumnos se han adaptado perfectamente al nuevo sistema y sacan todo el provecho posible. La ventaja para ellos es poder perfilar mejor el curso de sus estudios, en función de sus aptitudes y de su proyecto de continuación. El sistema les permite también avanzar de manera modular, según sus capacidades, en las distintas disciplinas. Todo concepto de repetición global, que implique volver a seguir de nuevo materias ya aprobadas, está puesto de lado definitivamente. Esto implica también que alumnos de edades diversas pueden encontrarse en un mismo grupo de nivel. Cada liceo puede desarrollar "líneas particulares de programa" en forma paralela al núcleo duro ("currículo") nacional y que debe ser seguido en todas partes. Por eso, en el liceo de Niinivaara, los alumnos pueden seguir un programa intensivo de música o ciencias. El nivel alcanzado por los alumnos en música es notable; en el liceo ellos consiguen presentar espectáculos de gran calidad, no muy lejos del estándar profesional. El director mismo propuso también un curso de creación de empresas, que permite a los alumnos realizar un proyecto de dimensión real en todos sus componentes incluido el financiero – dado que no se descartó la posibilidad de obtener beneficios.

En la formación profesional existe también una parte de libre elección que corresponde aproximadamente al 8% del conjunto de los cursos evaluados. Los alumnos son estimulados a construir su propio programa de aprendizaje; existe la posibilidad incluso de completar el curso de sus estudios en otro establecimiento, en particular, para la parte general para la cual se pueden seguir cursos en el colegio.

La amplia autonomía de la que se benefician los alumnos de secundaria constituye indudablemente una excelente preparación para los estudios superiores y permite evitar la enorme grieta que, en Francia, es una de las principales causas del fracaso y abandono escolar en el primer año.

g) Una evaluación motivadora

¿Qué hay sobre las notas en Finlandia? ¿Cómo evalúa este país a los alumnos? ¿Encontró un medio de reconciliar evaluación y motivación?

Hasta los 9 años los alumnos no son evaluados con notas. Sólo a esa edad los alumnos son evaluados por primera vez, pero sin emplear cifras. Después no hay nada nuevo hasta los 11 años. Es decir que en el período equivalente a nuestra escolaridad primaria los alumnos sólo pasan por una única evaluación. Así, la adquisición de los saberes fundamentales puede hacerse sin la tensión de las notas y controles y sin la estigmatización de los alumnos más lentos. Cada uno puede progresar a su ritmo sin interiorizar, si no sigue al ritmo requerido por la norma académica, ese sentimiento de deficiencia o incluso de "nulidad" que producirá tanto fracasos posteriores, esa imagen de sí tan deteriorada que, para muchos alumnos, hace que los primeros pasos sobre los caminos del conocimiento sean a menudo generadores de angustia y sufrimiento. Finlandia ha elegido confiar en la curiosidad de los niños y en su sed natural de apren­der. Las notas en esta fase no serían más que un obstáculo. Ello, por supuesto, no excluye informar a las familias regularmente sobre los progresos de sus niños: en la escuela de Kanenvala boletines se envían dos veces (en diciembre y en mayo). Las notas expresadas en cifras aparecen recién en el 6to año, cuando los niños alcanzan la edad de 13 años.

El mismo ritmo de evaluación es mantenido en el colegio después de los 13 años empleando calificaciones en cifras que pueden ir de 4 a 10. Esta escala de notas, sorprendente para nosotros, los franceses, que tenemos la religión de la nota 20, es un síntoma de la voluntad de valorar al alumno. Él sabe o no sabe. Si él no sabe, obtiene la nota 4, que implica la obligación de retomar el aprendizaje no conseguido. Están proscritos el 0 infamante y las notas muy bajas. ¿Qué interés puede haber en construir una escala de la ignorancia? En cambio, se pueden distinguir niveles de perfección: Un conocimiento puede ser adquirido pero en diferentes niveles de logro: eso es lo que significan las notas entre 5 y 9

En el liceo se conserva la misma escala, pero el ritmo de las evaluaciones es mucho más sostenido: cada período de seis semanas es seguido de una semana de exámenes en la cual los estudiantes son sometidos a pruebas diarias de tres horas, de 9 am a 12 m. Para compensar la presión, ellos quedan libres después de medio día.

Los alumnos deben validar los dos tercios de sus estudios en cada una de las disciplinas seguidas. Ellos pueden continuar su avance aún si tienen uno o dos fracasos. Sin embargo, se les recomienda llevar de nuevo un curso no aprobado. Otra alternativa es la de pasar un examen de recuperación el miércoles siguiente al final de un período.

En esta fase, el peso de una nota es determinante, y los matices que existen entre el 5 y el 10 pueden jugar un rol importante en la orientación futura: incluso parece que el 7 es una suerte de « media » (en el sentido en que nosotros entendemos el 10/20). Esto explica por qué los reclamos de las familias ante la bureau d’Etat de la provincia tienden a multiplicarse y a ocupar gran tiempo de los funcionarios, que tienen la obligación de informarlas.

Para el examen final (« matriculation examination ») existe una escala de 0 a 7 (que no incluye el 1), asociada a los antiguos grados y denominaciones en latín. No obstante que la escala es diferente y que el 0 reaparece, el número de « grados » es idéntico al que se halla en la escala de 4 a 10, vigente en la escuela secundaria. Por otra parte, los candidatos pueden rendir de nuevo, hasta dos veces en el plazo máximo de un año, las pruebas en las que han fracasado (hay dos períodos de examen en un año).

En los estudios profesionales la evaluación esta basada en el apoyo y el diálogo. En este nivel, el alumno está plenamente involucrado por vía de la autoevaluación. La escala de notas es de 1 a 5.

En Finlandia, la práctica de la evaluación parece estar guiada por el cuidado de no castigar a nadie y de darle siempre la oportunidad al alumno, valorando más lo que sabe que lo que no sabe : « Lo importante es que los alumnos tengan la sensación de que son buenos en algún campo » (Hannu Naumanen, Director del Colegio Pielisjoki). Guiada por este principio, la evaluación del los alumnos pierde su carácter competitivo y angustiante y, por el contrario, puede convertirse en un medio que los estimula y motiva para ubicarse en una gradiente de progreso adaptada a su ritmo.

B. Profesores expertos

a) Una profesion valorada

La profesion docente goza de un prestigio real en la sociedad de Finlandia. Esto no tiene que ver con la remuneración – que se acerca al promedio de los países de la OCDE- sino con la importancia que otorga el país a su educación y al sentimiento ampliamente extendido de que los docentes son expertos en su dominio y que ellos se consagran con todo su corazón a su tarea. A la pregunta: « Por qué ha elegido usted esta carrera ? », la respuesta que aparece más a menudo en las encuestas de motivación a que se somete a los aspirantes a la docencia es ésta : « Por que quiero a los niños ». En encuestas similares levantadas en Francia, el acento esta puesto a menudo en el interés por la disciplina que se enseña. Así, los profesores finlandeses están ampliamnete inclinados hacia la comprensión de los niños y de sus necesidades, y sienten que se encuentran al servicio de la infancia más que al servicio de una materia. Esta diferencia de motivación inicial es determinante para la orientación futura de una carrera en la cual el docente se considera más importante el servicio a los alumnos que a la enseñanza teórica.

b) Una selección exigente

La selección inicial contribuye a contar desde el comienzo de los estudios con candidatos elegidos considerando no sólo las competencias disciplinares y teóricas que poseen sino tomando en cuenta también el concepto que ellos se han formado sobre su oficio y el conocimiento que tienen conocimiento de la infancia.

Los « profesores de aula » -lo que equivale a nuestros profesores de escuela- pueden hacerse cargo de los grados 1 a 6 de la educación fundamental. Los candidatos deben poseer la «matriculation examination» y haber tenido ya alguna experiencia con niños trabajando como « ayudantes » en una escuela o colegio durante tres años. Sola­men­te entonces pueden presentar su expediente de admisión en la facultad de educación que elijan (en general ellos postulan a tres universidades diferentes). En la Facultad de Educación de Joensuu se acepta anualmente a 300 postulantes, seleccionados entre 1200 que presentan sus expedientes y su currículo vitae.

Los postulantes son sometidos enseguida, durante dos días, a una serie de pruebas y entrevistas. Una de estas pruebas en un « test de grupo » durante el cual los candidatos, formando grupos de 6, deben discutir frente a observadores sobre un asunto referido a educación que les es propuesto

Los «subject teachers», o profesores especializados en una disciplina, que se encargarán de los niveles 7 a 9 de la educación fundamental en los liceos, deben haber obtenido antes una maestría en su disciplina, después de la cual ellos deberán estudiar pedagogía durante uno o dos años en una facultad de educación. Para ingresar deben pasar por las mismas pruebas que los «class teachers»

Una vez obtenido su diploma, los profesores deben conseguir un puesto. No hay en Filandia un « movimento » nacional, ni siquiera regional o departamental de profe­sores. Son las municipalidades, que tienen amplias competencias en materia de educa­ción, las responsables del reclutamiento. Ellas comparten esta responsabilidad con los establecimientos de enseñanza, cuyos directores participan en las comisiones y pueden influir en las decisiones en función de sus necesidades y proyectos. Los profesores son pagados directamente por los establecimientos, cuyos presupuestos, solventados por las municipalidades, incluyen los salarios de los docentes.

c) Una formación inicial cuidadosa

Todos los profesores deben ser titulares de una maestría (maestría en ciencias de la educación para los « class teachers », maestría en una disciplina para los « subject teachers »), la que será complementada, como ya lo hemos dicho, con estudios de peda­gogía. Así, desde el jardín de niños hasta el liceo, los alumnos tendrán delante profeso­res altamente calificados. Los consejeros y los profesores especializados siguen una preparación particular. La Facultad de Educación de Joenssu está dividida en tres departamentos: el primero está destinado a los profesores de educación primaria y secundaria ; el segundo, a los profesores especialistas que se harán cargo de los alumnos que enfrentan dificultades particulares y el tercero se dirige a los profesores que seguirán la carrera de consejeros.

Todos deberán pasar, en el curso de sus estudios, un tiempo más o menos largo, situaciones reales de enseñanza. En el campus de la Universidad de Joenssu funcionan una escuela, un colegio y un liceo de aplicación donde los profesores realizan pasantías de una duración que va de 2 a 6 semanas por año. La relación entre el centro de aplica­ción y la universidad es muy estrecha.

d) Un tiempo moderado de trabajo pero con un definición amplia del servicio

Hemos visto que los profesores finlandeses no son mejor pagados que la mayor parte de sus colegas de los países de la OCDE. A la mitad de la carrera, su salario es de aproximadamente 2000 euros por una carga de trabajo de 20 sesiones de curso (sesiones de 45 minutos) a las cuales se añaden otras obligaciones como las vigilancia de pasa­dizos y patios (una o dos veces al día en los recreos), la intervención en los consejos de clase y la participación en grupos de trabajo disciplinares e interdisciplinares. Este horario puede ser aligerado (18 sesiones para los profesores de lengua finesa o de lenguas extranjeras) o expandido (23 sesiones para los profesores de deporte o artes pásticas). Los profesores consideran igualmente como parte de su trabajo la relación con la familia fuera del horario escolar: no es raro que un profesor visite el domicilio de sus alumnos para tomar nota de sus condiciones de vida, tarea que en Francia es asumida por los asistentes sociales.

Los compartimentos cerrados, celosamente defendidos entre nosotros por los profesores, no existen en Finlandia. No siendo conocida allí la «Vida escolar», las tareas correspondientes al CPE[10] o las de vigilancia recaen naturalmente en los profesores que, debido a ello, tienen una relación más próxima a sus alumnos, que no se limita sola­mente a la transmisión de conocimientos.

e) Condiciones materiales óptimas

Los profesores finlandeses gozan de condiciones materiales de trabajo particularmente favorables. La carga docente –lo he dicho ya- rara vez excede de 25 alumnos. Las aulas son espaciosas y totalmente equipadas con los recursos más modernos. En el liceo de aplicación de la Universidad de Joensuu, todas las salas poseen un pequeño puesto para el comando de la multimedia, que permite al profesor pasar fácilmente y con entera libertad de un medio a otro.

f) Una completa libertad pedagógica

Los profesores con quienes me entrevisté mostraban un grado impresionante de satisfacción respecto de su trabajo. No eran profesores amargados, decepcionados, desengañados; por el contrario, eran profesores felices, orgullosos de su sistema educativo, al que consideran con toda justicia como particularmente bien organizado. Una vez que han pasado el trance de la formación y reclutamiento, los profesores gozan de una libertad pedagógica total y de un margen amplio de autonomía y de iniciativa; y seguramente es ése el componente esencial de su motivación, como lo declara un profesor de la escuela de Kanenvala: «Me gusta mi profesión porque yo puedo hacer las cosas a mi manera ». Y la Directora de Educación de Joensuu en el mismo sentido, afirmando «Nosotros tenemos confianza en nuestros profesoress; ellos están bien calificados».

Además, el sistema finlandés hace gran economía de inspecciones ( ¡y de inspectores!)

g) Profesores expertos asociados a la universidad

Concluidos sus estudios, los profesores mantienen un contacto estrecho con la universidad. Su nivel de formación y su experticia en pedagogía sostienen su derecho a ser miembros asociados. Ellos participan en la formación de sus colegas acogiéndolos en sus clases e interviniendo en las sesiones de la facultad. Ellos son consultados regularmente sobre el contenido de los programas, en los cuales, para su aplicación local, ellos pueden incorporar los cambios que les parecen pertinentes, siempre en acuerdo con el director del establecimiento y los responsables locales de la educación.

h) Una formación continua claramente determinada

Muy preocupados por mantenerse al día con los cambios de la sociedad y de su profesión, los profesores participan regularmente en acciones de formación continua. Los directores de los establecimientos pueden estimularlos a hacerlo sobre asuntos que sienten como necesarios. Esto no se consigue en un régimen de obligación sino mediante la negociación y el diálogo. El papel de los profesores en el éxito del sistema finlandés aparece así en el primer plano. Dueños de una formación inicial de alto nivel, en la cual la pedagogía ocupa un lugar fundamental, ellos gozan de una gran confiaza y consideración de parte de su institución y aun de la sociedad entera. Ellos se involucran profundamente en un oficio que aman y que los motiva, pues se sienten libres para desarrollar su propia manera de enseñar.

C. La evaluación como una palanca del cambio

a) Un sistema en constante evolution

¿Cómo han llegado los finlandeses hasta allí ? Su sistema ¿es el resultado de una evolución progresiva o de una reforma global ?

Es seguro que las cosas no han sido siempre tal como son ahora. Los profesores antiguos recuerdan un clima general poco satisfactorio: « Hace treinta años era mucho más difícil. Los alumnos eran indisciplinados, poco motivados. Nosotros hemos cambiado gradualmente, por etapas. Ahora nos cuidamos de responsabilizar a nuestros alumnos ». Tal es la mirada retrospectiva de Sirkky Pyy, profesora de inglés en un colegio de Joensuu. Es notable el que los finlandeses hayan tenido éxito en modificar su sistema en forma progresiva y coherente, sin saltos y sin retrocesos, pero siguiendo una línea de progreso coherente y concertada, independientemente de los cambios de mayoría política.

La primera etapa se remonta a la mitad de los años 70. Finlandia tenía antes un sistema selectivo, dividido desde el final de la escuela primaria en tres ramas (clásica, tecnológica y pre-profesional), bastante comparable a lo que por la misma época existía en Francia. La decisión de unificar las tres ramas y de construir un bloque único de enducación fundamental obligatoria entre los 7 y 16 años fue tomada en el mismo momento en que fue creado el colegio único en Francia, pero de un modo más radical. Hasta hoy pretendemos salir del modelo del «pequeño liceo» con la puesta en marcha de una base común «socle comun». En su lugar, Finlandia ha construido desde esa época un continuo escuela-colegio, haciendo que todos los alumnos sigan ese segmento común de cursos y evitando las contradicciones del colegio único. Simultáneamente, Finlandia realizó una descentralización creciente que otorga a las municipalidades amplios poderes en materia de educación. Los programas son, en cambio, responsabilidad del Estado.

En 1985, los grupos de nivel, o grado, fueron suprimidos en provecho de una heteroge­neidad total. La posibilidad de continuar los estudios despúes del ciclo funda­mental está garantizada para todos. Una segunda etapa en el proceso de descentra­li­za­ción quedó abierta al otorgar a las municipalidades la posibilidad de definir las orienta­ciones locales que vienen a completar el programa nacional. Diez años más tarde, la autonomía de las municipalidades será extendida a los establecimientos: desde entonces, las autoridades municipales tienen la capacidad de distribuir los fondos que reciben del Estado, que continúa subvencionando la educación hasta en un 75%. Los profesores dependen completamente de las municipalidades y de los establecimientos para su reclutamiento y la percepción de su salario.

En 1998, la « Basic Education Act », equivalente a nuestra ley de orientación, fijó los principios y reglas que rigen la educación fundamental. Este textos esencial se mantiene vigente hasta hoy.

b) La evaluación : una obligación legal

Uno de los puntos importantes de este documento legislativo es la obligación dispuesta para todos los establecimientos escolares de proceder a evaluaciones regulares de su funcionamiento y de sus resultados y de hacerlas públicas. Estas evaluaciones deben ser organizadas por cada establecimiento; pero se exige también evaluaciones externas. Ellas son efectuadas generalmente por las municipalidades.

Los liceos están sometidos a la misma obligación. Cada establecimiento debe contar con un plan de evaluación presentado a la autoridad local. En el Liceo de Niniivaara los campos tomados en cuenta parta la evaluación son amplios: además de los resultados de los exámenes, todos los aspectos pedagógicos, relacionales y materia­les de la vida del liceo son revisados mediante cuestionarios accesibles a través de la red del establecimiento. Cada alumno puede establecer contacto por la Internet desde su puesto o desde su hogar y responder libremente a las preguntas. La tasa de participación es de 70%.

Esta práctica revela la concepción finlandesa de la educación como servicio público: todos los actores se consideran al servicio de los usuarios, que son los alumnos y sus familias. Esto que nosotros, en Francia, consideraríamos probablemente como un llamado al consumismo escolar aparece en Finlandia como una manera sana y eficaz de impulsar el sistema en función de las necesidades y de lo que sienten los principales interesados.

¿Se puede exportar el modelo finlandés ?

Frente al notable éxito del sistema educativo finlandés, uno se pregunta si el modelo podría ser traspuesto en otras partes.

Es forzoso constatar que este sistema en constante evolución está arraigado en una cultura caracterizada por la valoración de cada persona, en un país vasto y poco poblado, donde los espacios de vida son muy dispersos y donde cada uno debe aprender a trazar su propio camino en un entorno hostil y adaptarse a una diversidad de condi­ciones. La lengua finesa es, ella misma, muy compleja, caracterizada por 14 casos de declinación, al punto que cuando se trata de traducir expresiones muy simples se obtiene a menudo esta respuesta: «eso, depende».

Parece que los finlandeses hubieran concentrado en este profundo terreno cultural toda su impresionante y paradójica capacidad para construir un sistema caracterizado por un alto grado de organización y por una flexibilidad difícilmente imaginable para nosotros los franceses.

Otra paradoja finlandesa: una reivindicación de los valores morales y religiosos y paralelamente una gran tolerancia. Nada asfixiante ni obligatorio en la ética finlandesa, sino, por el contrario, el sentimiento de que la afirmación de estos valores tiene por objetivo la expansión de la persona.

Se halla profundamente arraigada la aspiración de que el sistema educativo finlandés ayude a cada alumno a llegar a ser una persona plenamente responsable y capaz de tomar parte, con total consciencia, en la sociedad, sin dejar de ser, jamás, él mismo. Contrariamente a los ideales republicanos, que, por muy generosos que sean se mantienen externos a la persona, los valores morales que los finlandeses promueven están tejidos en los más íntimo del ser: la honestidad, la lealtad, la confianza, muy a menudo afirmadas como esenciales por quienes fueron nuestros interlocutores, son valores que fundan una ética personal y permiten entrever una sociedad de individuos que pueden ser plenamente ellos mismos en un marco de respeto al otro.

El impresionante éxito de la educación finlandesa no es, en consecuencia, debido solamente a la proeza de una sabia construcción tecnocrática: ella está ligada a una lengua, a una cultura, a un pueblo que ha hecho del desarrollo de la persona humana, en todos sus componentes, la finalidad fundamental de la educación. Es esto lo que hace que todo educando experimente el sentimiento de tener un lugar, de poder ser él mismo y de desarrollarse libremente. En este sentido, cada uno puede alcanzar la plena medida de sus capacidades.

A pesar de esta tan fuerte «idiosincracia», hay numerosos aspectos del sistema finlandés que podrían ser inspiradores para Francia :

- En primer lugar, convendría aflojar el tornillo de la evaluación centrada en los alum­nos. La tensión producida por la acumulación de exámenes, notas, boletines, meda­llas, censuras decretadas por los consejos de clase, es considerable y contrapro­du­cente. Se podría aligerar fácilmente esta carga, sobre todo en el colegio. Es equivo­cado pensar que los alumnos aprenden sólo empujados por las notas. Aunque esto obligaría a buscar modos de enseñanza que le tuerzan el cuello, definitivamente, al curso magistral. Si los alumnos fueran puestos en actividad con más frecuencia se podría conseguir que su motivación se acreciente sin recurrir tan sistemáticamente a las notas.

- En segundo lugar, no sería muy complicado introducir más flexibilidad en nuestros currículos y dar más oportunidades de elección para nuestros alumnos. Esto ha sido intentado con los Intinerarios de Descubrimiento en el colegio y los TPE en el liceo. Estos últimos años han estado marcados, en este dominio, por una vuelta atrás, abandonando una vía de progreso cuyas riquezas no han sido explotadas por la falta de adhesión de muchos profesores. Ciertamente, se podría llevar todavía más lejos las posibilidades otorgandas a los alumnos para construir el curso de sus estudios, concediéndoles progresivamente una autonomía cada vez mayor en relación a la adquisición de los saberes.

- En tercer lugar, es de responsabilidad de cada uno apoyar modos de relación menos distantes y cerrados y de crear una atmósfera más cálida y confiada. El profesor no perdería autoridad. Podría ser más fácil considerar al alumno en su totalidad y de un golpe superar los factores que pueden frenar los aprendizajes.

En el plano de los medios, las resistencias al cambio serán ciertamente más fuertes. Decir que se puede tener mejores resultados con los mismos medios no es un discurso generalmente bien acogido por los sindicatos. Finlandia nos demuestra sin embargo que eso es posible. Ese país ha optado por concentrar les gastos de educación en lo que está verdaderamente al servicio de los estudiantes –promedios elevados de atención a los alumnos, condiciones materiales óptimas- y hacer economías en puestos que a nosotros nos parecen ineludibles: “vida escolar”, inspección, administración (incluida la central). Igualmente, Finlandia demuestra que un alto grado de descentralización no es incom­patible en modo alguno con una fuerte disminución de las separaciones entre territorios, y que la gran autonomía otorganda a las municipalidades y a los establecimientos educativos mismos es provechosa para el mejoramiento general del sistema.

Datos complementarios

En Finlandia, la educación es obligatoria sólo a partir de los 7 años. Sin embargo, los niños pueden ser acogidos en los jardines de infancia desde que tienen un año de edad. La ley dispone que toda familia pueda beneficiarse con un puesto para su niño en un plazo máximo de 4 meses si los padres se hallan en casa. Si ellos trabajan o estudian, el plazo se reduce a 2 semanas como máximo. Si las plazas de un jardín de infancia están cubiertas totalmente, le compete a director encontrar una plaza en un radio razonable para los los padres que acuden a él.

Las pensiones escolares alcanzan hasta un máximo de 200 euros por mes (incluida la alimentación) y dependen del número de días elegido; pero pueden ser reducidas a 0 para las familias con dificultades. Los precios son igualmente decrecien­tes en el caso de varios hermanos. Algunos jardines de niños funcionan las 24 horas del día para que los padres que trabajan de noche puedan dejar allí a sus hijos. Desde hace poco existe un programa nacional para los jardines de infancia, basado esencialmente en actividades de iniciación[11].

A los seis años los niños ingresan a un año de educación pre-escolar que constituye una transición entre el jardín de infancia y la escuela. El 96% de los niños finlandeses de esta cohorte de edad son escolarizados. El aprendizaje sistemático de la lectura es excepcional en este tramo. En cambio, los profesores se plantean como objetivo esencial identificar las aptitudes de los niños así como el momento más propicio para incorporarlos a la etapa de aprendizajes fundamentales. La educación pre-escolar es gratuita.

Igualmente es gratuita la escolaridad obligatoria entre los 7 y 16 años. La gratuidad incluye alimentación y transporte. Los finlandeses son muy cuidadosos de la igualdad territorial en las regiones donde la población es muy dispersa, como en la Laponia. En estos casos, buses o taxis son puestos a disposición de las familias para transportar a los niños a la escuela. Por razones de seguridad, en las regiones donde la fauna salvaje puede constituir un peligro o el invierno es prolongado y crudo, los servicios de transporte gratuito para los alumnos son ofrecidos también para distancias cortas. El período de educación fundamental (basic education) abarca, en un mismo continuun lo equivalente a nuestra educación primaria para los niños de 7 a 12 años, con profesores polivalentes (« class teachers ») y nuestro colegio (« comprehensive school »), para estudiantes de 13 a 16 años, con profesores especializados para cada una de las materias (« subject teachers »). No hay ningún tipo de selección a lo largo de la educación fundamental, y las clases son heterogéneas, salvo para los alumnos con necesidades educativas especiales, que son reunidos en clases con una carga docente ligera (10 como máximo). Las escuelas rurales pueden tener un alumnado escaso. La de Koli, por ejemplo, tiene 25 alumnos agrupados en dos clases: la primera para los alumnos en año pre-escolar y en los niveles 1 y 2; la segunda para los niveles 3 a 6. Dos profesores, un auxiliar y un cocinero hacen funcionar esta pequeña escuela en una de las comunidades más alejadas del vasto territorio finlandés, que tiene sólo 200 habitantes. El inglés es enseñado, como en otras partes, a partir del nivel 3 (9 años) en una clase única con dos grupos, de 4 y 5 alumnos. Las nuevas tecnologías, muy desarrolladas en esta pequeña escuela, permiten romper el aislamiento, y la vinculan con otras escuelas del país, particularmente de la Laponia. La enseñanza a distancia es utilizada para ciertas materias como Religión.

Las escuelas urbanas pueden alcanzar dimensiones mayores, como la de Kanenvala, en Joensuu, que tiene 250 alumnos. 9 alumnos que presentan dificultades de aprendizaje están a cargo de dos profesores especializados. Las clases tienen 25 alumnos como máximo. Los 13 profesores (diez mujeres y tres hombres) son apoyados por 7 auxiliares de educación. El inglés es enseñado no sólo en el marco de un curso tradicional sino también en Geografía o con la participación de residentes extranjeros de distintos países europeos que llegan a mostrar en inglés su cultura y sus tradiciones, introduciendo rudimentos de su lengua por medios variados : canciones, por ejemplo. Los alumnos pueden elegir una segunda lengua viva a partir del nivel 5 (12 años). La que se elige con más frecuencia es el alemán. Proyectos transversales son desarrollados también en la escuela, como la construcción de un iglú o una carrera de trineos. Los alumnos deben realizar un trabajo diario en el hogar, pero de proporciones muy razonables.

A partir de los 13 años, todos los alumnos acceden a la « comprehensive school »), equivalente a nuestro colegio pero solamente con tres años. Los alumnos siguen allí 30 sesiones por semana a razón de seis por día. El tronco común está compuesto de 28 sesiones en el primer año, 24 en el segundo y 25 en el último. Éste comprende el aprendizaje de la lengua materna (finés, sueco o lapón), una segunda lengua nacional (por ejemplo el sueco para quienes la lengua materna es el finés), inglés, como segunda lengua viva, Matemática, Física, Geografía, Historia, Música, Artes plásticas, Religión, Deporte y Educación de la salud. En los dos primeros años, el curso de Economía Familiar forma parte del tronco común. Los cursos opcionales pueden variar según las escuelas. Ellos son generalmente propuestos por los profesores en función de sus intereses y de las demandas de los alumnos. La cantidad mínima de alumnos para abrir un curso opcional es de 16 alumnos. Los alumnos escogen dos en el primer año, seis en el segundo y cinco en el tercero, de modo que el número de sesiones semanales sea siempre 30. La jornada escolar puede terminar así a las 2 ó 3 pm, comenzando a las 8 am. El tiempo de trabajo en casa en este tramo escolar está estimado en 5 horas, es decir una menos que el promedio de los países de la OCDE.

Los temas transversales definidos a nivel nacional deben ser integrados a las materias de los programas y ser tratados de modo interdisciplinar. En total, son siete :

§ llegar a ser persona

§ identidad cultural y dimensión internacional

§ medios y comunicación

§ ciudadanía participativa y el mundo de la empresa

§ responsabilidad frente al entorno, bienestar, desarrollo sostenible

§ seguridad vial

§ tecnología e individuo

En Finlandia se otorga gran importancia a la apertura hacia el exterior y la gestión de proyectos es apreciada. La cooperación con las empresas está notablemente desarrollada en el marco de una iniciación a la vida profesional que puede ser parte de las materias opcionales. Los consejeros tienen por meta ayudar a a los alumnos a lograr una visión más amplia de sus estudios en relación con su proyecto profesional futuro. La dimensión educativa y la creación de una atmósfera de trabajo positivo y cooperativo es privilegiada. Ayudar a los alumnos a construirse como adultos inculcándoles las nociones de honestidad y respeto al otro es una de las misiones asignadas a la escuela.

Ningún examen sanciona el final de la educación fundamental. Los alumnos se orientan enseguida hacia una escuela profesional o hacia una escuela secundaria superior (equivalente a nuestro liceo general). La relación entre las dos vías de orientación es similar a la que existe en Francia (60% hacia los estudios generales y 40% hacia los estudios profeesionales). La orientación no es impuesta, pues resulta del diálogo entre las familias, el alumno y el establecimiento.

La formación profesional secundaria transcurre durante 3 años, con una estadía de 6 meses en una empresa. Se otorga un diploma a los estudiantes que han acumulado 120 unidades de valor, de las cuales cuales 90 corresponden a la formación profesional, 20 a estudios generales (Lengua materna, Segunda lengua nacional, Lengua extranjera, Matemática, Física, Química, Ciencias políticas, Economía y empleo, Educación física y salud, Artes y cultura) y 10 materias opcionales. Tambien en los estudios profesionales son introducidos temas transversales, cuyo objetivo es proporcionar los conocimientos necesarios para el ejercicio de la profesión y de una ciudadanía responsable. El acento es puesto sobre el desarrollo sostenible y sobre el espiritu de iniciativa. Todo está planteado para estimular a los alumnos hacia la creación de su propia empresa.

Existen 52 diplomas profesionales y 189 calificaciones complementarias. Los diplomas permiten entrar directamente a la vida activa. Pero un alumno puede proseguir sus estudios en un Instituto Universitario Profesionalizado en el cual puede obtener una maestría profesional en 4 años.

En los liceos generales (« escuelas secundarias superiores ») los estudios duran generalmente 3 años. Los alumnos deben seguir 71 cursos, de los cuales 45 son obligatorios. El año está dividido en 6 períodos de 6 semanas, separadas por una semana de evaluación. Cada curso representa 36 lecciones repartidas en las seis semanas de un período. Los alumnos deben validar mediante pruebas los cursos que han seguido en el período. Los talleres oligatorios fijados por el programa nacional son Lengua materna, Segunda lengua nacional, Inglés, una Segunda lengua extranjera, Matemática, Historia, Religión (luterana u ortodoxa), Ciencias sociales, Deporte. Cada materia comprende un número mínimo de cursos que deben ser validados durante los tres años. Pero los estudiantes pueden elegir una materia para profundizar sus conocimientos, en cuyo caso tendrán más cursos que validar. En Matemática, por ejemplo, el número mínimo de cursos que se debe validar es de 10 ; pero es posible ir hasta 13. Las materias opcionales pueden variar de un liceo a otro. Cada liceo tiene la facultad de asumir una cierta « línea ». En el Liceo de Niinivaara, por ejemplo, son ofrecidos cursos en profundidad de música y ciencias junto con otras materias : Sicología, Filosofía, Geografía, Educación para la salud, Artes, Economía doméstica. Estas materias se componen generalmente de un curso obligatorio de introducción y de 1 a 7 cursos electivos de profundización. No se puede hablar propiamente de carreras como en Francia, pero los alumnos, componiendo su « menú » de cursos, llegan a darle un perfil propio a sus estudios.

El final del surso secundario es sancionado por un examen final llamado « matriculation examination », cuya obtención es necesaria para ingresar a la univer­sidad. El examen comprende cuatro pruebas : la prueba de lengua materna (finés, sueco o lapón) es obligatoria para todos. Para las otras pruebas el candidato debe elegir entre las cuatro materias siguientes : Segunda lengua nacional (vg. Lapon o sueco si la lengua materna del candidato es el finés), Lengua extranjera, Matemática y « Estudios generales », que abarcan asuntos de Religión, Moral, Sicología, Filosofía, Historia, Ciencias sociales, Física, Química, Biología y Geografía. El candidato puede escoger ocho asuntos. En Matemática, Lengua extranjera y Segunda lengua nacional, el candidato puede elegir entre dos niveles de dificultad, pero deberá pasar por lo menos una prueba de nivel avanzado. Se tiene dos períodos de examen por año (en primavera y otoño). Los candidatos pueden escalonar sus exámenes hasta un máximo de tres períodos. Ellos pueden igualmente repetir hasta dos veces una prueba que no han podido aprobar aunque esto en el curso de los tres períodos siguientes de examen. Ellos pueden también cambiar el nivel de las pruebas, a condición de tener por lo menos una en el nivel avanzado. En el diploma final aparecerá la lista de las materias elegidas por el candidato (con el detalle de los asuntos examinados en la prueba de « Estudios generales », el nivel de dificultad y el grado obtenido. Curiosamente, estos grados han conservado las denominaciones latinas, que son vestigios de la época en que esta lengua era obligatoria para ingresar a la universidad.

A MODO DE EPÍLOGO

Manuel Valdivia Rodríguez

Hasta hace pocos años, Finlandia era para muchos de nosotros un país distante, con una vida marcada por su cercanía al círculo polar ártico. Para quienes amamos la música, era la cuna de Jean Sibelius, autor del hermoso Vals Triste y del estupendo poema sinfónico titulado precisamente con el nombre de su país: “Finlandia”. De pronto, gracias a la difu­sión de los resultados del PISA 2000, el país nórdico ocupó nuestra atención desde otra perspectiva: ese país, sin ser el de mayor desarrollo económico en el mundo, tenía sin embargo un sistema educativo de altísima calidad, probablemente el mejor.

Como es natural, comenzamos a indagar buscando más información sobre el sistema educativo finlandés. Un estudio que examinaba los resultados de PISA 2000, School Factors Related to Quality and Equity, OECD, 2005, arrojaba muchas luces sobre los factores que pueden obrar en favor o en contra de la calidad de la educación, pero era un estudio global construido sobre la base de información referente a todos los países que intervinieron en la evaluación. Hablaba poco de Finlandia. Por eso, el artículo de Paul Robert, La educación en Finlandia: los secretos de un éxito asombroso, llegaba a cubrir un vacío. Pero abría también una inquietud: Lo que caracteriza al sistema finlandés ¿puede ser aprovechado como modelo de innovación en nuestros respectivos países?.

Sin duda, hay mucho que aprender. El artículo de Paul Robert da pistas excelentes, sobre todo en el campo pedagógico e institucional. Mucho es lo que se puede hacer con la guía de esas lecciones, pero siempre habrá una distancia difícil de cubrir. Después de todo, el estado de la educación es el reflejo de los bienes y males de la sociedad en que se desenvuelve. Un país que ha alcanzado un estado de equilibrio social y económico, con una población que ostenta un elevado nivel educativo y cultural, que además tiene satisfechas con holgura sus necesidades fundamentales, es capaz de ofrecer una educación de calidad que no depende sólo de su sistema educativo. Un país con defectos, afligido por la pobreza, la inequidad y la discriminación, difícilmente puede tener una educación igual, a menos que se ponga en marcha para construir una sociedad democrática y lograr un desarrollo cuyos beneficios se extiendan a las mayorías. En ese marco, la educación formal puede ser mejor y cumplir un rol coadyuvante aunque sus recursos sean magros.

La superficie territorial de Finlandia (330,000 km²) es aproximadamente la cuarta parte de la superficie del Perú. Viven allí, en poblaciones dispersas como la nuestra, poco menos de 5 millones y medio de habitantes. Pero Finlandia, con un IDH de 0,947 se halla entre los países de Desarrollo Humano Alto, ocupando el décimo primer lugar, bastante lejos de nuestro país, que ocupa el puesto 82 con un IDH de 0,763[12]. Estos índices son corroborados por el Banco Mundial, que ubica a Finlandia entre los países con ingreso per cápita alto ($ 10,726 ó más) muy diferentes del nuestro, que se halla en la categoría de los países con ingreso medio bajo ($ 876 – $3,465). Estos datos bastarían para mostrar diferencias significativas..

Aunque nos hallamos lejos del ideal, proclamamos que en los últimos años nuestra economía se halla en una línea positiva de crecimiento y que, si se mantiene nuestro ímpetu exportador, si aumentan las inversiones y si se firma el TLC, la línea puede seguir subiendo. Sin tomar en cuenta la fragilidad de los soportes del crecimiento que mostramos, podríamos decir que sí, que hay motivos para la esperanza, por lo menos para tener cifras en azul. Pero este crecimiento puede significar muy poco para la educación de las mayorías, que es la que nos preocupa. Sin acudir a un oráculo podemos pensar que el crecimiento beneficiará solamente a una minoría, como ha ido sucediendo hasta ahora. Oswaldo de Rivero lo dice con crudeza pero con una autoridad indiscutible: “Hoy, el 52% de los peruanos –unos 14 millones- son pobres y viven con dos dólares diarios, y otro 14% -unos 4 millones doscientos mil- son extremadamente pobres y viven con un dólar diario. Además, la sociedad peruana, según el índice Gini de desigualdad social, está entre las once sociedades más desiguales del mundo. En el Perú, el 20% más acomodado de la sociedad recibe el 51% de los ingresos nacionales, mientras que el 20% más pobre recibe apenas el 4,4%[13]”.

El índice de Gini es un número entre 0 y 1. Los decimales más bajos –ya que el 0 es el ideal- indican equidad social; los decimales cercanos a 1 denuncian que la desigualdad es alta. Perú, tiene un desalentador índice de 0,498 (PNUD), cercano al de Argentina (0,522) , Chile (0,571) y Brasil (0,593). Obsérvese que los tres países mencio­nados –sin contar al Perú- son tenidos como los países de mayor desarrollo económico en Sudamérica, lo cual hace presumir que un mayor desarrollo no significa necesariamente mayor equidad. Frente a esto, Finlandia, junto con Noruega y Suecia, es uno de los países con menor desigualdad en el mundo (Indice Gini 0,25 a 0,30). Allí, sólo un 2% de la población es considerado pobre, pero seguramente con criterios distintos de los que usamos nosotros. En otras palabras, es un país boyante, en donde todos viven en plenitud.

Pero no es sólo la situación socioeconómica la que explica los altos niveles de calidad educativa en Finlandia. Este país comenzó a superar el analfabetismo en el siglo XVII. Anne Marie Chartier -una investigadora francesa dedicada a un campo impensable entre nosotros: la historia de la lectura en Europa- recuerda que en 1686, en Finlandia y Suecia, “la ley de Iglesia” obligaba a los pastores luteranos a verificar la competencia en lectura de los niños y adultos porque “nadie podía recibir la confirmación mientras no supiera ‘leer y recitar su catecismo’. Puesto que aquel que no estuviera confirmado no podía realizar ningún acto oficial (por ejemplo casarse), puede decirse que quien no supiera leer no existía ante la ley[14]”. La misma autora hace notar que los países protestantes de la Europa del norte –entre ellos Finlandia- “fueron los primeros en implantar una escuela de enseñanza media concebida para la enseñanza masiva más allá de la enseñanza elemental”. Así, Finlandia estuvo entre los primeros países que consiguieron elevar el nivel educativo de la población. No es difícil imaginar que una población que habla dos lenguas originarias (finés, sueco o lapón) y por lo menos una lengua extranjera, generalmente el alemán, es una población letrada[15], con un nivel elevado de cultura personal. Así las cosas, se encuentra sobrada explicación para el logro de una buena educación.

En un mundo tan lleno de índices y de estadísticas, no podemos dejar de mencionar que Finlandia es el primer país del mundo según el Índice de Adelanto Tecnológico del PNUD. Su IAT es de 0,744, muy superior al nuestro (0,270), gracias al cual ocupamos el puesto 48 de 70, en el tercer grupo, el de Seguidores Dinámicos[16]. El IAT es calculado sobre la base de varios ítemes: creación de tecnología, difusión de nuevas tecnologías (uso de la Internet, exportación de productos de tecnología alta y media), difusión de antiguas innovaciones (telefonía, consumo de electricidad), y conocimientos especializados (años de escolaridad de la población y tasa bruta de matrícula terciaria en ciencias). No cabe duda que esa dinámica de uso y cultivo de las ciencias y la tecnología por parte de la sociedad en general empuja al sistema educativo y alienta a los estudiantes a esforzarse por su aprendizaje. Ellos no estudian solamente porque gozan de un derecho, lo hacen porque es casi su obligación en un pueblo que valora el crecimiento intelectual de sus miembros no sólo como una virtud sino como una necesidad.

Final

Lo dicho no ha sido expuesto para alimentar el desaliento. Sirve sólo para mostrar que la calidad de la educación es una consecuencia de múltiples factores externos y para contradecir una tendencia demasiado vigente entre nosotros: creer que podemos hallar correctivos al interior del sistema (cambio de programas, aumento en las horas de clase, evaluación y capacitación de los docentes, mejoramiento de locales, etc.) y que con ellos basta. Hay que hacerlos, sin duda, pero recordando que son sólo medidas parciales. Si sólo miramos el sistema educativo no podremos cambiar sus resultados, porque para conseguirlos tenemos que mejorarnos como sociedad.

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[1] N del T: La palabra “desarrollado” no traduce exactamente el participio “épanoui”, usado en el original; tampoco lo conseguiría el término “expandido”. El verbo “épanouir”, referido originalmente al abrirse de una flor, hace referencia metafórica a un estado de despliegue, de expansión de potencialidades. Es una pena que no tengamos en castellano un verbo como ése.

[2] N del T: Usamos el término castellano que corresponde exactamente a “décontraction”, aunque podría-mos haber empleado “desenvoltura” (que no hubiera convenido a la referencia a la ropa). Advertimos que “relajación” en el sentido estricto, no es desorden ni indisciplina (sentido que se da a la palabra en el Perú) sino, simplemente, una cierta distensión, un cierto ablandarse de las normas.

[3] N del T: Mensaje de texto

[4] N del T: Pulsera de tiras. El dato me lo dio mi hija. Se nota que la juventud universal comparte una cultura que los adultos no conocemos suficientemente.

[5] N del T: Estamos usando la palabra “asistente” para traducir la frase “aide ménagère”, que es “ayudante de labores domésticas”. Se trata, pues, de un asistente que ayuda a los niños en asuntos de higiene personal, etc. Esta circunstancia nos permite colegir que el termino “auxiliar” se refiere a alguien con funciones pedagógicas.

[6] N del T: La frase original dice “Un taux d’encadrement élevé”. Así como está usado, no hay un término equivalente en castellano. “Encadrer” significa “enmarcar”, poner algo en un marco, es decir rodearlo de elementos que lo protegen. Como no podemos usar la palabra “enmarcamiento” para este tema, usamos, con la advertencia del caso, la frase “Promedio de atención a los alumnos”, para referirnos al ámbito de adultos que trabajan en la escuela para apoyar a los estudiantes en su educación.

[7] N del T: Consejeros de Orientación Psicológica.

[8] N del T: “Vie scolaire” es, según la información de que disponemos, un servicio en las instituciones educativas a cargo de personal contratado para apoyar a los alumnos con desventajas, asistir a los directores en trabajos administrativos, intervenir en el cuidado y vigilancia de los alumnos en horas de entrada y salida y en los paseos escolares, animar actividades culturales y artísticas, orientar en el uso de nuevas tecnologías. Como parte del funcionamiento de este régimen, los alumnos, que por su parte deben colaborar, tienen una nota o calificativo en “Vie scolaire” (¿nota de conducta?). El asunto es tema de un intenso debate público.

[9] N del T: El subtítulo francés es “Une liberté de choix encadrée”. Atendiendo al sentido hemos preferido emplear el término “delimitada” en vez de “encuadrada” o “enmarcada”.

[10] CPE (Contrat de Première Embauche /Contrato de Primer Empleo). Un sistema implantado reciente­mente en Francia como una solución al problema de empleo juvenil, puesto en tela de juicio, sin embargo, por los mismos jóvenes, que realizaron grandes movimientos de protesta en 2006.

[11] N del T: Se emplea en el texto la frase “activités d’éveil”, difícil de traducir con un adjetivo apropiado. “Éveil” significa “despertar”, pero hay en el término un cúmulo de sugerencias. Actividades “d’éveil” son aquellas propias de la educación inicial y de los primeros grados, que permiten la identificación y despliegue de aptitudes, de intereses, de primeras experiencias sobre la realidad.

[12] Es preciso anotar que las altas tasas de matrícula y de alfabetización que muestra nuestro país influyen en el IDH, que de otra manera sería menor. Pero sabemos bien que cantidad no es calidad, como lo ha demostrado el informe 2006 del PREAL.

[13] Perú: supervivencia o inviabilidad en el siglo XXI, Nueva York, octubre de 2004.

[14] Enseñar a leer y escribir, una aproximación histórica. FCE, México, 2004. p 28.

[15] Una comunidad letrada, en el buen sentido del término, que hace de la lectura un ejercicio constante para aprender, disfrutar y cultivarse. No un lugar con profusión de letreros, como malentendemos el término en nuestro país.

[16] Es triste decirlo, pero después del nuestro está cuarto grupo de país con un índice determinado, el de los países marginados; y luego, 80 países del mundo que no alcanzan siquiera esa clasificación.

http://www.educared.pe/docentes/articulo/1195/la-educacion-en-finlandia-los-secretos-de-un-exito-asombroso/

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La educación chilena: ¿qué aprender de Finlandia?

Comentarios a Inger Enkvist: “Las claves de éxito educativo: el caso finlandés”

Juan Eduardo García-Huidobro
Mayo 2010

Inger Enkvist al presentarnos “el caso finlandés”, enfatiza dos mensajes. Por una parte, muestra la educación de Finlandia como exitosa porque se ha apartado de lo que ella llama la “nueva pedagogía” (p.2 y passim) o el “nuevo ideario” (p.4) o el “constructivismo” o simplemente “la” pedagogía, ya que esta orientación “es hegemónica en los departamentos de pedagogía de los países occidentales” (p.6 ). Por otra parte, nos da a conocer Finlandia como un ejemplo de política educativa exitosa que puede ayudarnos a reflexionar sobre nuestra realidad nacional. Personalmente, me interesa mucho la segunda perspectiva, sobre la que haré una contextualización y cinco comentarios, pero comenzaré con una breve reflexión sobre el “anticonstructivismo” de la autora.

I. ¿Cuál es el enemigo: “constructivismo” o “no directividad”?

En el texto en comento Inger Enkvist con reiteración alude a sus reparos en contra del contructivismo. Comencemos por una paradoja: Inger nos muestra Finlandia como una isla no constructivista: destaca “el respeto de todos por los conocimientos (…), no por la nueva pedagogía” ; sin embargo, los responsables de la educación en Finlandia atribuyen sus buenos resultados en PISA 2000, PISA 2003 y PISA 2006 a once principios consolidados que orientan su sistema de educación comprensiva, entre los cuales el undécimo es precisamente la “interpretación del aprendizaje desde el constructivismo social” [1]. (Hecho que por lo demás ella reconoce: “los pedagogos finlandeses hablan también de constructivismo, de ‘aprender a aprender’ y de ‘colocar al alumno en el centro del proceso de aprendizaje’” (p. 43).

Al bosquejar las prácticas que nuestra autora crítica, tengo la impresión que ella está criticando una posición pedagógica no directiva que desresponsabiliza al docente como “enseñante” y como “guía” del aprendizaje del estudiante y no tanto al constructivismo. De hecho ella señala que en el constructivismo “aprender se redefine como que el alumno debe estar activo y libre, construyendo sus propios conocimientos” (p. 5), lo que es una descripción ciertamente discutible del constructivismo, transformado como dije en “no directividad”. Más adelante critica la contradicción de “tener un plan de estudio con contenidos si al mismo tiempo se invita a los alumnos a elegir lo que quieran estudiar” y se pregunta “¿cuál es el propósito de la escuela si el alumno decide lo que quiere hacer? ¿Llegaremos a tener tantas aulas como alumnos? (p.5), de nuevo lo que está criticando –sin indicarnos dónde lo encontró ni fundamentar la pretendida universalidad del fenómeno sería una exageración asociable a la no directividad y no una orientación proveniente de una interpretación constructivista del conocimiento. Se podría seguir citando el texto de Inger Enkvist para mostrar su crítica a la nueva pedagogía, pero me parece que el centro de ella reitera lo mismo: los docentes renuncian a enseñar, no tienen un fin que guíe su actuar, no organizan el trabajo de sus alumnos (ver p.26).

El constructivismo, antes que una teoría pedagógica es una teoría que busca explicar cómo aprendemos los humanos y, desde esa perspectiva, insiste en dos conceptos, que si bien han sido retrabajados y enriquecidos por los “constructivistas” como Piaget y Vigotsky, son de vieja data. Un primer concepto, bastante difícil de discutir, es la concepción del aprendizaje y del conocer como una actividad del sujeto que conoce y no de quien le enseña (el profesor puede agitarse mucho, pero si no logra que el estudiante realice la actividad subjetiva de “conocer”, no hay aprendizaje). El otro es la idea de que no hay, en sentido estricto ni “transmisión” pura de conocimientos ni “mera recepción” de lo que se nos comunica o “captamos” a través de nuestros sentidos, sino una construcción que el sujeto cognoscente en su medio (en su cultura), va produciendo día a día como resultado de la interacción de sus nuevas experiencias con los conocimientos y experiencias previas [2].

Las políticas de Finlandia que se alaban, por ejemplo, la existencia de un “plan de estudio nacional” claro y obligatorio, que señala explícitamente lo que el alumno debe saber y saber hacer. No, por clara y precisa puede ser dicha no “constructivista” o contraria a una visión constructivista del conocimiento; ella se aleja, más bien, de una posición no directiva que se rehúsa a admitir una autoridad y finalidad en la educación que sea externa al educando; postura, en verdad, muy difícil de encontrar y de ninguna manera identificable con lo que postulan todos quienes se autodefinen como constructivistas y menos con toda la pedagogía actual, como pretende Enkvist.

Este es un tema que ha sido abordado por el reciente Informe Talis (Teaching and Learning International Survey-OCDE-2009), el cual hace dos observaciones de interés. En primer lugar, advierte que en su discurso los profesores consideran su función más como apoyo al aprendizaje activo que como transmisión de información, pero que en la docencia las prácticas estructuradas siguen siendo mucho más comunes que las orientadas al alumno o al trabajo de proyectos. Esta constatación de Talis puede leerse como “contradicción” entre discurso y práctica, pero también como la comprobación que una concepción constructivista no conduce ni se identifica con una práctica que excluye la práctica guiada y estructurada. En segundo lugar, advierte que lo importante para la “autoeficiencia” de los profesores es la presencia de convicciones firmes sobre modo de enseñar y no si sus ideas son “constructivistas” o de “transmisión directa”. De nuevo, reafirmo mi interpretación el problema docente se produce cuando no existe un enfoque de enseñanza claro, bien direccionado, y puede haber hoy muchas razones para esa falta de claridad y convicción, pero transformar el constructivismo en la causa de todos los males y la central de todas las batallas puede llevar a más confusiones que las que pretende evitar.

II. ¿Qué nos enseña Finlandia?

Comenzaremos por subrayar los resultados escolares de Finlandia en PISA, para enseguida hacer un contrapunto con Chile. La idea de este contrapunto es poner los pies en nuestra realidad al momento de intentar aprender de la educación finlandesa. Enseguida, siguiendo la exposición de Inger Enkvist, destacaré las lecciones que me sugiere el caso finlandés para nuestras políticas educativas.

Mucho que aprender, pero Chile no es Finlandia. Hay que resaltar que los resultados de Finlandia en PISA fueron los más altos en 2003 y en 2006 en los tres ámbitos medidos: matemáticas, ciencias naturales y comprensión lectora (pp. 15-16). Pero hay que destacar que son también los resultados más equitativos, ya que exhiben un fracaso escolar muy bajo (94% éxito en secundaria obligatoria) y muy poca dispersión de los resultados entre los alumnos y entre escuelas. En este contexto, se nos señala que los padres tienen mucha confianza en la escuela (en todas las escuelas).

Se advierte que Finlandia, así como Suecia y Noruega, posee como sociedad un muy bajo grado de desigualdad (variación de -1 a 1,5 en esta escala) y que los resultados de sus estudiantes son parejamente altos.

Los datos (en el texto original, éstos se expresan en gráficos) muestran que existe muy poca varianza entre los centros educativos y que la diferencias de resultados se dan, más bien, al interior de cada centro, lo que está indicando dos cosas: que todos los centros son pedagógicamente buenos, pero también que a todos los centros asisten estudiantes diversos tanto desde el punto de vista de su talento (no se selecciona ni se excluye a quienes poseen dificultades escolares), como desde el punto de vista de su origen socioeconómico y cultural (no se advierte una diferencia entre centros – como en Alemania- donde los resultados estarían mostrando que hay centros selectivos y no selectivos y/o diferenciados por los distintos estratos sociales).

Antes de empezar a extraer posibles lecciones desde Finlandia para las políticas anteriores conviene consignar que Chile como sociedad y como sistema educativo posee diferencias radicales con Finlandia, lo que obviamente condiciona lo que podemos imitar y lo que simplemente es fruto de otra sociedad y de otra historia.

Para comenzar dos contrastes sugeridos por los datos recién expuestos. Si Finlandia es una de las sociedades más iguales del mundo, Chile es una de las más desiguales; el Índice de Gini de Chile pondera 54,9 y el de Finlandia 26. Informes internacionales han ubicado a nuestro país entre los 12 más desiguales del mundo y como el cuarto país con mayor desigualdad en América Latina, lo que se puede graficar con el hecho que en Chile el 10% más rico de la población percibe 34 veces más recursos que el 10% más pobre.

Si Finlandia nos sorprendía con la igualdad de su sistema educacional, con pocas diferencias entre escuelas y con gran mixtura social al interior de los establecimientos; Chile nos muestra lo opuesto: tenemos un sistema escolar altamente segregado por nivel socioeconómico y cultural de la familia, lo que puede advertirse en la composición del gasto en educación. En Finlandia el 97.9% del gasto en educación es público (OECD, 2006). En Chile el gasto público en educación es un 2,7% del PIB y el gasto privado un 4,2% (Mineduc, 2008), lo que es un buen indicador de distancia y desigualdad: el mayor esfuerzo es el que hacen las familias, de acuerdo a sus niveles de renta, lo que no puede sino producir desigualdades. Esta es una situación creciente, según datos del mismo año, el 44% de los estudiantes del sistema escolar chileno asisten a escuelas o liceos donde sus familias deben pagar [3]. La gran diferencia de resultados entre establecimientos es una consecuencia normal de lo anterior: el pago no sólo entrega más recursos a los establecimientos lo que puede mejorar el servicio, sino que concentra a los más pobres y con más lejanía de la cultura escolar en unos establecimientos y a los más pudientes y cercanos a la cultura letrada en otros.

Gran diferencia también en consideración que familias tienen por los establecimientos en los que están sus hijos; Inger subrayaba el alto “aprecio” que familias finlandesas tienen por sus establecimientos. En Chile, si bien todos dicen apreciar las escuelas donde estudian sus hijos se advierten fuertes diferencias: mientras quienes asisten a la educación particular subvencionada consideran buena la educación de su comuna en el 76% de los casos, esta cifra baja a 45% cuando se refieren a la educación municipal de la comuna, a la que asisten el 80% de los más pobres (Encuesta Mori-PUC, 2009).

Estas consideraciones permiten dejar instalada una primera pregunta respecto a la comparación que sin querer hacemos cuando miramos a Finlandia como una sugestión de lo que podríamos hacer en Chile: ¿Hasta donde la desigualdad económica y educativa chilena nos permite mejorar los resultados escolares? La pregunta no quiere insinuar que no podemos avanzar sino que ese avance se ve limitado por problemas más estructurales que repercuten inevitablemente en nuestros resultados educativos.

Junto a esta pregunta dejaría, antes de entrar a las “lecciones”, instalada una perspectiva histórica: la tradición luterana de Finlandia que conecta la “salvación” con la “lectura de la Sagrada Escritura” lo hace un país con una población alfabetizada hace más de dos siglos.

Ya en 1800, en Finlandia, para casarse había que saber leer y escribir; nosotros legislamos como país sobre educación obligatoria recién en 1920 y logramos universalizar la escuela primaria 50 años después: ¡hace solo 40 años!

Las lecciones finlandesas.

- Primera lección: Centralidad de los docentes: lo más destacado

Enkvist, apoyándose en el informe McKinsey afirma que el factor clave en educación son los profesores (p.2 y ss) y destaca la importancia que poseen los docentes en los resultados de Finlandia. El proceder de Finlandia es claro y seguro: para alcanzar los resultados que obtienen ponen especial cuidado en la calidad de sus profesores y profesoras: consiguen atraer a buenos postulantes a la profesión docente, los forman bien y, enseguida, los retienen motivados y haciendo bien su trabajo.

¿Cómo lo logran?

Hay un piso básico: existe un gran aprecio social por los docentes, “un 26% de los egresados del sistema escolar aspira a ser profesor; los profesores finlandeses se sienten ‘útiles y respetados’”. Esta condición primera y de entrada, más una fuerte regulación de la formación permite seleccionar a muy buenos candidatos. Se abre oportunidades de estudio solamente para la cantidad de docentes que se requieren y termina habiendo 10 candidatos para cada cupo disponible (ver p.29).

La formación de profesores en Finlandia es de las más largas de Europa, equivale a 6.400 horas de formación y la remuneración es alta, pero no mejor que en resto de los países de Europa.

La situación de los docentes en Chile está en las antípodas. Venimos de una pesada herencia de los 80, donde la profesión resintió mucho el modo como se realizó la “municipalización”, proceso en el que los docentes perdieron su calidad de personal de servicio público. Durante los últimos años un modo poco cuidado de difundir los resultados del SIMCE ha ido instalando una imagen de un profesorado que no realiza bien su trabajo, sin reconocer el enorme esfuerzo realizado por los docentes en la masificación de la educación. Más aún, un movimiento creciente por mejorar la educación, lo que es sin duda necesario, ha terminado sin quererlo, poniendo al magisterio como chivo expiatorio. Un ejemplo: la consigna del movimiento 20/20 para llamar a ocuparnos de la educación ¡se acabó el recreo! es altamente injusta para miles de profesores y profesoras que no han estado “en recreo”, sino cumpliendo con su deber en circunstancias difíciles y con muy poco reconocimiento social, durante toda su vida profesional.

En suma, no hemos cuidado el prestigio social de nuestros profesores y profesoras, lo que repercute en la subjetividad de los docentes (según una encuesta reciente ellos se consideran entre los profesionales con menos estatus [4]). Pese a estos datos, este es un campo en el que se puede trabajar, ya que distintas encuestas muestran que la población chilena mantiene todavía mucho aprecio por los docentes.

Tampoco hemos regulado la profesión. Tomemos como ejemplo la pedagogía en educación básica. Se pasó de una situación de muy baja matrícula en la carrera a mitad de los noventa a una explosión de matrícula entre el 2000 y el 2008 (de 6.833 estudiantes a 23.024), crecimiento que en las universidades privadas llega a un ¡813%! [5]. Un cálculo rápido muestra que se está formando a más docentes de básica que los que se requiere. Pero no sólo esto: el gran crecimiento se debe también a las muy bajas exigencias de entrada. Pese a ello se debe dar, generalmente en cuatro años, una formación para enseñar al menos ocho sectores de aprendizaje a estudiantes de primero a octavo básico (desde los 6 a los 14 años de edad), lo que es una tarea a todas luces imposible.

En el salario de los profesores también tenemos problemas. Según un estudio reciente del CIAE de la Universidad de Chile, reportado por La Tercera (16/05/2010), los docentes ganan en Chile un 45% menos que las otras profesiones (promedio de $691.600 contra $906.600).

- Segunda lección: Proyecto educativo nacional

En Finlandia hay un proyecto político educativo nacional explícito. Y “ha habido consenso político y cultural entre los ciudadanos alrededor de la política educativa.” (p.26). Algunos de sus características son: la defensa de la lengua (el finés) como principio de identidad nacional. La voluntad explícita de ser líder en la sociedad del conocimiento sin renunciar al ordenamiento político de un estado de bienestar. Por último, lo más importante: ha habido un consenso político y cultural entre los ciudadanos alrededor de la política educativa (p.25).

En Chile apreciamos, más bien, una mirada altamente ideologizada de los temas educativos. Como lo desnudó bien la conversación nacional que se dio después de la movilización de los estudiantes el 2006, no hemos logrado una visión de estado, un horizonte normativo compartido, sobre lo que se quiere de la educación. La educación, pese a múltiples, enfáticas y frecuentes declaraciones no tiene, en los hechos, un lugar claro en nuestro proyecto de desarrollo como sociedad. Ni hemos consensuado el tipo de persona y ciudadano que queremos formar, ni los niveles de equidad e integración social que deben darse en el sistema, ni su institucionalización y modo de regulación [6].

- Tercera lección: Claridad de metas y de medios

Algo que me sorprendió en la exposición de Inger fue su énfasis en lo simple del secreto pedagógico finlandés: hay un plan de estudio manifiesto y hay rutinas fuertes y reglas de conducta claras, para llevarlo a la práctica [7]. “El plan de estudio habla constantemente de lo que el alumno debe saber y debe saber hacer” (p.21). “La clave del éxito finlandés es la sencillez” (p.22). “Ya que el plan de estudio incluye una descripción de lo que debe saber un buen alumno, todos, profesores, alumnos y padres, saben de manera concreta lo que se espera de un joven” (p.23).

Además se subraya otra aparente simpleza: “parece que el “secreto” es que, en todas las materias, los alumnos leen, escriben y sacan conclusiones” (p.27). Todos los comentaristas del éxito finlandés “subrayan que no se “permite” que un alumno no lea bien. Si alguien va a la zaga de su grupo, en seguida, se le organiza un intensivo programa remedial” (p.27).

- Cuarta lección: Apoyo de docentes de educación especial

La apuesta por la igualdad se acompaña de discriminación positiva. Se tiene claro que muchos estudiantes necesitan un apoyo especial para lograr los resultados a los cuales el sistema escolar los quiere llegar. Por tanto, junto al profesor o profesora de aula hay un apoyo pedagógico a alumnos con problemas que es entregado por docentes especiales (21% de los estudiantes tuvieron apoyo especial en 2006) (p.27). “La enseñanza especial tiene varias formas. El alumno puede quedarse con su grupo saliendo del aula durante algunas horas por semana para trabajar con un profesor especial. También se da el caso de que el profesor de enseñanza especial entre al aula para ayudar allí mismo al alumno” (p.23) [8].

Me parece esta una medida muy sugerente para Chile: adelantarse al posible fracaso dando apoyo oportuno a quienes presentan atraso. Este podría ser un uso permitido y fomentado de los recursos de la Subvención Escolar Preferencial.

- Quinta lección: Elección de caminos de formación

Los estudiantes finlandeses saben que tienen la posibilidad de distintos caminos de formación y que a partir de la obtención de un título básico de preparación profesional pueden acceder a estudios superiores y a la universidad. “La formación profesional tiene una continuación en la educación superior profesional si esto le interesa al alumno. Además, se ofrece la posibilidad de completar la formación profesional con cuatro materias teóricas para poder solicitar ingreso en una carrera universitaria teórica” (p.36 ).

En Chile tenemos una proporción importante de la matrícula de enseñanza media en educación técnico profesional (cera del 40%), pero no hay ninguna articulación entre este tipo de enseñanza y la educación técnica de nivel superior radicada en los Centros de Formación Técnica (CFT) y los Institutos Profesionales (IP), ni de esta con las universidades. Esto tiene efectos sobre el sentido y la motivación que los estudiantes secundarios pueden dar a sus estudios y resulta también en pérdidas de tiempo importantes. Solo un par de ejemplos. Si un estudiante hizo una formación en electricidad en educación media y quiere hacer estudios superiores cortos (por ejemplo una formación de dos años en un CFT), se va a encontrar que esa formación no continúa a partir de lo él ya sabe, sino que vuelve a repetir los conocimientos básicos que ya tiene, ya que está abierta a todos los que quieran tomarla. Continuando, si un estudiante terminó su CFT, le fue bien, se motivó por estudiar más, no tiene una manera de ingreso a la universidad que le reconozca lo ya estudiado y se lo complemente.

¿Qué concluir?

Hay, sin duda, varias y claras enseñanzas a extraer del ejemplo de Finlandia en cuanto al manejo de su sistema educativo y se trata, por tanto, de un sistema que debemos mirar de cerca para aprender de él. Pero, al mismo tiempo, debemos tener en cuenta que solo lograremos los resultados finlandeses si junto con asumir sus sugerentes lecciones en el campo educativo, caminamos también hacia un sistema educativo más igualitario y más integrado socialmente.

Referencias.

(1) ver: Ubieta, Eduardo (2009) “Finlandia, en PISA 2006” En: Cuadernos de Pedagogía (Madrid) nº386, enero 2009, pp. 78-82.

(2) Posición que también tiene antecedentes en la tradición; es lo que expresa el viejo adagio escolástico utilizado por Santo Tomás de Aquino: "Quidquid recipitur per modum recipientis recipitur". (“Lo que se recibe, se recibe a la manera del receptor”), que busca explicar como personas que tienen la misma experiencia la viven (conocen) de modo distinto.

(3) El 44% equivale a los alumnos de colegios particulares pagados y de alumnos de colegios particulares subvencionados con financiamiento compartido.

(4) Información de encuesta del Centro de Investigaciones Avanzadas en Educación (CIAE) de la Universidad de Chile reportada por La Tercera el 16/05/2010.

(5) Datos de un estudio en curso en el Centro de Estudios y Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE) de la PUC.

(6) Esta afirmación puede contrastar con el Acuerdo por la calidad de la educación, firmado por la Concertación y la Alianza en noviembre 2007, que dio pie a la presentación y posterior aprobación de la LGE y a la presentación de la Ley de Aseguramiento de la Calidad. Pero todos sabemos que el acuerdo se logró cupularmente, esto es limitando la discusión y dejando fuera un conjunto de temas donde se sabía que no había acuerdo, por ejemplo: concepción e institucionalidad de la educación pública, sistema de financiamiento compartido.

(7) “Finlandia tiene un plan de estudio nacional muy concreto que tiene fuerza de ley; los profesores están obligados a enseñar el contenido del plan de estudio. Entre otras cosas, el plano de estudio contiene descripciones relativamente detalladas de lo que debe saber hacer un estudiante de cierto grado con buena nota” (p.20).

(8) Además de estas dos formas existen también escuelas especiales: “La enseñanza especial puede también significar ir a otro colegio en el municipio en el que se concentra la enseñanza especial”. (p.23).

http://www.cepchile.cl/dms/lang_1/doc_4589.html

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Experto en educación: la competencia en educación es una locura de la derecha…

Martín Carnoy, experto de Stanford de visita en Chile

“La competencia en educación es una locura de la derecha”

Compañero de varios golden boys en la Escuela de Economía de Chicago -como Rolf Lüders y Ernesto Fontaine-, es una autoridad internacional en educación comparada. Y afirma que “si Chile no hubiera cometido el error de crear el sistema de voucher en la época de la dictadura y en vez de ello se hubiese preocupado de la formación de buenos profesores, hoy el país tendría la mejor educación del mundo”.

por JAIME RETAMAL

La posibilidad de dejarse llevar por los prejuicios era alta. Invitado por la Pontificia Universidad Católica. Alojando en un hotel cinco estrellas del Barrio el Golf. Alumno de doctorado en economía de Milton Friedman, Schultz y Arnold Harberger en la mismísima Escuela de Chicago. Compañero de curso de Ernesto Fontaine, Sergio de Castro, Rolf Lüders y Carlos Massad en la época de formación de nuestros “Golden Chicago Boys”: economistas –al decir de ellos mismos- que han aplicado los sanos principios de la buena economía (aquella que responde a la naturaleza humana) en nuestro Chile desde que Pinochet fue Pinochet.

Sin embargo, la conversación que sostuvimos por más de una hora con Martín Carnoy, superó con creces cualquier prejuicio. No se trata precisamente de un “outsider”, un aparecido o un rebelde. Martín Carnoy es actualmente profesor de la Escuela de Educación de la Universidad de Standford. Ha trabajado en los organismos internacionales más importantes realizando estudios sobre la realidad educativa de diversos países. Actualmente está trabajando en Sudáfrica, tratando de descubrir factores relevantes para diagnosticar su nivel educacional. El año 2003 fue jefe del equipo de la OCDE que revisó y evaluó las políticas educativas en Chile, aunque -precisa- conoce a Chile desde hace tiempo: vino varias veces antes de la dictadura y varias después, nunca durante. Ha escrito innumerables papers, algunos de ellos –junto a Patrick McEwan- muy relevantes para comprender nuestra realidad educativa. Hoy está en Chile para presentar su último libro editado por el Fondo de Cultura Económica, titulado “La ventaja académica de Cuba ¿Por qué los estudiantes cubanos rinden más?”.

Humilde en su forma de ser y racional –apegado a las evidencias- en todos sus argumentos. En el lanzamiento de su libro, la sala Matte del Centro de Extensión de la UC no dio abasto. Martín Carnoy un verdadero rock star de los estudios de educación comparada. Un troyano en el sistema de mercado y de la productividad educacional. Un Chicago Boy verdadera y auténticamente díscolo.

LA LOCURA DE LA DERECHA

Nos dice rotundo, como rotundas son las evidencias, que allá o acá, en USA o en Chile, “¡la idea de crear competición entre escuelas es muy tonta!” Insiste en que “Chile es un chiste”, tan famoso en el mundo por tener un Estado ordenado y tan mal y despreocupadamente que gestiona la educación pública. Se lamenta de nuestra necedad para aplicar las correctas políticas de educación que harían cambiar el sistema. “Si Chile no hubiera cometido el error de crear el sistema de voucher en la época de la dictadura y en vez de ello se hubiese preocupado de la formación de buenos profesores, Chile hoy tendría la mejor educación del mundo”. El punto es que la ideología de la derecha es ciega al sentido común. Para Martín Carnoy el curriculum, la formación de profesores, la gestión de los directores no deben estar entregadas al mercado. Y no por comunismo o fascismo es que se debe de centralizar todos estos procesos, es simplemente porque la evidencia lo demuestra: “En Cuba está centralizado y en Finlandia también, y funciona muy bien en ambos países”. Lo central es el imperativo moral -insiste- de resguardar, para los niños, una educación de calidad. El resto es ideología.

“Si quieres mejorar la educación tienes que mejorar la formación de profesores y la formación de directores de escuelas: este es el secreto”.

Le preguntamos por los semáforos de Lavín, por los liceos de excelencia, por premiar a los mejores liceos en el SIMCE, por entregar toda la información a las familias para que decidan mejor, por la prueba INICIA. Se indigna. “Es como subvencionar al Real Madrid y al Barcelona. Para qué. Así siempre va a haber una liga primero, otra segunda y otra tercera; los demás no podrán nunca ascender, y además tendrán que jugar siempre con los que quedan, pues la liga premier se llevará siempre a los mejores profesores. Es un sistema que crea más exclusión. Van a crear simplemente más desigualdad. ¿Cómo puedes crear la competición sin un zero sume game? Simplemente el actual gobierno tiene una mala idea e insiste en esa mala idea. Los datos en todas partes del mundo muestran que todo lo que ellos hacen no es la solución: hay al menos 30 estudios que muestran que eso no es la solución, pero ideológicamente ellos no pueden hacer otra cosa, es lo mismo que hacen con la salud; la derecha simplemente no quiere admitir que un sistema privado no funciona. Chile, por más de 30 años, ha evitado la solución”.

Es categórico: “Todo el sistema escolar chileno es de baja calidad. Si tomamos las mejores escuelas chilenas y las comparamos con sus similares en el mundo, están simplemente en el promedio. Es como cuando alguien juega fútbol en su país sin ver por televisión otras ligas del mundo y cree que porque es el mejor en su medio local, podría tener el mismo rendimiento en otros países. El sistema privado no funciona para los más ricos tampoco y las cifras lo demuestran claramente… la idea de crear competición es una locura de la derecha”.

EL “SECRETO” DE LA CALIDAD

“La idea de crear instituciones de elite no es el secreto, si quieres mejorar la educación tienes que mejorar la formación de profesores y la formación de directores de escuelas: este es el secreto”. Una idea -un poco riéndose de Joaquín Lavín pues sabe que no lo hará y conoce de su idea como alcalde de Santiago de importar médicos cubanos-  es la de importar de Cuba cinco mil profesores para enseñar a los profesores chilenos cómo enseñar, guiar, orientar, y discutir las didácticas y metodologías. “Si puedes simular a los buenos profesores, no importa como lo hagas, puedes crear o re-crear esas mismas condiciones acá en Chile.” Sin embargo, es muy escéptico: “Ni en el 2050 habrán hecho lo obvio para mejorar el sistema. ¿Por qué? Simplemente por ideología.”

Ciertamente la desigualdad de base social se replica en la escuela. Pero, la forma más fácil de cambiar esa desigualdad es por medidas financieras y fiscales. Es muy difícil cambiar esa desigualdad por medio de la escuela y las cifras –nos lo repite- son muy claras en este caso. Pero esta imposibilidad no tiene nada que ver con creer que no se puede mejorar la calidad y el rendimiento de los estudiantes.

El Estado Chileno debe mejorar la capacidad del sistema (sus profesores) y no significa que no haya buena capacidad, pero va a las mejores escuelas y todo el resto, la de regular y mala calidad, va al resto de las escuelas. Se debe mejorar la calidad de la capacidad de todo el sistema, en todos los niveles, “pero no es que los profesores chilenos sean tontos, no se les debe echar a ellos la culpa, la culpa es de las facultades pedagógicas que también están entregadas al sistema de libre mercado. En Chile el sistema no les enseña a los profesores –vuelve con la analogía fútbol, sea porque en su juventud fue entrenador, sea por el Mundial- a jugar bien”.

De algo si culpa socarronamente a los profesores en Chile. Los profesores cubanos que tienen la mejor formación de matemáticas en las universidades y que enseñan mejor matemáticas en las escuelas, usan lápiz y papel en la sala de clases. Hacen muchos ejercicios. Pero además, muy importante, discuten con los estudiantes los errores. “En Chile no se discute el error. En Cuba sí”.

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Razones del éxito educacional finlandés…

Helsinki. Lo confirman año tras año los informes de la UNESCO, la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OECD por sus siglas en inglés) y una serie de estudios especializados: Finlandia cuenta con el mejor sistema educativo del planeta. Sin sobrepasar el volumen de inversión promedio de los países desarrollados (Alrededor de un 6% de PBI), sino invirtiendo mejor sus recursos, el Gobierno Finlandés brinda educación Gratuita y de primer nivel para todos.

En las evaluaciones comparativas internacionales denominadas PISA (Porgramme For Indicators of Sruden Achievement), los adolescentes Finlandeses superan a sus pares de EE.UU Francia, Canadá – y todos los demás países ricos – en matemáticas, comprensión de lectura y resolución de problemas.

¿Cómo se explica este éxito? Los expertos finlandeses coinciden en que ante todo es necesario ponerse de acuerdo sobre la dirección que se quiere tomar antes de iniciar una reforma. La educación es como un gran barco que no se puede hacer cambiar el rumbo fácilmente. Una vez lanzado el giro del timón hay que ser pacientes y esperar a que todo el sistema haya girado. Los planes improvisados, los cambios bruscos de ruta, la “reformitis” crónica inconsecuentemente pueden resultar tan nefastos como la precariedad de los recursos.

Finlandia llegó a ocupar el sitial actual después de 30 años de reformas profundas y coherentes. ¿Cómo luce el sistema educativo actual? Viajamos a Helsinki para conocer de cerca el modelo finlandés, para descubrir las claves de su éxito y para indagar cuáles de sus elementos podrían exportarse al Perú que , lamentablemente, está relegado por tener uno de los peores sistemas educativos de América Latina.

La Mejor Escuela del Mundo

Es la hora del recreo cuando llegamos al colegio secundario Olarin Lukio, situado a unos 20 kilómetros de Helsinki, en la localidad de Espoo. Un estudiante del penúltimo año nos ha conducido hasta la entrada, por un camino cubierto de nieve fresca caída en la madrugada: “Todo, nos dice sin titubear, cuando le preguntamos que le gusta de su colegio. “Hago lo que me interesa y sé que lo que hago me será útil” , agrega, reviviendo en nosotros una nostalgia mezclada con frustración: ¿Hacíamos lo que nos gustaba y teníamos un norte claro en cuarto o quinto de media?.

Nuestro guía se despide prometiéndonos que se va en busca del director del colegio, Tapio Erma, quien nos espera para mostrarnos un centro educativo finlandés de cerca. Mientras lo esperamos, nos paseamos por los corredores del plantel. Desfilan ante nuestros ojos estudiantes en ropa de calle, chicas y chicos, con aspecto amable y distendido. Hablan entre ellos en los pasadizos o con sus profesores, en unas amplias, luminosas y decoradas alegremente. No entendemos una palabra de finlandés, pero tenemos la impresión de que el trato es respetuoso, pero casi horizontal. Asomamos la cabeza en salones repletos de computadora, salas de deporte. Laboratorios de química, bibliotecas. Parece un mundo ideal.

Lo que en el Perú (o Chile) es imaginable pero excepcional en Finlandia es la regla general. El Olarin Lukio no es más que uno de los alrededor de 4.500 centros educativos que existen en el país escandinavo. Todos ellos están provistos de la mejor infraestructura y ofrecen un clima propicio al aprendizaje de los jóvenes. Todos ellos brindan educación de primera gratuita, que incluye alimentación y transporte, a sus miles de estudiantes.

De un corrillo de estudiantes se desprende un señor de mediana edad en terno que nos saca del ensueño. “Soy Tapio Erma, director del colegio”, se presenta. Nos urge preguntarle cuál es el secreto del éxito, porque sabemos que por este ambiente acogedor, relajado, casi lúdico, se pasean adolescentes que ostentan el rendimiento escolar más elevado del planeta. Sí, los estudiantes de secundaria de Finlandia se pueden jactar de haber batido a sus homólogos de EE.UU., Holanda, Canadá y todos los demás países desarrollados miembros de la OECD en la evaluaciones comparativas internacionales PISA (Programme for Indicators of Student Achievement) de los últimos años.

Año Clave

En el 2003, años de la más reciente evaluación, los alumnos finlandeses salieron primeros en matemáticas, ciencias y aptitud lectora y ocuparon el segundo puesto en resolución de problemas.“Todos tiene la oportunidad de estudiar lo que les interesa y lo hacen a su ritmo. Es lo que llamamos la escuela inclusiva en Finlandia, un sistema por el que optamos hace ya más de 20 años y que ha rendido sus frutos”, dictamina el director. “Nosotros subrayamos el ingrediente de ciencias en nuestra oferta educativa, otros colegios de Espoo se especializan más en lenguas, de modo que los jóvenes pueden escoger y se sienten a gusto de compartir su vida escolar con compañeros que tienen las mismas inclinaciones”.

Aun así, como en todo grupo humano, hay diferencias de rendimiento entre el alumnado. Pero en el modelo finlandés, a diferencia de lque impera en la mayor parte de países, no se castiga ni margina al estudiante “lento”. Al contrario, todo el sistema está pensando para recuperarlo y permitirle desarrollarse. “En este colegio, por ejemplo, a los que rinden menos en matemáticas los colocamos en clases más pequeñas, de modo que puedan tener un máximo acceso a la ayuda del profesor. O les encargamos a los alumnos más brillantes ayudar a los que se vienen rezagando”, Explica Erma.

Para este director, con 18 años de experiencia dirigiendo un colegio, es igualmente clave para obtener una educación de calidad el grado de compromiso de los profesores: “En Finlandia tenemos tres tipos de currículos: el nacional, el locas y el que es propio a la escuela o colegio. La existencia de este último me parece fundamental”, considera Erma. “Confeccionándolo, nuestros profesores se mantienen altamente involucrados en su quehacer y con los objetivos del colegio”.

Pese a sus excelentes resultados los educadores de Finlandia no se duermen en sus laureles . “Estamos conscientes de los desafíos que restan”, señala el dierector del Olarin Lukio. A título de ejemplo menciona los riesgos que pueden entrañar un modelo que se centra en la igualdad de oportunidades y el apoyo a los frágiles: “A la larga esto puede perjudicar el desarrollo de los estudiantes brillantes. Por eso estamos evolucionando de un ideal de oportunidades iguales a un sistemas en el que cada quien pueda aprender según sus potencialidades”.

Mientras Erma nos hace visitar orgullosos los instalaciones del colegio intercambiamos palabras con algunos alumnos. No tienen quejas. “Los profesores nos ayudan, son comprensivos”. “No debemos hacer toda la tares si no podemos”. “Puedo confiar en los adultos de este colegio”. “Aprendemos haciendo, no solo escuchando al profesor”. Todos son halagados, inclusos cuando el director se aleja discretamente para no inhibir las respuestas espontáneas de los jóvenes. Tras insistir una chica de 15 años consigue mencionar un disgusto: “La comida”, dice riendo. “Si la comida podría ser mejor”. No se refiere a la calidas nutritiva de los almuerzos que se sirven: “Es sosa, parece de hospital”, aclara.

Inversión con Sentido

El éxito asombroso de la ecuación finlandesa no se gestó de la noche a la mañana. Reijo Laukkannen, experto consejero del Ministerio de Educación, lo sabe mejor que nadie: “Venimos trabajando en esto desde finales de los años 60 y desde un inicio nos planteamos la dirección que seguiríamos. Un rumbo que mantuvimos pese al cambio de sucesivos gobiernos”.Laukkannen considera singular del sistema de su país el hecho de que se haya optado por la igualdad de oportunidades en la educación: “Para los estudiantes que tienen problemas de aprendizaje nos organizamos de modo que se remedien sus deficiencias. Todo niño tiene derecho a ser apoyado con clases extras o con más dedicación del profesor”.

El año 1985 marca un importante hito en la reforma de la educación finlandesa. Aque años el Gobierno decidió eliminar el sistema conocido como “streaming” muy expandido por Europa y por el cual a temprana edad los niños son encasillados en diferentes niveles y tipos de educación de acuerdo a su rendimiento. “Finlandia se deshizo de este método y abrimos todas las opciones para todos los niños brindando una educación obligatoria básica de nueve años”, cuenta el experto.

“Pero simultáneamente decidimos concentrar el grueso de nuestro presupuesto de educación en los primeros años de la secundaria (en los estudiantes de 12 a 15 años). Cancelar el “streaming” sin aumentar los recursos para contar con más profesores y organizar clases menos populosas, a una edad en que los niños empiezan a interesar en las niños y viceversa, podría haber mermado los niveles de rendimientos. Habríamos obtenido un sistema de oportunidades iguales, pero de dudosa calidad”, Explica Laukkannen.

Cuando le preguntamos qué enseñanza nos puede dejar la experiencia finlandés, Reijo Laukkannen responde sin dudar. “Es crucial comprender que la educación no se puede reformar en un santiamén. Toma tiempo, mucha paciencia y coherencia. Primero que nada hay que decidir a dónde se quiere ir”. “La educación es como un gran barco que no se puede hacer cambiar de rumbo fácilmente. Una vez lanzado el tiro del timón hay que esperar a que todo el sistema haya girado”, comenta.

“Otro consejo – añade el experto- no copien un sistema de educación ajeno. Creen uno que tome en consideración el contexto económico, social e institucional propios”. A modo de ilustración nos cuenta que en Finlandia no existe un sistema de inspección escolar: “Una medida de este tipo arruinaría la relación de confianza existente entre el Gobierno y el profesorado y que está sustentada en el excelente entrenamiento del cuerpo magisterial. Pero en un país como el Perú la inspección y evaluación son indispensables”, acota.

Laukkannen sabe que al profesor peruano le falta preparación. “No soy nadie para impartir recomendaciones – dice con humildad-, pero me late que en su país urge tomar medidas para mejorar la formación del profesorado”. Una clave indiscutible del éxito finlandés radica en la sobresaliente preparación de sus educadores: todos los profesores pasan al menos cinco años en la universidad para entrenarse en pedagogía y en esta disciplina y una especialidad adicional si quieren enseñar en los tres últimos años de secundaria.

La Mejor Educación en cifras

Finlandia dedica cerca de 6% de su PBI a educación. Con este porcentaje reubica en la media de inversión de la naciones desarrolladas. Países como Islandia, EE.UU. y Dinamarca dedican el 7,5% de su PBI, mientras que países como Italia, España y Japón destinan 5%. El Perú 3,4% del PBI. Entre los 6 y 7 años de edad mas del 95% de los niños finlandeses se encuentran escolarizados. Les esperan nueve años de educación obligatoria: Seis en primaria y tres en secundaria. A los 16 años, los adolescentes inician la educación secundaria superior para luego acceder a la universidad u optar por la educación vocacional para aprender un oficio. En ambos casos , estudian 3 años más.Para sus 5,2 millones de habitantes, Finlandia dispone de 4,433 centros educativos 31 escuelas politécnicas y 20 universidades. Casi un millón de alumnos cursan primaria y secundaria cada año. Las escuelas son pequeñas comparadas con las del Perú. Las urbanas suelen tener unos 250 alumnos. Un colegio secundario considerado “grande” puede llegar a tener entre 500 y 600 estudiantes. Las clases tienen 25 alumnos como máximo.

Erik Struyf Palacios
Fuente: El Comercio
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Educación pública y Estatal en Chile: un tema ineludible de la agenda política…

Dos colegios de Santiago se sumaron a ‘ocupaciones culturales’

Demanda de secundarios por educación estatal sigue tomando fuerza

Representantes de los colegios emblemáticos de Santiago que se mantienen movilizados fueron recibidos por la comisión de Educación de la Cámara, la que se comprometió a pedir al Ejecutivo que dé celeridad a los proyectos pendientes en esta materia. La titular del Mineduc, Mónica Jiménez, lamentó que más establecimientos se plieguen a las tomas.

Por El Mostrador

Más establecimientos educaciones se sumaron este jueves a las "tomas culturales" que se llevan a cabo en el Instituto Nacional, el Internado Nacional Barros Arana y el colegio Confederación Suiza, todos del centro de Santiago, en demanda del fin de la municipalización y el retorno de la educación pública al Estado.

Según informó la radio Bío Bío, los nuevos colegios movilizados son el Liceo 4 de Niñas, y el Liceo Barros Borgoño, aunque los estudiantes de este último optaron por tomarse el establecimiento, exponiéndose a un desalojo por parte de Carabineros.

La versión de la misma emisora, señala que dentro de las próximas horas podrían sumarse más establecimientos, como el Liceo de Aplicación y el Amunátegui, los que han llevado a cabo asambleas informativas que podrían derivar en votaciones que podrían aprobar la movilización.

En tanto, la ministra de Educación, Mónica Jiménez, lamentó la fuerza que sigue cobrando el movimiento estudiantil, ya que a su juicio no son necesarias las presiones para mantener el diálogo.

"Yo lamento mucho que se vayan plegando más establecimientos educacionales. Yo lo único que quiero, y así se lo dije a los estudiantes, es la normalidad de las clases, yo creo que ellos no necesitan hacer presión para ser escuchados, creo que en una democracia hay canales normales, regulares", dijo la secretaria de Estado.

Colegios pasarán lista

En tanto, esta noche el alcalde de Santiago, Pablo Zalaquett, anunció tras reunirse con padres y apoderados de los colegios ocupados que a partir de este viernes en los establecimientos se pasará lista, por lo que los escolares que no asistan a las aulas se expondrán a ver reducida su asistencia, la que debe ser de 80% para asegurar la aprobación del año escolar.

Estudiantes en la Cámara

En tanto, durante la jornada un grupo de dirigentes de los centros de alumnos del Instituto Nacional, el Liceo de Aplicación, el INBA y el Confederación Suiza, fueron recibidos en Valparaíso por la comisión de Educación de la Cámara de Diputados.

En una reunión que se extendió por cerca de dos horas, se abordaron temas relativos a los posibles cambios de la Ley General de Educación, la necesidad de abocarse al estudio del proyecto de mejoramiento de la educación pública y realizar una mesa de debate entre las autoridades y los estudiantes.

En la oportunidad los legisladores  presentaron una propuesta orientada a agilizar los trámites de los proyectos sobre fortalecimiento de la educación pública y el de aseguramiento de la calidad de la educación.

Con ese objetivo, informó la Cámara baja, se oficiará al Gobierno para que ponga suma urgencia a ambos textos legales. Asimismo, se acordó que la instancia sesionará dos veces a la semana para darle mayor importancia a estos temas, recibiendo las inquietudes tanto de estudiantes como apoderados.
El presidente de la Comisión, diputado Sergio Bobadilla (UDI), dijo que estos acuerdos deben ser ratificados el día martes durante la sesión oficial de la instancia y agregó que "nuestro ánimo es que este conflicto y esta paralización termine a la brevedad posible. Tenemos la mejor disposición para acelerar la tramitación de los proyectos y es por eso que le estamos pidiendo al Ejecutivo que le ponga urgencia al proyecto que estime conveniente".
Ante la propuesta realizada, Nicolás Menares, Presidente del Centro de Alumnos del Instituto Nacional, dijo que lo ideal sería que el Gobierno pusiera la suma urgencia a ambos proyectos y que "estamos conformes con el hecho de que ya estamos dialogando con ellos y en ese sentido, creemos que puede ser posible llegar a una solución".
Por su parte, Ignacio Bravo, Presidente del Liceo Confederación Suiza, informó que las propuestas serán sometidas a votación entre los demás estudiantes de los liceos municipalizados y añadió que "queremos hacer un llamado a todos los liceos de Chile a movilizarse en defensa de la educación pública, ya sea a través de paro indefinido o de paro interno".

Por su parte, el representante del INBA Marco Pérez, adelantó que las "ocupaciones culturales" continuarán hasta que las bases conozcan las propuestas y se someta a votación su aprobación.

"Respecto de las manifestaciones, en este momento no vinimos a transar. Las manifestaciones continúan y la decisión quedará en manos de las bases. Los alumnos son los que deciden", afirmó.

 

Las interrogantes que plantea el nuevo movimiento pingüino

Estado y Educación: la ecuación que complica a los presidenciables

Para el equipo educacional de Sebastián Piñera, a cargo de Harald Beyer, la petición de los estudiantes es un "error", ya que rechazan que la educación municipalizada sea el problema de fondo. En tanto, los asesores de Eduardo Frei, liderados por Pablo Ruiz-Tagle, señalan que están de acuerdo con que hay un déficit de apoyo del Estado a los colegios municipalizados, pero que aún no está claro si la vía sea terminar con el sistema actual.

Por Claudia Urquieta Ch.

"Exigimos estatización de la educación". El cartel es uno de los tantos que se pueden ver en el frontis del emblemático Instituto Nacional que desde el lunes se mantiene en "toma cultural" junto al Internado Nacional Barros Arana (INBA) y el Liceo Confederación Suiza, con el fin de lograr lo que hace cuatro años los pingüinos no consiguieron.

Aunque ha pasado mucha agua bajo el puente, acuerdos políticos, una serie de leyes para reformular la educación, como la LGE y el proyecto de ley de Fortalecimiento de la Educación Pública, el problema de fondo reaparece como un resfrío mal cuidado.

Ya lo adelantaba el ex presidente del Consejo Asesor Presidencial de Educación, Eduardo García Huidobro,que en medio de las congratulaciones entre la oposición y el oficialismo por el acuerdo que finalmente dio vida a la LGE, consideraba que si bien era un avance, no solucionaba el problema más serio: la enorme desigualdad y segregación que caracterizan al sistema educacional chileno.

Por eso la cíclica reaparición de tomas y movilizaciones que señalan a la municipalización como la madre de todos los males y apuntan a un rol protagónico del Estado. Lo que para el presidente del centro de alumnos del Instituto Nacional, Nicolás Menares, seguirá sucediendo si no hay cambios, ya que  la mantención de los centros educacionales en manos de los municipios es "un sistema que ha fracasado".

El tema preocupa a las autoridades y al mundo político, ya que ven con preocupación la sostenida pérdida de clases de miles de estudiantes, iniciado por el paro de profesores a raíz del bono SAE. Sobre todo porque es posible que otros liceos emblemáticos y planteles regionales que han respaldado las movilizaciones se sumen a esta versión 2.0 de la revolución de 2006.

Candidatos v/s estatización

Para el investigador del Centro de Investigación Avanzada en Educación de la Universidad de Chile, Cristian Bellei,  aunque el sistema de administración municipal acumula más de un cuarto de siglo en el país "las experiencias que se podría denominar exitosas no suman más de diez, siendo generosos".

Las razones que aduce son múltiples. Entre otras, la falta de voluntad política por fortalecer la educación pública, administraciones poco rigurosas o politizadas o simplemente falta de recursos. "También hay otras debilidades institucionales del sistema escolar que han afectado a los municipios, como la competencia desleal de las escuelas privadas subvencionadas. El diagnóstico es muy complejo y los municipios no son ciertamente los únicos responsables".

A pesar de esto, en opinión del sociólogo la educación pública requiere una entidad responsable cuya única misión sea que las escuelas y liceos públicos sean cada vez más y mejores, y "que no dependan política ni presupuestariamente del municipio".

En medio del debate, aparecen las propuestas programáticas de los dos principales candidatos presidenciales: Eduardo Frei y Sebastián Piñera. Y aunque aún no están terminadas permiten augurar cómo vendría la mano en materia educacional en sus eventuales gobiernos.

Según explica coordinador de la comisión Tantauco de Educación, Harald Beyer, el entorno de Piñera, considera un "error" la petición de los estudiantes, ya que "el debate se ha centrado exageradamente en que la educación estatal esté en manos de los municipios y creemos que eso no es el problema de fondo".

El coordinador académico del Centro de Estudios Públicos (CEP)  señala que "no estamos dispuestos a centralizar la educación, pero no por razones ideológicas sino porque es mala idea y le quita potencia". De hecho, sostiene, "pocos países tienen educación pública centralizada".

La mirada del equipo del abanderado aliancista apunta a un énfasis de la "descentralización efectiva", ya que los municipios carecen de capacidades y "creemos que hay organizaciones efectivas de gestionar. No como ahora que hay departamentos con elementos burocráticos que la hacen poco eficaz. La organización debe ser distinta a la actual, pero local, y lo central es empoderar a los directores".

Pablo Ruiz-Tagle, coordinador del área de educación de Calidad de Océanos Azules, el grupo programático de la campaña de  Frei, explica que "estamos estudiando las demandas de los estudiantes y estamos de acuerdo en que la municipalización no da abasto por si sola, y muy conscientes de que hay un déficit de apoyo del Estado a los colegios municipalizados".

En todo caso, el abogado dice que a pesar de que la educación municipalizada ha sido muy criticada, en el equipo de Frei no han resuelto si es necesario "sacarla totalmente de los municipios", ya que "hay algunas que lo hacen bien y otras que no tienen los recursos. Habría que hacer un proceso gradual".

Ruiz-Tagle detalla que se ha pensado en que haya "una unidad mayor de coordinación de municipios,  pero que se logre en las regiones y no necesariamente a través del gobierno". Además, destaca que el proyecto de ley sobre educación pública que se encuentra en el Parlamento, ha propuesto crear corporaciones regionales, lo que "va en la línea de lo que pensamos, pero nosotros apuntamos a una ingerencia mayor de Ministerio de Educación (Mineduc) y de los gobiernos regionales".

Apoderados pingüinos se movilizan

A diferencia de la movilización de 2006, esta vez los padres de los estudiantes quieren ser actores válidos ante las autoridades. Por eso, los centros de padres del Liceo de Aplicación, del INBA, del Carmela Carvajal, del Liceo 1, del Manuel Barros Borgoño, Confederación Suiza e Instituto Nacional, decidieron crear una corporación que los aglutine.

Para ello, el lunes varios representantes se reunieron con el abogado Alfredo Morgado en las dependencias del Instituto Nacional. El objetivo es que los asesore para obtener una personalidad jurídica.

El profesional, aclara que no ha asesorado a los alumnos, ya que el trabajo es con los padres. "El actuar de alumnos y apoderados es independiente. Plantear que puede haber incidencia de padres o del cuerpo docente en las decisiones de los estudiantes es no entender nada del movimiento".

El presidente del Centro de Padres del Instituto Nacional, Carlos Jiménez, explica que será una organización abierta a todos los progenitores que quieran unirse, ya que "estamos en la búsqueda de sacar a la educación pública de la UTI, y no sólo darle parchecitos".

 

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Chile, educación: masiva marcha de profesores por pago de bono adeudado…

 

Cerca de 10 mil profesores se congregaron hoy en el Parque Forestal de Santiago en la  Marcha Nacional por la Dignidad Docente, mientras otros miles se mantienen en regiones en Huelga Nacional Indefinida en exigencia del pago del Bono SAE, que desde el 2007 les adeuda el gobierno.

Los docentes se encuentran en su 16 día de movilización, aunque los docentes de la Vº Región llevan ya un mes paralizados y en Copiapó un grupo de maestros están desde el 27 de Mayo en Huelga de Hambre. Cálculos del magisterio acusan que unos 80 mil profesores están en huelga a lo largo del país.

Según un cálculo hecho por la Municipalidad de Santiago, un 80% de adhesión ha concitado el paro este martes. De los 1189 profesores que trabajan en los colegios municipales de Santiago, un 80,57% se encuentra adherido a la movilización convocada por el Colegio de Profesores, según cita el diario La Tercera.

La movilización es por el no pago del bono de Subvención Adicional Especial (SAE), que debería haberse entregado desde el 2007 a los docentes y su monto depende de las horas que tenga cada docente. “Los municipios y el gobierno se echan la pelota respecto de quien gastó el dinero, pero no han podido justificar en qué la gastaron”- acusa  Roxana Fanzzini, profesora de un colegio municipal de Puente Alto.

La última propuesta del gobierno propone entregar 250 mil pesos en junio, igual monto en septiembre y el resto el próximo año. Claro que su partida depende del presupuesto del Ejecutivo del próximo año. Los docentes rechazaron dicha oferta en una asamblea realizada ayer.

“No nos dan confianza porque pasó ya así con la deuda histórica provisional, que se les pagó a los profesores el 25% de lo que se les debía y el resto aún está impago”- contó a El Ciudadano Fanzzini.

Gonzalo Araya, profesor de inglés de un colegio de La Florida, agrega que “no estamos pidiendo ningún regalo, sólo que se cumpla el pago de un bono que es ley. Sólo pedimos que el ministerio cumpla la ley. Nosotros también la cumplimos: nos exigen a nosotros la evaluación docente, ciertas horas de perfeccionamiento o la evaluación con metas de cada colegio cada año. Es hora de que la ministra, que exige tanto a los profesores, cumpla algo que corresponde”.

La respuesta de los alcaldes y la ministra de Educación, Mónica Jiménez, ha sido cerrada: anunciaron que comenzarán a descontar los días no trabajados y a realizar sumarios a los docentes que continúen paralizados a partir de este jueves.

La paralización es total en el Instituto Superior de Comercio Eduardo Frei, el Liceo Manuel Barros Borgoño y el Industrial Eliodoro García Zegers En el Instituto Nacional, en tanto, de los 50 profesores que imparten clases, 45 se encuentran en paro. En el Liceo N°1 Javiera Carrera, de 66 docentes, 40 adhirieron a la movilización.

MULTITUDINARIA MARCHA

Poco después de las 11 de esta mañana se comenzaron a congregar los maestros en Plaza Italia. Otros miles lo hicieron en el frontis de la Estación Mapocho. Desde ambos lugares partieron sendas columnas en dirección a la fachada del Museo de Arte Contemporáneo (MAC).

En las inmediaciones había buses que trajeron a profesores de diversas partes del país, quienes abrían sus lienzos a medida que la marcha se iniciaba. Se leían pancartas de maestros de Frutillar, Quellón, Antofagasta y Quillota, entre muchas otras localidades.

Incluso algunos buses con profesores provenientes desde el sur fueron retenidos por carabineros en la carretera a la altura de Lo Espejo y Curacaví, donde fueron registrados. La dirigencia del magisterio tuvo que interceder ante la Intendencia para que la policía no les violentara el libre flujo.

A la actividad del Parque Forestal concurrieron también el candidato presidencial del Juntos Podemos, Jorge Arrate; el presidente del PC, Guillermo Teillier; el presidente de la CUT, Arturo Martínez; y el dirigente de los trabajadores del cobre, Cristian Cuevas.

También asistió a la concentración Ismael Calderón, presidente de la Asociación Metropolitana de Padres y Apoderados, quien advirtió al gobierno que si esto no se soluciona el miércoles, también se movilizarán.

ESTUDIANTES EXIGEN ESTATIZACIÓN

Este martes también el centro de alumnos del Instituto Nacional se declaró en ‘estado de alerta’ en apoyo a las demandas del Colegio de Profesores, exigiendo además la estatización inmediata de colegios y liceos públicos.

A través de un comunicado público difundido esta mañana, los secundarios calificaron como un fracaso el proceso de municipalización de los establecimientos educacionales, al que atribuyen la actual crisis de la educación.

“Declaramos como único responsable al fracasado sistema de educación municipalizada, aplicado desde el año 1982 y sostenido infame e inconsecuentemente por la Alianza y la Concertación, el cual todos los agentes sociales de la educación pública, incluyendo los estudiantes secundarios, hemos rechazado durante décadas”- sostuvieron los estudiantes.

La propuesta de los estudiantes del Instituto Nacional fue sometida a un referéndum realizado el lunes y en el que se aprobó exigir la estatización por amplia mayoría. También anunciaron que el miércoles desarrollarán una asamblea para resolver sobre futuras acciones y que no descartan ningún tipo de movilización.

El Ciudadano.cl

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Educación en Chile: la desigualdad y precariedad continúan…

Por Verónica Muñoz Lathrop / La Nación

Educación en Chile

Esa incómoda desigualdad

Aunque este año el Simce mostró un incremento importante en Lenguaje, año a año este “termómetro” de la calidad de la educación chilena confirma una dura realidad que no se ha logrado corregir en forma significativa: los resultados están asociados directamente al nivel educacional del alumno y de la escuela que lo atiende.

En los primeros años de la enseñanza básica puede determinarse si un niño o niña ingresará a la universidad. Así de categórico es el Premio Nacional de Educación y ex ministro Ernesto Schiefelbein. Y es que el bagaje cultural con que un estudiante entra a primero básico es relevante a la hora de iniciar este camino. Según Schiefelbein, los escolares más pobres llegan al colegio con un vocabulario de unas 500 ó 600 palabras, mientras que los más ricos lo hacen con 3.000 ó 4.000 palabras.

Una diferencia significativa que se corrige levemente en el sistema escolar, a juzgar por los datos del Simce. La mitad de los alumnos de 4º básico que pertenecen al nivel socioeconómico bajo y el 48% del estrato medio bajo sólo alcanzaron el nivel inicial en Lectura, es decir, no saben leer realmente y tienen una comprensión esporádica. En cambio en este nivel de logro básico se encuentra sólo el 10% de los estudiantes que son parte de familias con más de un millón de pesos de ingreso mensual.

Si se considera el puntaje según estrato socioeconómico, en promedio los alumnos de grupo bajo obtienen 240 puntos en Lectura (subieron 5 puntos respecto de 2007) y 220 en Educación Matemática. Los estudiantes del grupo alto logran 303 puntos promedio en Lectura y 300 en Educación Matemática (ver tabla de puntajes).

"Estamos reproduciendo las diferencias sociales sin darnos cuenta", afirma Schiefelbein, quien asegura que los mejores resultados de los colegios particulares pagados se deben a que enseñan a los niños del estrato socioeconómico más alto.

En este punto coincide Juan Eduardo García Huidobro, ex presidente del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación y actualmente decano de la Facultad de Educación de la Universidad Alberto Hurtado, quien afirma que la llamada revolución pingüina de 2006 "mostró al desnudo que el sistema tiene una especie de nervio adolorido por la desigualdad".

Rol del Estado

¿Qué está pasando entonces con la promesa de ayudar a superar la pobreza a través de una educación de calidad para todos? ¿Está en deuda la democracia?

García-Huidobro dice que existe un discurso que busca colocar este problema en un nivel técnico -los profesores se forman mal, el desempeño docente es deficiente, no hay buenos directores, los textos no sirven- pero a su juicio el asunto es más global y, pese a todo, registra avances. "Con más o menos resultados, desde el 90 a la fecha se aumentó el tiempo de clases, se mejoraron los textos, hay un programa Enlaces, entre otros, que hacen que las diferencias sean menores hoy que ayer. Las cifras sobre escolaridad también han ido mejorando", recalca el experto en políticas públicas.

Sin embargo, critica la segregación del sistema escolar chileno. "El hecho de que niños de distinto estrato social compartan en un mismo curso puede suplir mucho lo que el alumno no tiene en su casa, pero en Chile colocamos a todos los niños pobres juntos, a todos los de clase media juntos y a los del sector alto en otro colegio", argumenta García-Huidobro.

A su juicio, la solución apunta a corregir esta segmentación, mejorando en forma significativa la educación pública para que se convierta "en la vara que mida el resto de la educación". Para ello considera fundamental el rol del Estado y la superación del actual sistema de administración municipal; aumentar la enseñanza gratuita por la vía de "congelar" el financiamiento compartido -sin eliminar a los sostenedores privados y aumentando gradualmente la subvención estatal; "emparejar la cancha" de obligaciones y exigencias entre los establecimientos privados y municipales.

Diamante en bruto

A la hora de las propuestas, Ernesto Schiefelbein plantea preocuparse, en primer término, de los primeros años. Los padres deben cantar con sus hijos, contar cuentos, recitar poesías, todo eso ayuda al niño para ingresar a primero básico con mejor preparación, especialmente si no ha tenido la oportunidad de ir al jardín infantil.

Segundo, los mejores profesores deberían enseñar a leer y a escribir en los primeros años de básica. Según Schiefelbein hoy ocurre lo contrario pues las escuelas entregan el primer año básico a los docentes con menor experiencia. "Si usted tiene un maravilloso diamante en bruto, ¿lo entregaría a un recién egresado de una escuela para que lo talle o lo llevaría ante un tallador con años de experiencia? El niño de primer grado es un diamante en bruto y los primeros años son fundamentales", argumenta el Premio Nacional de Educación 2007.

Tercero, Schiefelbein es partidario de la existencia de un organismo como el consejo asesor del Banco Central, que reúna a especialistas de probada capacidad y trayectoria, no importa que sean de izquierda o derecha, lo relevante es que sean buenos. Asegura que en la discusión sobre las políticas de educación "no hay nada de ideología, hay solamente ignorancia", porque predominan opiniones de "aficionados".

Mejorar la formación docente es otro punto relevante. "Los profesores siguen haciendo las mismas clases frontales, porque a ellos los formaron así y eso no ha cambiado nada. Y están entrenados para enseñar a esos niños de 3.000 palabras y no a los de 600", dice Schiefelbein. En este punto, García-Huidobro plantea entregar los estímulos adecuados para que los mejores alumnos estudien pedagogía, para que tengan una buena formación y una carrera docente que haga atractiva la profesión.

Crisis económica y educación

Atilio Pizarro, coordinador del Sistema Regional de Información Orealc/Unesco, señala que Chile enfrenta el desafío de implementar una reforma educativa que se oriente a mejorar la calidad de los aprendizajes y a distribuirlos con mayor equidad, "considerando que ha ido venciendo sus problemas de cobertura en los niveles primario y secundario, y que está abordando exitosamente su cobertura de la educación preescolar".

Pizarro sostiene que los resultados obtenidos en la prueba PISA 2006 que aplica la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) muestran al país en los primeros lugares de América Latina. Chile estaría acortando la brecha con el mundo desarrollado, ya que el alza de puntaje de los estudiantes chilenos "es la más alta del conjunto de países". Al mismo tiempo destaca que los resultados "permiten observar que los estudiantes chilenos del segmento de nivel socioeconómico más bajo obtienen mejores resultados en comparación con sus equivalentes latinoamericanos".

Sin embargo, pone énfasis en la necesidad de atender las consecuencias de las turbulencias en los mercados. "En el contexto actual, de crisis económica en Chile y en la región, es importante proteger los logros alcanzados en educación", dice. Ello requiere, a su juicio, "revisar las estrategias de apoyo que desde el sector educacional ayuden a paliar los efectos negativos de la crisis en los núcleos familiares de los estudiantes". // LND

Percepción

La Séptima Encuesta Nacional a los Actores del Sistema Educativo elaborada por el Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE) –que consultó a directores de colegios, profesores, estudiantes y apoderados entre agosto y septiembre de 2008– muestra una disminución en la percepción sobre la calidad de la educación en Chile. Mientras en 2004 el 45,9% de los padres y el 56,7% de los alumnos la calificó como buena o muy buena, en 2008 sólo el 24,3% de los padres y el 30,6% de los estudiantes consideró la educación en esa categoría.

Informe PISA 2006. Las claves del éxito del sistema educacional de Finlandia…

Hacer clic en enlace siguiente:

 

INFORME PISA 2006. LAS CLAVES DEL EXITO EDUCACIONAL FINLANDES

 

Chile: 6 preguntas clave para entender los resultados del Simce (2009)…

Existen una serie de factores que son vitales para el desempeño futuro de los alumnos y que hay que considerar para evaluar el rendimiento de los colegios en el test.

por Katerinne Pavez – 08/05/2009

1. ¿Cómo interpretar el resultado de mi escuela? Está claro que el nivel socioeconómico determina en gran parte los resultados de las escuelas en Chile, no sólo por los recursos que invierte el propio colegio sino también por la cantidad de libros en el hogar, etc. De allí que la lectura de los resultados del Simce deba hacerse según el nivel socioeconómico en el que está clasificado el colegios y su dependencia (municipal o particular). Desde ese concepto, que un establecimiento esté tres puntos por debajo o sobre el promedio del grupo no es significativo. Cuándo sí importan las diferencias es de seis puntos en adelante, cuando el colegio sea grande (más de 100 alumnos rindiendo la prueba). Si el colegio es pequeño (25 alumnos o menos), las diferencias de puntajes deben superar los 15 puntos para ser significativas.

2. Si el resultado es negativo ¿qué se puede exigir a la escuela?  Si la escuela está bajo el nivel de su grupo, "quiere decir que hay otras que, con niños similares, están haciendo mejor las cosas", señala Juan Bravo, coordinador nacional del Simce. En ese caso la revisión de lo que está pasando en el interior del establecimiento debe ser profunda. Cristián Cox, del Centro de Estudios de Prácticas y Políticas en Educación, explica que un buen diagnóstico empieza por revisar temas como el uso del tiempo en la sala de clases, la calidad de los docentes y la relación del colegio con los padres. Los padres también deben hacer su propio diagnóstico, dado que las altas expectativas de éstos hacia sus hijos pueden explicar hasta 11 puntos del Simce. Por ejemplo, ver si hay apoyo suficiente al hacer las tareas.

3. ¿Qué es mejor: un buen puntaje en cuarto básico o en segundo medio? Según explica Cox, la secuencia escolar debe ser consistente para que sea efectiva, por lo que no se debe poner el esfuerzo sólo en un año. Hecha esta salvedad, asegura que cuarto básico es el año más importante para el desarrollo futuro. "Es el piso, sobre todo en cuanto a capacidades lectoras. Si fallas ahí, es altísima la posibilidad de que se impacte el aprendizaje que viene". Sin embargo, los resultados de Segundo Medio demuestran en mayor medida la efectividad de la escuela.

4. ¿Hay relación entre resultados Simce y PSU? Son los dos hitos de la vida escolar. El Simce mide el progreso de los estudiantes en los cursos intermedios, mientras que la PSU actúa, además de prueba de ingreso a la universidad, como un termómetro de lo que se hizo en el colegio. En general, existe una relación entre ambos resultados a nivel de colegios, principalmente relacionada con la influencia del capital sociocultural de los alumnos. Sin embargo, Gregory Elacqua, de la UDP, asegura que no es tan fácil comparar ambos resultados: al ser la PSU una prueba que tiene consecuencias para los estudiantes, éstos se preparan más para rendirla que el Simce.

5. ¿Es preferible que el colegio dé un salto de un año a otro o que aumente progresivamente? Cuando un colegio da un salto inesperado de un año a otro, es probable que haya factores como el desempeño destacado de un profesor o que el curso tenga características distintas a las de los alumnos de otros años. En cambio, si el colegio aumenta progresivamente, es posible atribuir sus resultados al esfuerzo  de la comunidad. De ahí que el aumento progresivo, aunque  pequeño, es un mejor indicador de la calidad de la escuela.

6. ¿Qué es más útil para evaluar a un colegio: el puntaje o los niveles de logro? Tanto el puntaje como los niveles de logro se refieren a lo mismo. Pero los niveles de logro es la herramienta más clara para los padres. Es mucho más clarificador decir que en cuarto básico la mitad de los niños lee sólo de manera silábica y no comprende, que obtienen menos de 240 puntos. La herramienta de los niveles de logro fue creada para ayudar a las escuelas a interpretar sus resultados. Así, en Lenguaje el nivel inicial implica leer de manera silábica; el intermedio es leer fluidamente y el avanzado es poder comprender el significado que el texto trae entre líneas.

 

Las estrategias de los colegios más pobres con los mejores resultados

Estos establecimientos se encuentran en zonas rurales, tienen cursos que rara vez superan los 15 alumnos y adaptan sus contenidos a la realidad de los menores.

por J. Herrera y A. M. Morales – 08/05/2009 – 10:52

Son colegios rurales. No tienen  biblioteca ni teléfono. Menos internet. Y en una misma sala hay alumnos de distintos cursos: como son pocos, las clases son compartidas. Los estudiantes están, en su mayoría, en una situación de vulnerabilidad y sus padres tienen un ingreso familiar que rara vez supera los $ 250 mil.

Sin embargo, pese a todas estas limitaciones, estos establecimientos obtuvieron sobre 300 puntos en la prueba Simce e, incluso, el promedio de los 10 mejores supera con creces al nacional.

Un ejemplo es el Colegio La Laguna, ubicado en Teno, en la Región del Maule. Obtuvo 324 puntos en la prueba de Lenguaje de cuarto básico, al igual que el año pasado. La jefa técnica del colegio, María Teresa Alcaíno, indica que son pocos alumnos por sala: 16 en promedio, "lo que nos permite tener una atención personalizada". Según la docente, si bien respetan el programa del Mineduc, también construyen sus planes de trabajo, con guías especiales que elaboran los profesores.

El colegio Bajo Perquín, de San Clemente, aumentó en 77 puntos su puntaje en la prueba de Lenguaje, y en 80 el de Matemática. Según su directora, Gertrudis Basualto, los profesores comprometidos son los que hacen la diferencia. La docente cuenta que en su colegio hay 104 alumnos, pero que hay casos, como en primero y segundo básico, en que los alumnos son tan pocos que comparten una sala de clases. Ella, además de ser directora, es profesora y relata que "muchas veces tengo que salir de clases para solucionar cualquier cosa que se presenta".

"LO PRINCIPAL ES EL COMPROMISO DE LOS DOCENTES"
Esta receta parece repetirse en la Escuela Santa Rosa. "Trabajamos con los mínimos recursos, aprovechándolos al máximo. Lo principal es el compromiso de los docentes y las ganas de aprender de los niños", señala su director, Diego Vera. El colegio está ubicado en la localidad de Puqueldón, en la isla Lemuy, en Chiloé. La mayoría de los  docentes viaja dos horas diarias desde Castro para hacer clases, mientras que los niños son transportados por un bus de la Corporación Municipal hasta el colegio. Debido a los pocos recursos, el uniforme es un buzo, obsequiado por el municipio.

El caso del colegio Francisco Coloane, a 12 kilómetros de Quemchi, no es muy distinto. "No cobramos matrícula ni mensualidad. Sólo nos batimos con el subsidio que entrega el Ministerio de Educación. La mayoría de nuestros alumnos son hijos de temporeros cuyo promedio de escolaridad no sobrepasa el cuarto básico", cuenta el sostenedor del establecimiento, Carlos Nova. La directora agrega que siguen el programa del gobierno y que utilizan material que elaboran los propios docentes.

El colegio Francisco Ramírez, de la comuna de San Ramón, obtuvo 321 puntos en la prueba de Matemática, el más alto entre los colegios con menos recursos, y 74 puntos más que el promedio nacional. El establecimiento, que tiene 45 niños por curso, cuenta que trabajan en equipo y que hacen sus propias guías, las que se adaptan a las capacidades de los alumnos. El colegio fue fundado por la profesora normalista María Gatica Ramírez en 1962, y ahora es administrado por sus dos hijos, quienes lo heredaron hace tres años.

Según cuentan en el colegio, otro factor que explica el éxito es que se motiva a los niños para que vayan a clases. Se les ponen metas y "desde pequeños quieren ser universitarios".

La Tercera.com

Chile: Universidades privadas, negocios y poder. Entrevista a María O. Mönckeberg

A comienzos de año, el grupo estadounidense Apollo compró la universidad privada chilena UNIACC en 40 millones de dólares. Una gran operación comercial, en el marco de los flujos de inversiones extranjeras hacia los servicios, que no se ha diferenciado en mucho de otras áreas de la economía chilena, abierta a los capitales internacionales. Tampoco es el único caso en la educación superior. Un fondo de inversión canadiense (KKR) es dueño de la Universidad de Las Américas, y parcialmente de la Universidad Andrés Bello, ambas con la mayor cuota del "mercado" de la educación universitaria privada, una estructura de propiedad que está lejos de consolidarse.

La educación superior en Chile está en pleno movimiento, en tanto el negocio no da tregua. No sólo los negocios universitarios han estado en la prensa durante inicios del año. Un bestial crimen remeció durante el verano la prensa nacional. Gerardo Rocha, empresario fundador de la Universidad Santo Tomás, contrató a un par de sicarios para asesinar al martillero público Jaime Oliva. El asesinato de Oliva, en medio de una explosión e incendio que también quemó a Rocha, no es, en ningún caso, el único escándalo que rodea la educación superior en Chile.

La periodista María Olivia Mönckeberg publicó durante el año pasado El negocio de la Universidades en Chile (Random House Mondadori), texto de más de 600 páginas en el que se realiza una detallada y alarmante investigación sobre esta actividad, negocio redondo que según la reglamentación ha de ser "sin fines de lucro". Mönckeberg, conocida periodista y destacada investigadora sobre materias sin duda polémicas y tapadas, no oculta su asombro al hablar de este "negocio".

Entrevista Terra Magazine: Se habla de una actividad sin fines de lucro. ¿Cómo se estructura el "mercado" de las universidades privadas en Chile? ¿Hay un proceso de transnacionalización?

Mönckeberg: Los canadienses adquieren Laureate internacional, que es el dueño de la Universidad de las Américas y dueño parcial de Andrés Bello, porque las inmobiliarias siguen en manos de inversionistas chilenos. Esta es una figura que se parece mucho a la operación de la UNIACC, comprada recientemente por Apollo en 40 millones de dólares. Es la figura en que los chilenos, los dueños originales, siguen como ejecutivos de las universidades. Este es también el caso de la Andrés Bello, que también mantiene entre sus autoridades como presidente de la junta directiva al ex ministro de Pinochet Miguel Angel Poduje. Hay una cierta simbiosis en este negocio que mantiene en la gestión a los chilenos, o los pone en los directorios.

Terra Magazine: ¿Hay una norma que obligue a esta figura?

Mönckeberg: No. Las universidades tienen muy pocas normas legales. Tan pocas, que los conflictos de intereses abundan. Por ejemplo, está el caso que senadores de la república han sido o son miembros de las juntas directivas de las universidades. Sin ir más lejos, el presidente de la UDI, Hernán Larraín, es miembro del directorio de la Universidad Santo Tomás, la universidad de Gerardo Rocha, protagonista de este asesinato con incendio en febrero en el balneario de El Quisco. Larraín es desde hace varios años miembro de esa junta directiva. Figuras bastante curiosas, en que uno se encuentra, por ejemplo, con que el presidente del Partido Radical, el senador José Antonio Gómez, es miembro de la junta directiva de la Universidad del Mar, que también es una de las poco calificadas en términos académicos y tampoco está acreditada pero tiene sucursales, sedes, a lo largo del país. Y así como estos casos, nos encontramos con otros similares, con ex ministros en los directorios.

Terra Magazine: La norma, el reglamento, es bien clara respecto a que las universidades son corporaciones sin fines de lucro. Cómo se explica que inversionistas extranjeros, fondos de inversión, estén tras esta actividad educacional? ¿O los mueve la filantropía?

Mönckeberg: Efectivamente, es un muy buen negocio. Uno de los mejores. Es la paradoja más grande. La norma, en un país supuestamente legalista, como es Chile, la norma dice eso. Incluso es una ley dictada durante la dictadura de Pinochet. Son corporaciones sin fines de lucro, pero sin embargo esa norma prácticamente nadie la sigue. Creo que en esto hay dos grandes tipos de negocio. El negocio propiamente tal, que está interesado en sacar la mayor cantidad de dinero a través de figuras, subterfugios, como la inmobiliaria que arrienda los edificios, el que presta servicios como el aseo, como los proveedores diversos. Por otra parte, hay que considerar que hay una serie de subsidios, que tienen estas universidades por el solo hecho de serlo. Arrastran la legislación histórica que beneficiaba a las universidades tradicionales, que desempeñaban un rol público, por lo cual no pagan IVA y otros impuestos. Tienen una serie de beneficios tributarios. Según especialistas, es un negocio que tiene más facilidades tributarias que la construcción. Es un negocio que por dar este servicio, educación, está muy favorecida.

Terra Magazine: Usted habla de dos tipos de negocios…

Mönckeberg: Está también el negocio a largo plazo, el negocio ideológico. Como el que tiene el Opus Dei o Los Legionarios de Cristo en las universidades Los Andes y Finis Terrae. O la Universidad Adolfo Ibáñez, que es la universidad de una fundación que está ligada a un grupo económico importante. Allí hay una gran afinidad con el modelo neoliberal puro y duro; es curioso ver en la nómina de estudios honorarios la mención de fallecidos ilustres economistas, como Hayek o Milton Friedman. Es claro ver también la adhesión a la sociedad Mont Pelerin. Todo ello está muy ligado a la Universidad Adolfo Ibáñez. La Universidad del Desarrollo es otro caso muy ilustrativo, de una universidad donde lo político es muy importante. Es una universidad, se podría decir, de la UDI o muy ligada a la UDI. Tiene como presidente a Hernán Büchi, ex ministro de Hacienda de Pinochet, y como vicepresidente al ex candidato presidencial de la UDI, Joaquín Lavín. Los mismos que diseñaron este modelo educacional han tenido éxito en algunas universidades privadas en lo que se refiere a la formación de elite. Cada una con alguna especialidad…

Terra Magazine: Volviendo a lo anterior, es difícil no asombrarse con negocios como la venta de la UNIACC.

Mönckeberg: Esta universidad ha venido haciendo negocios de múltiples formas. Uno de los escándalos fue lo que hicieron con las Becas Valech, que se otorgaron como reparación a los presos políticos para que continuaran sus estudios superiores. ¿Y qué ocurrió? La UNIACC creó unos programas especiales para atraer a estos potenciales becados por el Estado. Les vendieron cursos bastante básicos por el equivalente a un arancel universitario, que es de unos tres o cuatro millones de pesos anuales (sobre los nueve mil dólares). Y esto fue posible porque el Estado abrió la posibilidad de inscripción. Dependía dónde se querían inscribir los alumnos, quienes podían ir a cualquier parte a hacer uso de esta beca. Ocurre que la UNIACC diseñó un sistema de captación de estos potenciales clientes operado por personas de la Concertación y la universidad. Como podemos ver, se juntan intereses cruzados para tentar a estos clientes. En ese directorio de la UNIACC se puede hallar a numerosas figuras de la Concertación. Es muy fuerte la influencia de estas personas, que aparecen avalando cosas así.

Terra Magazine: ¿Cuál fue el resultado de esta operación?

Mönckeberg: No parece muy claro que esos cursos hayan tenido un beneficio para estos ex presos políticos. El Ministerio de Educación, cuando empezó a darse de cuenta de la situación, de que no se estaba ofreciendo una posibilidad real de formación, empezó, dentro sus limitaciones, a ponerle ojo al asunto. La UNIACC tuvo que devolverle al Estado una cantidad importante de dinero. Son cosas que no se han ventilado porque hay muchos intereses creados en el asunto. La UNIACC, que tiene los aranceles más caros, es uno de los principales avisadores de los medios de comunicación.

Terra Magazine: ¿Cómo se puede llegar a pagar esos aranceles?

Mönckeberg: Los alumnos optan, en primer lugar, por las universidades tradicionales. Optan por la Universidad de Chile, Católica, Universidad de Concepción… Además, estas universidades tienen la posibilidad de obtener un número de becas y el crédito universitario solidario, lo que las hace más atractivas. Pero básicamente es el prestigio. De ahí para abajo las postulaciones se mueven de distintas maneras. Si los estudiantes vienen de colegios privados católicos muy conservadores, como colegios del Opus Dei, que les va muy bien en rendimiento, ellos van a optar probablemente por la Católica o Los Andes. Está pasando mucho también con una parte de la elite conservadora, incluso de establecimientos laicos, que siguen prefiriendo estudiar en la Católica. Pero si no consiguen ingresar allí, empiezan a pensar en la Adolfo Ibáñez, del Desarrollo, eventualmente Gabriela Mistral, Mayor. Se va generando una especie de estratificación.

Terra Magazine: Usted ha mencionado la inversión en publicidad de estas universidades. Es un fenómeno absolutamente inusual y extraño, con implicancias, imagino, muy complejas.

Mönckeberg: La inversión publicitaria de estas universidades es impresionante. Según la información oficial, las universidades han pasado a ser el tercer rubro avisador en Chile. Esto tiene otras implicancias, entre ellas obviamente la de los medios. Por ejemplo, de mi libro no se ha hablado en El Mercurio o en La Tercera, no sólo porque ideológicamente están dentro del diseño de las universidades privadas, sino porque son unos de sus principales avisadores. Las Américas es el principal avisador, y el principal avisador per cápita, UNIACC.

Terra Magazine: ¿Cómo puede ser que en Chile se publicite en los medios, cual producto de consumo masivo, una carrera universitaria?

Mönckeberg: Gente con poco discernimiento crítico ingresa a estas universidades. Y qué les ocurre: muchos desertan en el primer año. Pero el dinero igual le entró a la universidad.

Terra Magazine: ¿Cuál es el resultado de todo esto sobre la sociedad, sobre la formación de las personas?

Mönckeberg: No se puede generalizar. Es muy heterogéneo. Pero es tremendamente discutible, y no me había percatado hasta después de la investigación, de que prácticamente en las universidades privadas no se hace investigación. Es mera docencia, muy repetitiva, profesores que van y vuelven. Estas universidades funcionan como empresas, con un gerente, y un gran número de ellas carece de organización estudiantil, de federación de estudiantes, de centros de alumnos, se trata al alumno como se trata a un consumidor. Las bibliotecas son de muy discutible calidad, la lectura no es abierta. Ha sido tremendamente difícil legislar en todo esto por los quórum calificados y también porque la gente de la Concertación se ha ido metiendo al sistema. Son múltiples los problemas los que hay.

Terra Magazine: Una de las defensas de este modelo de educación es que ha aumentado el número de profesionales en Chile, lo que es bueno para el país.

Mönckeberg: Es probable, pero también hay que ver todas las frustraciones crea. Aquí se ha desvirtuado también todo lo que es la formación técnica. Ocurre que en Chile la formación técnica, que era una preocupación de los gobiernos democráticos previos al gobierno militar, quedó absolutamente desarticulada con el golpe. Por ejemplo, el INACAP, el Instituto Nacional de Capacitación, pasó a manos del sector privado. Es una de las privatizaciones menos conocidas. El asunto hoy en día está haciendo crisis. Es dramático. Hay un déficit de formación de técnicos. Hoy es una realidad el sistema privado. Es heterogéneo, no contribuye en nada a mejorar la equidad, está endeudando a la gente sin saber cuál es el verdadero beneficio. Lo que ahí brilla no es oro en términos académicos, sí en términos monetarios.

Universidades: el proceso de Bolonia fracasa en Europa?

Un balance de la aplicación del Plan Bolonia en Alemania

Justus Bender

Die Zeit

Traducido para Rebelión por Daniel Romero

Nota introductoria del traductor:

Por su interés para situar en su debido contexto europeo el debate sobre los actuales procesos de reforma universitaria, vinculados directa o indirectamente al denominado Plan Bolonia, y las peticiones de moratoria que se elevan por doquier, hemos traducido este artículo publicado recientemente en Die Zeit. Expone un panorama de los efectos del “proceso Bolonia” en la universidad alemana. La implantación generalizada del Grado está mucho más adelantada en Alemania que en otros países europeos, como España, aunque no es aún completa, y, según nos cuentan las autoridades académicas y ministeriales, se estaría produciendo sin problemas y hasta constituiría uno de los modelos hacia los que hemos de mirar en nuestra búsqueda de convergencia con Europa. Recomendamos encarecidamente la lectura de este balance alemán publicado en este prestigioso medio, diez años después de la famosa Declaración inaugural del susodicho “proceso”.

El proceso de Bolonia

Los estudiantes en la fiebre de los créditos

Justus Bender

Die Zeit , 15-04-2009 Nr. 3 15 de abril 2009

http://www.diezeit.de/campus/2009/03/bachelor

En las Universidades hay muchas quejas por las nuevas carreras. Mientras tanto, incluso los políticos de educación opinan que hay que mejorarlas.

Escuela de monitos. Ésta es una expresión que a Alexandra Ivanova (20 años) le gusta emplear cuando habla de sus estudios de Bachelor [Grado]. Así los llama cuando, junto a 50 compañeros, se sienta delante de los ordenadores a hacer exámenes y teclea palabras aprendidas de memoria. O cuando se sienta, como si la hubieran atado, en el seminario de Japonología (Estudios japoneses) y tiene que escuchar diariamente ponencias balbuceantes de los compañeros, porque en los estudios de Grado [Bachelor] predomina la asistencia obligatoria. O cuando un docente suspende una presentación en grupo preparado durante mucho tiempo y ninguno de sus compañeros –«los monitos que asienten»- reclama. Alexandra Ivanova está furiosa. Con los estudios alemanes de Bachelor. Con los políticos, que no quieren oír las críticas. Y con los compañeros, que no protestan contra la situación.

Cuando se le pregunta a Ivanova qué va mal en sus estudios de Grado [Bachelorstudium], abre su mano izquierda y enumera los problemas con los dedos. El índice: estos son los los créditos que los estudiantes acumulan como los clientes de supermercado sus cupones de oferta. Si Ivanova quiere sumar créditos mediante un seminario determinado, primero tiene que mirar en el plan de estudios si puede hacerlo, ya que no le está permitido decidirlo a ella misma. Su dedo corazón: la presión de las notas – cada nota cuenta para la nota final, quien se quede descolgado en el primer semestre, seis meses más tarde ya no tendrá plaza para cursar los estudios de Master. Su dedo anular: la superficialidad del módulo, que causa una anorexia intelectual – “Aprendizaje-Bulimia” lo llama Ivanova, cuando ha memorizado cientos de hojas de apuntes para los exámenes y tan solo una semana más tarde los ha vuelto a olvidar. De este modo sigue hablando, dedo a dedo, a lo largo de una hora entera.

Conversaciones como ésta con Alexandra Ivanova se pueden mantener en toda Alemania. En todas las grandes universidades, los representantes de estudiantes critican la reforma; para junio están proyectadas manifestaciones en toda Alemania. En Gotinga un grupo de estudiantes airados interrumpen regularmente las lecciones con pancartas y altavoces. En los kioscos se encuentran periódicos con titulares como “El bluff del Grado” (TAZ), “El embalaje engañoso” (Süddeutsche Zeitung ), “Primero tragar, luego pensar” (FAZ) . En marzo, la ministra de educación Anette Schavan tuvo ya que encajar en el Bundestag preguntas incómodas de la oposición. Y en studivz.net , el grupo «Yo soy estudiante de Grado y me gusta hacer 37 exámenes en cinco días» cuenta ya con 8000 miembros.

Rabia y decepción. Tales sentimientos no son los que debería haber en los estudios de Bachelor, sino al contrario. Cuando los ministros de educación de Europa acordaron en 1999 la reforma, tenían las mejores intenciones: acabar con el caos de los estudios del pasado – con sus calificaciones a menudo arbitrarias, con las carreras absurdas y los estudiantes desorientados. En lugar de esto, todo iba a ir mejor. Los estudiantes serían más cosmopolitas – un semestre en el extranjero sería lo normal en todo currículum. Se pretendía proporcionar más prácticas a los estudiantes, para que los titulados se convirtiesen en jóvenes empleados cualificados en lugar de en becarios en prácticas de larga duración. Estaba planeada mejor atención al alumno. Mayor posibilidad de comparación. Más eficiencia. Menos abandono de los estudios. Era un gran sueño político, lleno de audaz esperanza. El plan del decenio para un mundo universitario mejor. Hoy, en el décimo año del bachelorismo realmente existente, ninguna de las promesas de 1999 ha sido cumplida.

1. Pasar un semestre en el extranjero debía ser más sencillo por medio de un sistema de créditos reconocido en toda Europa. En la realidad, muchas universidades no reconocen los créditos de otras, bajo el argumento de que las exigencias de rendimiento son demasiado diferentes. Además, muchas universidades han planificado sus planes de estudio de Grado [ Bachelor ] de manera tan rígida que no son posibles las estancias en el extranjero. Debido a ello, los estudiantes de Grado [ Bachelor ] van mucho menos al extranjero que otros: según el Sistema de Información de las Universidades ( HIS ) sólo un 15 por ciento de los mismos pasan un semestre en el extranjero. En los estudios de Licenciatura todavía vigentes, en la denominada Diplom [la Licenciatura de 4 años orientada a la formación de profesores de Enseñanza Media] son el 24 por ciento y en los deMagister [Licenciatura de 5 años, orientada a los estudios de Doctorado] incluso el 34.

2. La atención al alumno debía mejorar. En realidad, según el Observatorio de la calidad de los estudios de 2008 del HIS , los estudiantes de Grado [ Bachelor ] no se sienten mejor atendidos que los estudiantes de las antiguas carreras. Que los profesores estén disponibles de manera muy satisfactoria o satisfactoria, lo afirman sólo en torno al 58 por ciento de los estudiantes, con independencia de si son estudiantes de Bachelor o no.

3. Los estudios debían ser más exigentes. Se hicieron más exigentes sí, pero tanto que estudiantes como Clemens Lockner (21 años) ya en el primer semestre se plantearon abandonar sus estudios. « Seis exámenes en una semana, horarios semanales abarrotados, seminarios intensivos los sábados, todo esto es demasiado » , dice el estudiante de Empresariales de la Universidad de Lüneburg. En lugar de depurar los planes de estudio de asignaturas obsoletas, muchas universidades comprimieron el Diplom [Licenciatura de 4 años] de ocho semestres en seis y a lo que resultó lo llamaron Grado [ Bachelor ] . A los estudiantes les faltan hoy pequeños espacios libres para organizarse su propio curriculum; tiempo para orientarse en la universidad y pedir ayuda cuando los conocimientos adquiridos en secundaria no alcanza para ello.

4. Debía haber menos estudiantes que abandonan sus estudios. Con la introducción del Grado [ Bachelor ] también ha aumentado el porcentaje de abandono en torno a un cuatro por ciento -como se dice en el actual informe de educación del gobierno-, debido a que los planes de estudios han llegado a estar muy embutidos. Ciertamente los expertos dudan del valor informativo de estos datos, porque especialidades con baja cuota de abandono (Derecho, Medicina) aún no han sido reformadas y desfiguran el promedio. Y en algunas Humanidades incluso han disminuido las cuotas de abandono. No obstante, en el ámbito de las especialidades técnicas, la situación ha empeorado claramente. « En ingeniería industrial y en electrotecnia en la Fachhochschule , el número de abandonos ha aumentado claramente, incluso por encima del 30 por ciento » , dice el experto del HIC Ulrich Heublein; « la causa de ello es inequívocamente la introducción del Grado [ Bachelor ] » .

5. Se prometieron mejores posibilidades laborales a los estudiantes de Grado [ Bachelor ], gracias a una mayor orientación práctica y a unos estudios más rápidos . De hecho, muchos titulados tienen ventajas: quien antes estaba obligado a un largo estudio de Licenciatura ( Diplom o Magister) , puede hoy, tras seis semestres, ingresar ya en el mercado de trabajo. Sin embargo, sólo un título de Máster tiene ahora el mismo valor que los títulos de Licenciatura [ Diplom o Magíster ] de antes. En una encuesta de la Universidad de Friburgo, de los 627 encuestados sólo la mitad dijeron que los titulados de Bachelor tenían las mismas posibilidades que los universitarios anteriores. Si todos los titulados después de su estudio de Grado [ Bachelor ] tuviesen la posibilidad de conseguir una plaza en el Máster, esto no sería un problema; sin embargo no la tienen. Las Universidades sólo admiten normalmente en los estudios de Máster a un tercio de los titulados de Grado [ Bachelor ] . Ahorran dinero mediante unos estudios más reducidos, pero muchos estudiantes encuentran injusta dicha restricción.

Quien contemple tales hechos tiene que considerar el Bachelor como un experimento fracasado en la historia de la universidad alemana. Hay también no obstante una perspectiva más positiva de las cosas. Los defensores de la reforma responden a cada uno de los cinco puntos críticos con un “de acuerdo” y un “sin embargo”.

De acuerdo, dicen, que muchos estudios de Bachelor no son apropiados para ir un semestre al extranjero. Sin embargo los estudiantes podrían ir al extranjero tras acabar los estudios. De acuerdo en que la atención al alumno no se ha mejorado, sin embargo tampoco ha empeorado. De acuerdo en que los titulados de Grado [Bachelor] tienen peores posibilidades laborales que los titulados de Licenciatura [Diplom], sin embargo la Licenciatura [el Diplom] se corresponde en rigor con el Máster, no con el Grado [Bachelor]. De acuerdo en que las cifras de abandonos han aumentado en las especialidades técnicas, sin embargo en las ciencias sociales han descendido. De acuerdo en que hay puntos problemáticos, sin embargo se arreglan con el tiempo; ninguna reforma es perfecta. «Esto tiene que equilibrarse», dice por ejemplo Andreas Pinkwart, y se ríe amistosamente. Así defienden los defensores del Grado/Bachelor su reforma. Y desde su punto de vista, sus argumentos son ciertos. Sin embargo, no desde la perspectiva de los estudiantes.

Es cierto, los estudiantes pueden ir al extranjero después del Grado/Bachelor, pero entonces no reciben un Crédito oficial para la financiación de los estudios (Bafög) en el extranjero, ni una beca Erasmus, y como no son estudiantes tienen problemas burocráticos en las universidades extranjeras. Seguro que la atención no ha empeorado, pero la promesa era de mejorarla. Naturalmente los titulados de Máster tienen a partir de ahora las mismas posibilidades laborales que los diplomados, pero no todos los estudiantes son admitidos en los estudios de Máster. Es cierto que las cuotas de abandonos han disminuido en muchas especialidades, pero esto no palia un aumento en otras. Puede ser que los problemas se resuelvan con el tiempo, pero quien estudia hoy no se beneficia de las soluciones que se darán tras la finalización de sus estudios. Necesita una solución en este semestre. «El perjuicio es para los estudiantes. No les quiero decir dentro de cinco años: vosotros habéis estudiado en una fase de la reforma completamente desafortunada y desgraciadamente estáis ahora menos cualificados», dice Bernhard Kempen, presidente de la Asociación de Universidades Alemanas (DHV), en cierta medida el sindicato de los profesores.

Cuando se trata del Grado/Bachelor a menudo se discute sobre fríos números y estadísticas, gráficos de colores deslumbrantes y porciones de tarta de papel XXX. En total hay 60.000 estudiantes de Grado/Bachelor, que se habrían ido al extranjero si hubiesen estudiado Licenciatura [Diplom o Magíster]. ¿Pero qué significa esto? Los problemas sólo se hacen comprensibles a través del caso individual, por ejemplo el caso de Ölçüm.

Gülseren Ölçüm, 24, es una estudiante de Estudios orientales de la FU de Berlín, que quería estudiar dos semestres en Londres. Normalmente esto no sería gran cosa, pero en el caso de Ölçum sí porque ella es estudiante de Grado/Bachelor, y ahí comienzan los problemas. ¿Un semestre en el extranjero? Algo así no está previsto en sus estudios de Estudios orientales, el riguroso plan de estudios no permite ausencias largas. Quien se ausenta un semestre, tiene que esperar después otro semestre hasta que el módulo que ha perdido esté de nuevo en el plan de estudios – como si se quisiera penalizar a los estudiantes de Filología oriental por su interés en países lejanos. Para Ölçum esto significaba: pasar el quinto semestre en Londres, no hacer nada en el sexto y recuperar sus módulos en el séptimo. «Puro despilfarro de tiempo», dice ella. Pero obstinadamente, hace su maleta y vuela hacia Londres. Nada mas llegar, comienza a defenderse. Los e-mails van y vienen, entre Ölçüm en Londres y la Universidad de Berlín, la oficina de erasmus, la Asociación General de Estudiantes y su profesor. Al final, sin embargo, a Ölçüm sólo le han reconocido dos cursos de cuatro en Londres, lo que son 30 créditos perdidos, 900 horas, que Ölçüm también podría haber pasado en Hyde Park en lugar de en la mesa de trabajo y en el aula. «¡No hay reglas claras en absoluto para el reconcomiendo de créditos extranjeros! Me siento como un conejillo de indias de esta reforma». Problemas iniciales, se podría pensar; la promoción de Ölçüm es tan sólo la segunda promoción de Grado/Bachelor; los inflexibles planes de estudio son también un problema en otras partes. «La introducción de módulos ha llevado generalmente a que los planes de estudio son mas densos. Debido a ello, para muchos ya no existe la posibilidad de ir al extranjero», dice Erich Thies, Secretario General de la Conferencia de Ministros de Educación (KMK), cuyos Ministros de ciencia son los responsables de la implantación de los estudios de Bachelor.

La culpa es de quien quiere ir al extranjero en medio de los estudios, dice Jörg Dräger, gerente del “Think-Tank” Centro para el desarrollo de las universidades (CHE- Centrum für Hochschulentwicklung): «El semestre en el extranjero no corresponde a los estudios de Bachelor sino al tiempo después». Para estudiantes como Ölçüm, sin embargo, esta no es una opción; ella depende del Crédito oficial para la financiación de los estudios en el extranjero y de las becas Erasmus. «Sin esto no podría permitirme un año en el extranjero».

Peor que Ölçüm se encuentran todos aquellos que han abandonado completamente sus estudios a causa de los problemas del Bachelor. Clemens Lockner, primer semestre en Empresariales en la Universidad Luneburgo, piensa ya a veces en ello. Su problema son los densos planes de estudios, no le dan respiro. No puede pensar, ni relajarse, incluso tuvo que dejar su trabajo en una tienda de ropa. Ahora vive del subsidio familiar por hijos. Cuando se le pregunta a Lockner por contratiempos, se le ocurren muchos ejemplos. El examen de estadística que ha suspendido. El trabajo de fin de Grado que no fue aprobado por la profesora. La exposición que el profesor no encontró aceptable. La historia de Lockner es la de alguien que no está seguro si vale como universitario Nadie puede decir si en su caso los estudios de Grado/Bachelor son el culpable, porque ya no existen los antiguos estudios y Lockner sólo ha podido cursar estos. Pero cuando se le pregunta que piensa, responde lo siguiente: «No me veo superado por las materias sino por la falta de tiempo. Me falta tranquilidad para profundizar en un tema». Quiere encontrar su propio ritmo de aprendizaje e intentarlo el próximo semestre en otra universidad. Si esto no resulta, quiere abandonar definitivamente.

Las experiencias de Clemens Lockner han sido confirmadas por expertos en educación. «Debido a planes de estudio demasiado densos pueden aumentar los porcentajes de abandono, especialmente en las especialidades técnicas», dice la presidenta de la Conferencia de Rectores de las Universidades, Margret Wintermantel. Los representantes de estudiantes encuentran palabras más claras: «Los planes de estudio sobrecargados tienen que ser reducidos sin demora a una medida socialmente aceptable y en la que puedan ser estudiados», dice Sarina Schäfer, miembro de la dirección de la Organización Central de los Representantes de estudiantes. También Jörg Dräger insiste en «limpiar el currículum de asignaturas obsoletas».

No sólo son los estudiantes quienes critican los estudios de Bachelor, incluso los antiguos defensores de la reforma reconocen hoy errores: «Hay déficit en la aplicación de la reforma, tenemos que seguir desarrollándola» dice Jörg Dräger, quien defiende normalmente los estudios de Grado/Bachelor frente a todos los ataques. «En Alemania la reforma no ha superado con éxito su primera fase», admite incluso Terence Mitchell, promotor de Bolonia por encargo de la Comisión de la UE, que publicitó durante años por toda Europa esta reforma de la universidad. «Los objetivos de la reforma eran deseables, pero la puesta en práctica tiene que ser mejorada», confirma también Margret Wintermantel. Y Bernhard Kempen, presidente deDHV, dice simplemente: «Tal y como ha sido llevada a la práctica en Alemania, la reforma ha fracasado. Punto»

Todo esto suena realmente a consenso. Como si estuvieran todos de acuerdo en que los estudios de Grado/Bachelor tienen que ser mejorados. En que los objetivos de la reforma eran buenos pero hasta ahora no han sido alcanzados. Y en que la tan elogiada reforma de la universidad está ahora ella misma necesitada de reformas, antes ya del final del primer decenio. Pero cuando se les pregunta a los expertos en educación quién debe remediar las miserias, se abre una gran brecha: los políticos de educación a un lado y las universidades al otro. Las universidades dicen que los políticos tienen la culpa de que las normas para organizar las carreras sean demasiado estrictas, de que haya demasiado poco dinero, de que el Grado /Bachelor] sea un 15 por ciento más caro que la Licenciatura [tanto Magister o como Diplom]. Los políticos dicen que las universidades tienen la culpa por haberse comportado de un modo demasiado pasivo de cara a la solución de los problemas que se han presentado. Unos a otros se pasan el muerto, también en el campus: «Los estudiantes culpan de los problemas a los docentes; los docentes a su vez culpan a los estudiantes por no haber protestado lo suficiente», dice Alexandra Ivanova. Si se pregunta: ¿Quién ha roto realmente las promesas del Grado [Bachelor]? ¿Quién no se fía de que Ivanova sepa aprovechar su libertad? ¿Quién hace que Lockner se vea superado con seis exámenes por semana? ¿Quién convalida sólo dos de los cursos que Ölçüm ha realizado en Londres? En el caso de Ivanova fue la Universidad de Frankfurt, que ha concebido sus estudios como si fuese un colegio. En el caso de Lockner fue la Universidad de Leuphana, cuyos planes de estudio son demasiado densos. Y en el caso de Ölçüm fueron los profesores, que no convalidaron los créditos extranjeros.

M. Barber, autor del Informe McKinsey: ¿como mejorar la educación en Chile?

En entrevista exclusiva con La Tercera, el experto señaló que las claves son tener a los mejores docentes y no dejar a ningún niño atrás.

Ver más abajo Conclusiones Informe McKinsey…

por E. Simonsen y M. Olivares | 05/01/2009 – 10:01

El año pasado, muchos se sorprendieron cuando una consultora económica -McKinsey Company- lanzó un informe en el que se daban recetas a los países sobre cómo mejorar en educación. El informe analizaba las estrategias seguidas por los 10 sistemas educativos de todo el orbe que lograban los primeros puestos en la prueba Pisa y por otros siete que habían logrado mejoras significativas.

Michael Barber, el autor de ese comentado informe, quien también ha sido asesor de numerosos países en materia educativa, entre ellos el de Tony Blair, llega a Chile por primera vez esta semana. Y conversó en exclusiva con La Tercera.

- El informe Mac Kinsey sugiere que los países pueden aumentar la eficiencia educacional. ¿Cómo lo puede lograr Chile?
- Cualquier país puede mejorar significativamente su educación si adopta las estrategias correctas. Lo que caracteriza a los mejores sistemas educativos del mundo es un real foco en mejorar la calidad de los docentes y sus prácticas, en reclutar gente talentosa y formarla con gran calidad. Y lograr que cada estudiante importe, independientemente de su género y de dónde venga. Y finalmente, que las escuelas tengan líderes que motiven al resto a alcanzar esos estándares.

- ¿Cuál es, a su juicio, la principal barrera que enfrenta Chile?
- Lo más importante es establecer un punto de referencia para desde allí elevar los estándares. Y lo segundo, asegurarse que realmente haya gente buena enseñando.

- ¿Cómo atraer a los mejores estudiantes para convertirlos en docentes?
- En Inglaterra, a finales de los noventa, la calidad de los docentes entró en crisis. Y para mejorarla, se dieron incentivos financieros para que los graduados  escogieran la carrera docente. Se mejoró la calidad de la formación de los profesores, para lo cual hicimos un requerimiento para que los estudiantes de pedagogía estén más tiempo en la escuela que en la universidad. Y monitoreamos la calidad de las instituciones formadoras: las de prestigio se expandieron y se redujeron los planteles que forman malos profesores.

- ¿Son los sueldos de los maestros importantes?
- En Inglaterra, se mejoraron los sueldos de los profesores, pero la evidencia muestra que si bien es importante ese tema, no es lo clave. Las naciones que lo hacen bien, como Corea y Finlandia, remuneran bien a sus docentes, pero no con los mejores sueldos del mercado. El otro tema clave es el respeto de la comunidad y la buena formación inicial.

-¿Y los recursos invertidos?
-Los países están invirtiendo cada vez más en educación. En el siglo XX, era aceptable que sólo algunos estudiantes tuvieran un alto desempeño, hoy no, en la economía global se necesitan altos estándares para todos. En ese sentido, invertir es totalmente necesario, pero hay que destinar bien los recursos para que sean eficientes.

-¿Cómo se garantiza que todos los niños tengan acceso a la misma calidad de educación?
- Los países deben tener un alto estándar en lo básico. Para lograrlo hay que tener muy buenos profesores y asegurarse de que si un niño se queda atrás, el sistema lo rescatará. En demasiadas naciones, cuando un niño se queda atrás, se dice que tenía un inadecuado ambiente familiar. Los buenos sistemas educativos proveen apoyo adicional a todos los niños y encuentran la causa del retraso del menor y la solucionan.

- ¿Cuánto tiempo se han demorado los países exitosos en educación en alcanzar esos estándares?
- Para hacer una completa transformación y alcanzar a los mejores países del mundo, son necesarios 10 a 15 años. Pero en tres a cuatro años se puede lograr una mejoría significativa. Es lo que demoró Inglaterra o la provincia de Ontario, Canadá.

- Pero esos son países desarrollados. ¿Cuánto demorará un país en vías de desarrollo?
- Singapur es un país desarrollado, pero no lo era en los sesenta, cuando mejoró su educación. El mismo caso de Corea. Se pueden conseguir progresos significativos con las estrategias adecuadas en corto tiempo. Y Chile ha hecho algunos progresos.

INFORME McKINSEY: LAS RECETAS DE LOS MÁS EXITOSOS
Más de US$ 2 billones gastaron en 2006 los gobiernos del mundo en educación. Pese a ello, no más de una decena de países logran altos desempeños. Cuáles son sus recetas es lo que analizó el informe elaborado por Barber, que concluye: “La calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes”.

1. Atraer a los mejores: Los países con buenos resultados reclutan a sus docentes entre el 30% de los mejores egresados de secundaria y limita los cupos para formar profesores, de manera de garantizar que sólo los mejores ocupen las vacantes.

2. Desarrollar a esos postulantes hasta convertirlos en los mejores maestros. Muchos de los sistemas educativos exitosos, basan su instrucción en entrenamiento en las escuelas. Por ejemplo, Singapur tiene docentes senior para guiar el entrenamiento en los colegios.

3. Brindar la mejor educación posible a todos los niños. Se han desarrollado enfoques para que las escuelas puedan suplir los déficit  que arrastra cada estudiante, como verificar que el financiamiento esté dirigido a los que más lo necesitan. Además, monitorean permanentemente a las escuelas. En Hong Kong, por ejemplo, la tarea la ejerce una oficina independiente de las escuelas y del Estado.

La Tercera.com

CONCLUSIONES DEL INFORME  McKINSEY

La consultora McKinsey publicó hace unos meses el informe “How the world’s best-performing school systems come out on top” (PDF) con el objetivo de identificar los rasgos comunes de los sistemas educativos que obtienen mejores resultados. Los autores, Mona Mourshed y Michael Barber, llevaron a cabo su investigación entre mayo de 2006 y marzo de 2007, tomando como referencia los países mejor situados según PISA 2003.

¿Por qué algunos sistemas escolares obtienen consistentemente mejores resultados y mejoran más rápido que otros?, se preguntan en la introducción al informe. Según sus conclusiones, tres son los aspectos que más importan:

1. Contratar los mejores profesores.
2. Formación y apoyo continuo para que los docentes desarrollen prácticas cada vez más eficaces .
3. Asegurar que el sistema sea capaz de proporcionar la mejor instrucción a cada estudiante.

¿No están orientadas a ello las políticas educativas de la mayoría de los países? Según el informe, en realidad no y muestran comparativamente lo que los sistemas de mayor calidad hacen en esos determinantes aspectos. ¿Qué tienen en común los mejores sistemas y qué instrumentos utilizan para mejorar el rendimiento?

“The quality of an education system cannot exceed the quality of its teachers”

• “La calidad de un sistema educativo no puede ser mejor que la de sus profesores”, dice un funcionario coreano entrevistado. El rendimiento de los estudiantes depende en gran medida de la calidad de sus docentes. Los países con mejores resultados consiguen atraer a la docencia a los universitarios de más talento y se les da una fuerte formación inicial.
• En Estados Unidos los profesores proceden, por término medio, del tercio de graduados universitarios con más bajas calificaciones. Algo similar ocurre en muchos otros países.
• En cambio, Corea del Sur recluta a los profesores de Primaria entre el 5% de los mejores graduados. Singapur y Hong Kong, entre el 30% mejor.
• En Finlandia, hay que estar entre el 10% de los mejores alumnos para solicitar la entrada en los estudios universitarios de Magisterio. Los requisitos para entrar son muy exigentes y las plazas, escasas. Así se garantiza el alto nivel de los futuros profesores y la competitividad por dedicarse a ello, lo cual da un alto prestigio a la profesión docente, que está pagada al mismo nivel que otras profesiones liberales en su salario inicial.
• Sin embargo, no es el nivel de ingresos un factor determinante, pues no son los países con docentes mejor pagados los que consiguen los mejores resultados. Los procesos de selección y formación inicial son más importantes.
• Muchos países forman a gran número de candidatos entre los que después hacen una criba, por ejemplo mediante una oposición para entrar en la enseñanza pública. Los países con mejores resultados siguen otros métodos. Limitan las plazas de formación universitaria a la demanda real de profesores y gastan mucho más en la formación de los que ingresan tras superar rigurosos procesos selectivos en los que se evalúa un diverso abanico de competencias.

“The only way to improve outcomes is to improve instruction”

• Para mejorar los resultados hay que mejorar los procesos instructivos. Además de atraer universitarios brillantes a la docencia, hay que enseñarles a ejercerla bien en un proceso de formación permanente y actualización continua.
• Los países con mejor calidad de enseñanza facilitan abundante formación práctica a los recién llegados a la carrera docente y fomentan la formación permanente para todos. Por ejemplo, en Singapur, los profesores noveles reciben la tutela de colegas experimentados que se nombran con ese fin en todas las escuelas y todos los docentes tienen 100 horas anuales para formación. En Finlandia, los profesores se distribuyen en equipos para que colaboren: supervisan mutuamente sus clases y tienen una tarde libre a la semana para preparar las lecciones juntos.
• Muchas de las reformas estudiadas fracasaron en conseguir que sus programas de mejora tuvieran efecto real en lo que sucede en las aulas. Es necesario identificar en qué hay que mejorar en cada caso y crear las condiciones para que se puedan producir los cambios proporcionando modelos prácticos y la necesaria motivación docente por la mejora continua en colaboración.
• En general, en los países con mejores resultados existen actividades tanto formales como informales para reflexionar y debatir sobre la práctica docente, identificar puntos débiles e intercambiar ejemplos de buenas prácticas.
• Una media del 10 % del tiempo de trabajo remunerado está dedicado al desarrollo profesional.
• Los equipos directivos de los centros tienen un papel activo en la supervisión de la práctica docente, proporcionar modelos y fomentar la colaboración en la mejora del ejercicio docente. Para ello es necesario que tengan capacidad de liderazgo y dediquen la mayor parte de su tiempo a la mejora de la práctica docente del profesorado de su centro.
• Existen presupuestos de investigación sistemática equivalentes a una media de 50$ por estudiante y año para la mejora de la eficacia instructiva, cuyos informes son tenidos en cuenta en la política educativa y en la mejora de la práctica docente en el aula.

“High performance requires every child to succeed”

• No basta con la búsqueda de mejoras en la eficacia instructiva, hay que desarrollar procesos diseñados para asegurar que esa mayor capacidad llega a todos. Los sistemas educativos más eficientes son también aquellos que prestan más atención a los alumnos con más retraso.
• Establecen altas expectativas en los objetivos a conseguir por cada estudiante y después monitorizan sus resultados. Debe existir un catálogo claro de los estándares de calidad para los colegios, es la única manera de saber dónde y cómo intervenir para apoyar a estudiantes y profesores.
• Lo primero es detectar los problemas y dónde están, para intervenir de forma inmediata y eficaz. La evaluación periódica con exámenes normalizados es uno de los métodos para ver cómo va el sistema escolar entero y dónde hay problemas. Pero esas evaluaciones no son el único método de detección, ni son necesariamente un indicador de calidad, lo importante es que sirvan para intervenir de forma eficaz donde más se necesite.
• El proceso que combina monitorización e intervención debe ser desarrollado también en cada centro escolar con una constante evaluación de los estudiantes que permita construir planes de intervención que asistan individualmente a cada estudiante con el fin de evitar que se queden atrás.
• Hay remedio para las escuelas y los alumnos que se quedan rezagados si se aplican las medidas adecuadas. En Filandia o Corea de Sur, lo hacen pronto y con la frecuencia que necesite cada alumno. Un 30% de los alumnos de Finlandia reciben cada año clases de refuerzo; en Singapur, el 20%.
• Ello no significa que se rebajen objetivos. El alumno que va mal necesita más atención y tiene que trabajar más. El objetivo es conseguir reenganchar a los rezagados para que puedan avanzar al mismo ritmo que el resto de compañeros. Estas clases especiales también las pueden recibir los alumnos que mejor van si en un momento determinado o con alguna asignatura lo necesitan. Uno de cada siete profesores fineses está dedicado a estas clases especiales, que tanto padres como estudiantes aceptan como un apoyo necesario.

… ¿Y las TIC?

En el informe McKinsey no hay una referencia específica al uso de las TIC como elemento determinante. Sin embargo, la mayoría de los sistemas mencionados por su alto rendimiento destacan también por un alto grado de integración curricular de las nuevas tecnologías y la participación de su profesorado en comunidades virtuales y plataformas de intercambio. Con respecto a los tres aspectos destacados, las TIC pueden ser una herramienta muy útil para mejorar la eficacia.

• La ISTE ya ha elaborado un catálogo de competencias digitales que todo docente debe poseer y que deben ser exigibles para su acceso si se desea contratar los profesores más capacitados para desarrollar su profesión en el siglo XXI.
• Las TIC son un potente instrumento para fomentar la actualización continua, la formación permanente y la colaboración profesional en comunidades de práctica, que pueden ser internacionales. También para crear bancos de recursos y modelos de buenas prácticas.
• La atención individualizada con clases de apoyo y el diseño de planes de refuerzo pueden tener también en las TIC un eficaz aliado.

Cuba: 50 años de revolución, de avances y desafíos…

Textos de J. Natanson,  A. Borón,  M. Vicent, E. Sader y M. Gandásegui…

Ver también “A.Alonso, sociólogo cubano…”

Siete desafíos para Cuba, por José Natanson

El índice de mortalidad infantil en Cuba es el más bajo de América latina, la esperanza de vida se acerca a la de los países desarrollados y la pobreza extrema no existe. Todos los niños reciben un litro de leche por día, la Unesco declaró a la isla territorio libre de analfabetismo y todos los jóvenes tienen igual derecho a ingresar a la universidad. Aclarados estos puntos, a continuación se presentan, con datos, información y cifras, siete grandes desafíos para Cuba, a 50 años del ingreso triunfal de Fidel a La Habana.

1 La doble moneda

Contra lo que piensan a un lado y al otro del estrecho de la Florida, el principal problema de Cuba no es la presión de Miami o la disidencia interna, sino el sistema de dualidad monetaria. Comenzó en los ’90, cuando el colapso soviético produjo un hundimiento de la economía de la isla: entre 1989 y 1993, según cifras oficiales, el PBI cayó 35 por ciento, el consumo de carne pasó de 39 a 21 kilos per cápita y el de pescado, de 18 a 8. Hubo, en aquellos años fatales que el eufemismo de Fidel definió como el “período especial”, apagones de hasta 14 horas, junto a oleadas de balseros huyendo a Estados Unidos.

El fin de los subsidios soviéticos forzó al gobierno a ensayar una apertura que incluyó incentivos a la inversión extranjera, sobre todo en turismo, y la autorización del trabajo por cuenta propia. El plan, que consistía en inyectarle dosis de mercado a un sistema hipercentralizado, llevó finalmente a admitir la libre circulación del dólar, que en el 2004 fue reemplazado por el peso convertible. Y así es como hoy Cuba tiene dos monedas: la moneda nacional, con la que se pagan los salarios y se compran los productos básicos, y los pesos convertibles (equivalentes al dólar), a los que los cubanos tienen que recurrir para obtener todo aquello que no se puede conseguir en moneda nacional.

Y son muchas cosas. La cartilla oficial permite acceder en pesos cubanos a la mitad, aproximadamente, de las necesidades alimentarias de cada familia: incluye, cada mes, 8 huevos, dos kilos de azúcar, 3 kilos de pollo, 3 kilos de arroz, un jabón, etc. El problema surge cuando una persona, que recibe su salario en moneda nacional, quiere comprar hojas de papel o un melón, para lo cual tiene que recurrir a los negocios para turistas o al mercado negro, que venden sus productos en pesos convertibles. Y a precios internacionales: en La Habana, un melón cuesta lo mismo que en Buenos Aires, Caracas o Miami.

2 Los dos circuitos sociales

El sistema de doble moneda generó una dualidad social muy dañina. Porque, aunque todos los cubanos tienen asegurados servicios de salud y educación, jubilación y vivienda (aunque probablemente un poco derruida), el resto debe buscarlo de otra manera.

En Cuba, un profesor universitario o un médico gana alrededor de 1000 pesos cubanos al mes, unos 40 pesos convertibles, con los que tiene que comprar todo aquello que el Estado no le provee, lo que genera una enorme distancia entre los que logran hacerse de los preciados pesos convertibles mediante el acceso a los circuitos internacionales y aquellos que tienen que conformarse con su salario en pesos cubanos.

La situación se agrava por el hecho que el salario medio en pesos cubanos ha ido disminuyendo.

3 La relación formación-salarios

El sistema de doble moneda no es una simple decisión de política monetaria, sino un reflejo de los déficit estructurales de la economía. En una entrevista publicada en el Nº 9 de la revista Consenso, el investigador Pedro Monreal explica que la causa profunda de este esquema radica en la ineficiencia económica. “Lo que impide la corrección que todo el mundo entiende que es necesaria es la falta de productividad de la economía estatal. Si la economía estatal, que es la que respalda esa moneda, es improductiva, jamás podrá resolverse el problema de unificar la moneda.”

El sistema bimonetario genera, además de una creciente dualidad social y de una larga serie de problemas técnicos, efectos negativos más difusos pero no menos importantes: una de sus derivaciones más perversas es el quiebre de la relación entre formación e ingreso, lo que a su vez pone en cuestión uno de los grandes triunfos de la revolución: los altos estándares de educación universitaria.

La explicación es simple. Hoy un empleado de hotel puede triplicar, gracias a las propinas, el sueldo mensual de un cirujano cerebrovascular que ha estudiado 20 años pero que no tiene relación con los turistas. La clave de la prosperidad en Cuba ya no pasa por el título universitario, sino por la vinculación con el exterior.

Esto se ve claramente con algunos ejemplos de confort hogareño. En Cuba está prohibido comprar y vender casas, que se asignan mediante herencia o complicados sistemas de calificación oficial. Pero está permitido canjearlas, siempre y cuando se trate de propiedades de un valor similar. ¿Qué hace entonces el empleado de hotel después de años de acumular propinas? Contacta al cirujano cerebrovascular, negocia el canje y paga un soborno al inspector, que certifica que se trata de un intercambio legítimo.

En suma, la movilidad social ha resurgido, pero no por vía del esfuerzo educativo sino del contacto con el turismo y las remesas, las dos grandes fuentes de pesos convertibles en la Cuba de hoy.

4 La reestratificación social

La apertura de los ’90 permitió relanzar el crecimiento, descomprimió los reclamos de apertura política y reactivó el consumo. Y, junto al sistema bimonetario y el ingreso definitivo de Cuba al mundo globalizado, generó profundos cambios sociales.

Uno de los más notables es la recomposición de la pequeña burguesía urbana, integrada por propietarios de restaurantes, talleres de autos y pequeños productores, por ejemplo de calzados. Según datos oficiales, el Coeficiente de Gini se ha incrementado: pasó de 0,24 antes de la caída del Muro de Berlín a 0,41 a fines de los ‘90 (no hay información actual, pero se estima que ha aumentado todavía más). Las diferencias territoriales también se ensanchan: el último Indice de Desarrollo Humano sitúa a la ciudad de La Habana 30 por ciento mejor que la provincia de Granma.

Se trata, en suma, de diversas manifestaciones de un paisaje social más complejo y diferenciado. Lo que la socióloga Mayra Espina, de la Universidad de La Habana, define como una tendencia a “la reestratificación social” (“Viejas y nuevas desigualdades en Cuba”, Nueva Sociedad, Nº 216).

5 La inseguridad alimentaria y energética

Tras cinco décadas de revolución, ciertos aspectos de la economía cubana se han transformado radicalmente, algunos como resultado de cambios globales (el níquel ha reemplazado al azúcar como el principal producto de exportación) y otros como consecuencia de decisiones endógenas: las políticas de salud y educación masivas han permitido que hoy los médicos cubanos que trabajan en el exterior, especialmente en Venezuela, se hayan convertido en una de las principales fuentes de divisas del país (en el 2006 representaron el 28 por ciento de las exportaciones, según datos de Julie M. Feinsilver, Foreign Affairs en Español, vol. 6, Nº 4).

Pero a pesar de estos cambios, la dependencia alimentaria y energética sigue siendo altísima. La producción nacional aporta, según datos oficiales, apenas el 42 por ciento de las calorías y el 38 por ciento de las proteínas consumidas por los cubanos, lo que obliga a la isla a importar alimentos por 2 mil millones de dólares al año. Y ello no se debe a los huracanes que regularmente azotan al Caribe, sino a las fallidas políticas agrarias de las últimas décadas, junto a otras bienintencionadas pero que no ayudaron a mejorar la situación (la extensión de la educación universitaria, por ejemplo, produjo una migración campo-ciudad que despobló áreas rurales enteras). Hoy basta con acercarse a cualquier almacén o bar de La Habana para comprobar que, en una isla extensa y fértil, se consume jugo envasado en El Salvador, cereales procesados en China o carne brasilera.

La dependencia energética también es importante, y sólo la ayuda de Chávez explica que los apagones de los ’90 hayan desaparecido. Venezuela envía a Cuba unos 90 mil barriles de petróleo por día, más o menos lo mismo que la Unión Soviética en los dorados años de la Guerra Fría.

6 El consenso político

La disidencia interna tiene escaso arraigo social, se encuentra fragmentada y en buena medida cooptada por Washington. Pero esto no significa que el consenso del régimen sea total, como demuestran los resultados electorales. Desde 1993, el sistema electoral permite elegir por voto directo a los integrantes de la Asamblea Nacional de una lista única propuesta por el Partido Comunista. Se puede elegir a uno, a varios, a ninguno o a todos los candidatos de esa lista. En los meses previos, el gobierno extrema su campaña por el voto a lista completa.

En las elecciones de febrero del año pasado, el “voto unido” superó el 90 por ciento. Aunque puede parecer mucho, también significa que un millón de cubanos se negaron a votar, votaron en blanco o no votaron la lista completa. El apoyo es menos sólido de lo que se piensa: poco después de las elecciones de 1998, en las que el “voto unido” llegó al 90 por ciento, el 30 por ciento de la población se presentó para obtener una visa a Estados Unidos. En Cuba, como en todos los sistemas de partido único, las elecciones no necesariamente son un indicador de respaldo al gobierno.

Y además siempre es difícil calcular el peso real de la estructura autoritaria. Aunque nunca, ni en los tiempos más duros, hubo matanzas masivas o torturas, sí existieron momentos de represión selectiva: en abril del 2003, un grupo de jóvenes secuestró una lancha con pasajeros e intentó llevarla a Miami, pero fueron detenidos y remolcados a La Habana. Los secuestradores iban armados pero no lastimaron a nadie. Fueron capturados el 4 de abril, procesados el 8 y tres de ellos fusilados el 10. La condena, decidida en un tiempo obviamente insuficiente para elaborar una defensa digna, generó un amplio rechazo internacional (que incluyó la famosa carta de Saramago).

En este marco, la respuesta de los cubanos parece inclinarse más a un menú de opciones despolitizadas, estrategias de salvación económica individual o una vuelta a la religión, lo que no significa que el gobierno no tenga por delante el desafío de explorar vías de construcción de consensos más legítimas que la simple apuesta a la apatía social.

7 Gestionar la transición

Si el camino de Cuba es, como todo lo indica, una transición al estilo vietnamita (perestroika sin glasnost), el gobierno deberá tener en cuenta una larga serie de cuestiones, desde la dependencia económica hasta la creciente diferenciación social. Algunos actores internos (los militares, que controlan el 50 por ciento de la economía, la todavía tímida sociedad civil, la Iglesia) jugarán un rol central. Y lo mismo los protagonistas externos: Barack Obama, el gobierno de España, los líderes de izquierda de América latina.

Y en este sentido es notable la polarización que todavía genera Cuba. De un lado, esa incapacidad para criticar lo evidente, persistente actitud de un sector de la izquierda que tiene muchas causas, desde la nostalgia mal procesada hasta la confusión entre lo verdadero y lo antiguo (Bentleys de los ’60, tiendas polvorientas y las paredes descascaradas de La Habana vieja), como si lo atrasado fuera sinónimo de lo auténtico. Y, en el extremo opuesto, el rechazo total, la dificultad para reconocer los avances sociales, el rol histórico en Angola.

En un ambiente internacional menos conflictivo que en el pasado pero siempre en tensión, el gobierno de Raúl enfrenta una serie de desafíos cruciales, que tal vez puedan resumirse, al final, en uno solo: cómo manejar el riesgo de que las reformas económicas le otorguen a la sociedad una mayor autonomía, que se exprese en la progresiva superación de la fragmentación que durante décadas ha explicado su subordinación política. En otras palabras, el reto de compatibilizar un Estado de rasgos ineficientes y autoritarios con una sociedad más compleja, diversificada y educada (resultado tanto de los éxitos como de los fracasos del régimen).

En la vanguardia de la historia

Los mitos que rompió la Revolución Cubana. Su lugar en la historia latinoamericana y su relación con los países de la región. La lucha contra el bloqueo y los principales desafíos que enfrenta en la actualidad.

Por Atilio A. Boron

Es una tarea ciclópea resumir en unas pocas líneas el significado de algo tan especial como la Revolución Cubana, que el viejo Hegel no hubiera dudado un instante en caracterizar como un acontecimiento “histórico-universal”. Una revolución que destruyó mitos y prejuicios profundamente arraigados: que la revolución jamás podría triunfar en una isla situada a 90 millas de Estados Unidos; que el imperialismo jamás permitiría la existencia de un país socialista en su patio trasero; que la revolución era impensable en un país subdesarrollado y, para colmo, sin el protagonismo de un partido “marxista-leninista” conduciendo la insurrección de las masas. Todos estos pronósticos, y muchos otros que sería largo enumerar, fueron refutados por el triunfo, la consolidación y la heroica sobrevivencia de la Revolución Cubana.

Ha sido –y sigue siendo– una hazaña resistir a medio siglo de un bloqueo económico sin precedentes en la historia de la humanidad y que año a año es condenado por casi todos los países de la ONU, con la excepción de Estados Unidos y un puñado de “estados-clientes”. Pensemos simplemente lo que hubiera ocurrido en la Argentina ante un bloqueo de apenas un año, limitando drásticamente desde la importación de bienes esenciales hasta el ancho de banda de la Internet: este país se habría desintegrado producto de la conmoción social que tal política habría desencadenado. Por eso quien no quiera hablar del imperialismo norteamericano y sus políticas de permanente bloqueo y agresión, debería abstenerse de formular cualquier tipo de crítica a la revolución. Es bien importante marcar esta postura porque tanto dentro como fuera de Cuba no son pocos quienes disparan sus dardos contra las asignaturas pendientes de la revolución sin hacer la menor mención al influjo profundamente desestabilizador de la política del imperio. Es cierto que hay mucho por hacer todavía en Cuba, pero ¿cómo comprender esas falencias al margen de un bloqueo de medio siglo cuyo costo, según cálculos muy conservadores, oscila en torno de los 93.000 millones de dólares, una cifra dos veces superior al Producto Bruto de Cuba, más allá de otras consecuencias que trascienden lo económico y que se miden en vidas humanas y en sufrimientos innecesarios e indiscriminados de toda la población?

A las restricciones propias del bloqueo habría que agregar, entre muchas otras, el humillante servilismo de la casi totalidad de los países de la región, con la honrosa excepción de México, que ante un úkase del imperio cortaron relaciones con la patria de Martí a partir de 1962, profundizando los efectos deletéreos del bloqueo. Pese a ello, los cincuenta años de la revolución encuentran a Cuba sólidamente a la cabeza en una amplia diversidad de índices de desarrollo social. Este es un asunto que ya se da por descontado pero conviene recordarlo, puesto que tales logros se alcanzaron bajo la hostilidad permanente de Estados Unidos y debiendo además sobreponerse a las tremendas consecuencias derivadas de la implosión de la Unión Soviética y la desaparición del Comecón. Los otros países de la región, rutinariamente cubiertos de elogios por la prensa imperialista y sus voceros en el mundo político, registran índices de desarrollo social muy inferiores –en algunos casos vergonzosamente inferiores– a los cubanos pese a que a lo largo de este medio siglo contaron con el apoyo financiero y político de Washington. Un solo indicador basta con su elocuencia: la tasa de mortalidad infantil por cada 1000 nacidos vivos coloca claramente a Cuba por encima de cualquier otro país de las Américas, con un nivel semejante al de Canadá (5/1000) y aventajando a Estados Unidos (7/1000), para no hablar de países como Argentina, Brasil, México, en donde estas tasas triplican o cuadruplican a las cubanas.

La revolución se encuentra ahora ante renovados desafíos originados en: a) los grandes cambios que caracterizan a la economía mundial y que provocan la obsolescencia del viejo modelo de planificación ultra-centralizada; b) la creciente beligerancia de un imperialismo que se enfrenta con renovadas resistencias a lo largo y ancho del globo, sobre todo luego de la crisis global estalló pocos meses atrás; y, c) de la necesidad de renovar el impulso revolucionario y, sobre todo, transmitirlo a las nuevas generaciones. Desafíos que requieren de respuestas innovadoras pero, como el mismo Fidel lo recordara, para nada significa caer en el “error histórico” de creer que “con métodos capitalistas se puede construir el socialismo”. En otras palabras: la reforma no puede significar la reintroducción de métodos capitalistas en la gestión de la economía, como se hizo en China o Vietnam. Se deberá transitar por un estrecho sendero en donde se mantenga la planificación de las actividades económicas y el papel rector del estado pero apelando a estructuras más flexibles de planificación y control y a procesos más ágiles de conducción y ejecución. De lo contrario, las desigualdades se multiplicarían y la corrupción resultante de las mismas podría, al cabo de un tiempo, debilitar irreparablemente el impulso revolucionario y favorecer los planes de la reacción imperialista. Por eso Cuba está a la vanguardia de la historia, realizando un experimento sin precedentes: reformar al socialismo pero profundizando el socialismo. Al igual que antes, Cuba rompe con todos los manuales y con el saber convencional. Estamos seguros de que ahora también el éxito rubricará su valiosa osadía.

Una reflexión final: imaginemos lo que habría sucedido en América latina si la Revolución Cubana hubiese sucumbido ante las agresiones del imperialismo o a consecuencia del derrumbe de la Unión Soviética. La respuesta es clara y contundente: en tal hipotético caso nuestra historia habría sido radicalmente diferente. Sin la antorcha prometeica sostenida heroicamente por Cuba durante medio siglo, los pueblos de las Américas difícilmente habrían tenido la audacia para resistir la renovada opresión y explotación de que eran objeto y para rebelarse en contra del imperio y sus lugartenientes locales. Fue su vibrante ejemplo el que incendió la pradera de América latina en los años sesenta, lo que alimentó las grandes movilizaciones que impulsaron el ascenso de la Unidad Popular en Chile y el triunfo de Héctor Cámpora en la Argentina; abrió el espacio para el giro radical de Juan Velasco Alvarado en el Perú; facilitó la instauración de la Asamblea Popular y el gobierno de Juan José Torres en Bolivia y nutrió la insurgencia constitucionalista del coronel Francisco Caamaño Deñó en la República Dominicana ultrajada por el invasor yankee.

Fue la inconmovible lealtad y solidaridad de Cuba con todos los pueblos en lucha lo que hizo posible resistir las atrocidades de las dictaduras que asolaron la región en los años setenta y, entre tantas otras cosas, asegurar el triunfo del sandinismo en Nicaragua y, con el sacrificio de sus hijas e hijos, derrotar al apartheid sudafricano y garantizar la independencia de Angola. Fue la inconmovible fortaleza de Cuba la que la convirtió en referencia obligada cuando, a mediados de los ochenta, el continente retomaba el escarpado –¡y aparentemente interminable!– sendero de la “transición democrática” agobiado por el peso de una deuda externa “incobrable e impagable”, como la definiera Fidel en 1985. Ejemplo que adquirió dimensiones gigantescas cuando Cuba demostró ser capaz de resistir a pie firme el derrumbe de los mal llamados “socialismos realmente existentes”, desplomados precisamente por no ser socialismos.

Es en este escenario, que lleva la marca indeleble de la resistencia de Cuba como una de sus señas de identidad, que irrumpe la Revolución Bolivariana y la figura excepcional de Hugo Chávez, mientras que más al sur Rafael Correa ponía en marcha su Revolución Ciudadana y en la Bolivia del Che un abnegado dirigente cocalero, Evo Morales, se proyectaba como el líder de un pueblo en pos de una reivindicación que se le debía desde hacía más de cinco siglos. Hay también otros procesos en marcha en Argentina, Brasil, Uruguay, Paraguay y, en general, en casi toda nuestra geografía. Con características externas diferentes según los casos, pero invariablemente –al menos en el espíritu de los pueblos, si no en su dirigencia– como expresión de un intransigente rechazo al imperialismo, el capitalismo y las políticas neoliberales.

Todo esto no habría sido posible si Cuba hubiera sido derrotada en Girón, o si sus hombres y mujeres hubiesen defeccionado, abandonando sus ideales, ahogando la antorcha que con tanto esfuerzo y dignidad sostuvieron en alto durante medio siglo. Por eso la deuda de los pueblos latinoamericanos con la Revolución Cubana es inmensa. Una revolución cuyo internacionalismo la llevó a derrotar a los fascistas sudafricanos y que, como si la hazaña anterior no fuera suficiente, inunda al Tercer Mundo de médicos, enfermeros, maestros, instructores deportivos; una revolución que siembra educación, salud y vida, contra un imperio que hace lo propio con la ignorancia, la destrucción y la muerte. Por eso, y por tantas otras cosas que sería imposible siquiera nombrar, vaya nuestra eterna gratitud para con el pueblo y el gobierno cubanos, para Fidel y para Raúl, y antes para el Che, para Camilo, para Haydée y tantos otros héroes anónimos, cubanas y cubanos que con su lucha cotidiana y su tenacidad de hierro hicieron posible este renacimiento de las perspectivas del socialismo en América latina.

La comparación entre dos miradas sobre Cuba

Por Mauricio Vicent *

Desde La Habana

Cualquier balance que se haga de la Cuba de Fidel Castro, si es medianamente equilibrado, levanta ampollas. Es uno de los resultados visibles de la revolución después de 50 años: haber dividido a los cubanos y a la opinión pública internacional en dos bandos irreconciliables: los detractores del castrismo y sus defensores. En una cosa al menos coinciden todos: la Cuba que deja Castro, ausente de la vida pública desde julio de 2006, en muy poco se parece a la que recibió el 1º de enero de 1959.

Los adversarios del líder comunista se sirven de algunas estadísticas de la etapa republicana para demostrar el fracaso del régimen. En 1958, con una población de seis millones de personas, la isla poseía más electrodomésticos por habitante y tenía más kilómetros de líneas férreas que cualquier otro país de América latina. El peso cubano tenía entonces igual valor que el dólar. Hoy es 20 veces inferior. Existían las mismas cabezas de ganado que habitantes. Ahora la proporción es de una por cada seis cubanos. Y el número de periódicos de tirada nacional era considerable. Ahora sólo hay dos, Granma y Juventud Rebelde. Otra cifra. La producción de azúcar en 1958 superó en cuatro veces la alcanzada el año pasado.

Para los defensores de la Revolución los datos que cuentan son otros. Antes de 1959 la mortalidad infantil era superior a 60 por cada mil nacidos vivos. Ahora es de 5,3. La esperanza media de vida al nacer no llegaba a los 58 años y hoy es de 77 años en el caso de los hombres y 78 de las mujeres. Mientras, la cantidad de médicos por habitante se ha multiplicado por cinco. Con 11 millones de habitantes, en Cuba hoy existe casi un millón de universitarios.

Guillermo Jiménez es uno de los pocos académicos revolucionarios que admiten abiertamente que los indicadores de consumo antes de 1959 eran deslumbrantes. En su ensayo El nivel de vida de los cubanos anterior a la Revolución, ofrece estadísticas como éstas: el consumo anual de carne de res en 1955 era de 40 kilogramos por habitante –tercer lugar en América latina, después de Uruguay y Argentina–; en 1958 circulaban en la isla 160.000 vehículos, uno por cada 38 habitantes –segunda posición en el hemisferio–. “Y Cuba también era el segundo país de América latina en número de receptores de radio, y el primero en receptores de televisión y en canales televisivos.”

“Pero estaba también el lado oscuro de la luna”, señala Jiménez, de 72 años, que fue líder destacado del Directorio Revolucionario, una de las tres fuerzas que lucharon contra la dictadura de Fulgencio Batista. “En aquellos años el desempleo afectaba al 40 por ciento de la población y el 23,6% de los cubanos mayores de 10 años eran analfabetos”, asegura. “La riqueza estaba tan desigualmente distribuida que el 8% de los propietarios poseían más del 70% de las tierras”, añade.

Cita datos “nada sospechosos”, pues fueron obtenidos de instituciones oficiales del gobierno de Batista. En 1953 sólo el 58% de los hogares cubanos disponían de servicio de electricidad. Y “poseían refrigeradores menos de la quinta parte de las viviendas, sólo un tercio tenían agua corriente y un 28% baño en casa, sin contar que casi absolutamente todas esas ventajas se concentraban en La Habana”, agrega el profesor. Jiménez quiere demostrar que por muy bien que estuviera Cuba en algunos índices económicos, la necesidad de una revolución social “se justificaba plenamente” en 1958. Y eso sin considerar la represión política vivida durante los últimos años del gobierno de Batista.

Los enemigos de Castro aseguran que son demasiados los desastres que deja el castrismo: la economía destrozada por años de políticas voluntaristas y subsidios locos, los derechos civiles y las libertades cercenadas. Para los defensores del fidelismo, el paso de los años demostrará que la Revolución ha supuesto un salto histórico, un avance para el país, y aunque sea sólo por ello la historia absolverá a Fidel Castro. El tiempo lo dirá.

* De El País de Madrid. Especial para Página/12.

Textos publicados en Página/12

Cuba, Revolución, 50

Emir Sader

De repente llegaron fotos de unos barbudos, posando como un equipo de futbol, que habían derribado una dictadura en América Central (sic – en aquella época todavía no existía para nosotros el Caribe. Era una región de “repúblicas bananeras”, como despreciativamente nos referíamos a un área de dictaduras, Somoza, Trujillo, Batista, como si fuese un fenómeno exótico en América Latina).Aquella isla tropical comenzaba a sorprendernos, a hablar de revolución en un continente en que esa palabra era reservada para un fenómeno distante – la revolución mexicana – ya que desconocíamos la revolución boliviana de 1952. Revoluciones, en verdad, para nosotros, eran la soviética y la china. De repente, comienza a esbozarse una en nuestro propio continente, en nuestro tiempo político de vida.

Primero, la revolución nos llegaba como lucha contra el analfabetismo, que pasó a representar un elemento esencial de la lucha emancipatoria, a la que Venezuela y Bolivia vendrían a sumarse recientemente, como si fuesen sellos que indican que se trata de procesos revolucionarios. Después, las reformas urbanas y agrarias, las nacionalizaciones de empresas extranjeras, pero sobre todo, el discurso antiimperialista.

Frente a las reacciones de la mayor potencia imperial de la historia de la humanidad, Cuba pasó enseguida a identificarse para nosotros con revolución; nacía la expresión Revolución Cubana, que nos acompaña desde hace 50 anos. Todo comenzó un primero de enero, por lo que esa fecha comenzó a tener una nueva connotación de tiempos nuevos, de que la paloma en el hombro de Fidel cuando hacía sus discursos, era un preanuncio seguro.

Desde entonces, revolución, emancipación, dignidad, justicia, ejemplo, solidaridad, internacionalismo, y tantas otras palabras, gestos y comportamientos, pasaron a incorporarse a nuestro mundo, a servir de norte, de referencia, y a identificarse con Cuba. Nada fue igual desde que Cuba pasó a expresar delante de nosotros todos esos valores. Ya no podíamos decir que no eran posibles, remitirlos para la utopia, como si no fuese posible para un país ser pobre y aún así justo, aún así solidario, aún así internacionalista.

Cuba nos trajo la revolución y el socialismo. El hecho de que una sociedad pueda vivir no en función del lucro, de la ganancia, del valor de cambio, del mercado, sino de las necesidades de las personas; que pueda colocar en primer lugar la educación, la salud, la vivienda, la cultura, nos deja claro lo que contrapone el socialismo al capitalismo.

50 años en que Cuba enfrentó las más difíciles condiciones: del bloqueo de los Estados Unidos a los dos intentos de invasión del país por parte del gobierno estadounidense. Enfrentó el fin del campo socialista, las agresiones reiteradas del imperialismo, el bloqueo y las mentiras – lo que dice y lo que calla – de la prensa monopolista mundial, el período especial y las catástrofes naturales. Cuba llega a sus 50 años de Revolución desmintiendo a los que decían que no sobreviviría sin el apoyo de la URSS , a los que se trasladaron para la Isla para cubrir la supuesta caída del régimen cubano después del fin de los regimenes del este europeo, a los que creían que el país seria afectado por las mayores convulsiones si Fidel dejase de estar a la cabeza del gobierno.

Cuba llega a los 50 años soberana, decidiendo su futuro a partir de sus propias experiencias, sin nunca haber dejado de ser solidaria e internacionalista, ni en sus momentos de mayores dificultades. Al contrario, la Escuela Latinoamericana de Medicina expande el número de alumnos que forman las primeras generaciones de médicos pobres de América Latina. Mantiene y refuerza la Operación Milagro , que ya devolvió la visión a más de un millón de personas. Extiende su trabajo de combate al analfabetismo, que posibilitó que Venezuela y Bolivia fuesen el segundo y el tercer territorio libre de analfabetismo, con el apoyo directo y sistemático de Cuba.

Son 50 años de lucha, de dignidad, de búsqueda incesante de la construcción de una sociedad justa, de apoyo a los que precisan de apoyo, de solidaridad con todos los pueblos del mundo. Son 50 años en que Cuba muestra el camino de la sociedad desmercantilizada, humanista, internacionalista, de la sociedad socialista, de José Martí, de Fidel y del Che.

Traducción Insurrectasypunto

Texto Original en Portugués: www.cartamaior.com.br

Texto en Español: www.insurrectasypunto.org

 

 

La Revolución Cubana cumple 50 años

Marco A. Gandásegui, hijo (Profesor de la Universidad de Panamá e investigador asociado del CELA)

Quien se levanta hoy con Cuba,

se levanta para todos los tiempos.

José Martí

El cincuentenario de la Revolución Cubana que se celebra hoy debe aprovecharse para mirar hacia el futuro sin dejar de ponderar sobre el pasado. El aporte más importante de la revolución cubana es su extraordinaria experiencia de la cual todos los pueblos pueden aprender para construir un mundo mejor, libre de injusticias, abierto a todos y solidaria en todos los planos. Hoy celebra el pueblo cubano y, muy especialmente, su juventud, junto con mujeres y hombres de todo el mundo que hacen suya la promesa revolucionaria de los héroes cubanos.

Además de mirar hacia el futuro, hay que revisar los logros de la revolución cubana. Para América latina, en primer lugar, desde la década de 1960 ha sido el faro de esperanzas para todos los que creen en un mundo mejor. Jóvenes latinoamericanos de todas las generaciones han luchado convencidos que sí se puede cambiar el mundo de injusticias y abrir trochas por donde pueden caminar todos hacia una sociedad nueva llena de oportunidades.

La Revolución Cubana no sólo ha sido una promesa. A pesar del bloqueo económico y militar norteamericano de casi cinco décadas, la población cubana cuenta con los mejores niveles de salud y de educación en el hemisferio occidental. Es la sociedad que le garantiza a todos sus miembros la mejor seguridad social y donde la criminalidad prácticamente no existe.

En la década de 1960 Cuba se enfrentó y sobrevivió a una invasión norteamericana y a la “crisis de los cohetes”. En ese mismo período alfabetizó a la totalidad de su población y organizó su potencial humano. En la actualidad, Cuba tiene misiones educativas y de salubridad en todos los continentes, apoyando los esfuerzos de muchos pueblos por salir de las tinieblas de la ignorancia.

Es precisamente el presente y futuro cubanos, ese faro de esperanza que ilumina la lucha de la juventud en todos los rincones de la tierra, que despierta la animosidad de quienes quieren bloquear su mensaje. En el siglo XXI Cuba sigue siendo el faro de la esperanza. No es casualidad que con motivo de los giros políticos que ha experimentado América latina a principios de este siglo – con los Chávez, Lula, Evo, Kirshner y otros – todos los análisis comienzan y terminan haciendo la ecuación con Cuba.

No cabe duda que en la lucha de los cubanos contra la adversidad de EEUU se ha elevado, como autentica expresión de liderazgo, la figura de Fidel Castro. A pesar de estar enfermo desde hace dos años, todavía sus análisis escritos son poderosas herramientas en manos de los jóvenes en todo el mundo. Con visión estremecedora, en 2002 Fidel apuntaba a la presente crisis mundial: “El actual orden económico mundial constituye un sistema de saqueo y explotación como no ha existido jamás en la historia. El prestigio de las instituciones financieras internacionales está por debajo de cero… La economía mundial es hoy un gigantesco casino. Por cada dólar que se emplea en el comercio mundial, más de cien se emplean en operaciones especulativas (ajenas a) la economía real”. Aun cuando Fidel ya no es el presidente de Cuba, para todos sigue siendo el Comandante en Jefe de la Revolución Cubana.

La Revolución Cubana no sólo tiene como enemigo implacable las elites gobernantes de EEUU. Fidel anotó en su momento que todos los logros de medio siglo pueden esfumarse producto de los errores de los propios cubanos. La revolución tiene que ser dirigida con habilidad y audacia. Pero existen elementos internos que corroen sus estructuras generando corrupción, una burocracia inmóvil y la rutinización. En estos momentos Cuba atraviesa un período de transición de su liderazgo. Los viejos cuadros del Movimiento del 26 de Julio están cediendo sus puestos a una nueva generación, que enfrenta un mundo cambiado, pero con los mismos problemas – quizás más agudos – producto de un desarrollo capitalista mundial cada vez más contradictorio e injusto.

Cuba ha creado una sociedad igualitaria, donde las diferencias todavía se palpan a nivel de la burocracia y también en cuestiones étnicas y de género. Obviamente, estas diferencias palidecen frente a la explotación clasista y al racismo y sexismo institucionalizados prevaleciente en EEUU y en los demás países del mundo. La cuestión étnica fue planteada por el gran poeta Nicolás Guillén: “el problema negro en Cuba es el problema del blanco”. En otras palabras, es un problema que la nación arrastra como grilletes de su pasado y que se definirá cuando el proyecto de nación llegue a su próximo estadio. El caso del sexismo, también institucionalizada al comienzo de la Revolución, ha experimentado un giro de 180 grados creándose nuevas condiciones.

Cuba no está al margen del desarrollo capitalista. Acusa todos los golpes de las crisis periódicas de su expansión desigual. La diferencia es que Cuba tiene las estructuras económicas y sociales – construidas en los últimos 50 años – capaces de absorber y transformar los traumas que en otros países con estructuras dependientes significan hambrunas y destrucción. Cuba ha logrado transformar una población que en la primera mitad del siglo XX era semi-analfabeta en un ejército de técnicos, ingenieros e intelectuales capaz de enfrentar problemas y resolverlos.

Pero esta transformación no significa que ahora los cubanos sólo son técnicos capaces de resolver problemas. Este es precisamente el anhelo de los capitalistas: tener una población técnicamente capacitada para producir un creciente excedente que luego le es arrancada por el sistema asalariado. El reto y la promesa de la Revolución Cubana es convertir esa nueva capacidad creativa en la plataforma para que aparezcan los nuevos hombres y mujeres de la sociedad pos-capitalista, solidarios y comprometidos con la justicia social.

Un saludo de año nuevo, de 50 años más de Revolución, a los héroes como Fidel, Camilo, el Ché, así como a todos los héroes anónimos que hoy construyen la nueva sociedad en la isla tan amada por Martí.

Panamá, 1º de enero de 2009.

M. Waissbluth: resultados de la PSU en Chile son la crónica de la inequidad anunciada…

Ver opinión de J.J. Brunner…

Mario Waissbluth señala que la solución para la educación en el país es, entre otras cosas, tener una carrera docente de nivel internacional. El Coordinador Nacional de Educación 2020, Mario Waissbluth, valoró de manera negativa los recientes resultados de la PSU, afirmando que “esto es la crónica de la inequidad anunciada”.

La PSU 2008 es la repetición de una historia que se vuelve conocida. Con contadas excepciones, a los estudiantes de mayores recursos económicos les va bien y los de menores recursos les va mal, y la brecha continúa agrandándose año tras año, tal como lo hemos visto con el SIMCE. ¿Cuántas generaciones habrá que esperar para que una adecuada preparación de los jóvenes de menores recursos permita reducir la brecha?

La PSU es un mero termómetro de la enfermedad que nos aqueja: lo que ocurre en las escuelas de pedagogía, en la escuela y el aula, con los profesores, los alumnos, los directores de escuela, los apoderados, la relación profesor – alumno, y la extrema precariedad con que el proceso educativo se desarrolla en las escuelas más vulnerables. La PSU no es la culpable de las brechas de inequidad social y educacional. Simplemente las refleja año tras año. Los jóvenes que recibieron sus resultados hoy cierran un ciclo de 12 ó 13 años en el sistema escolar, y este es el resultado. Aquí el problema no está en criticar el termómetro, o los criterios que las universidades – muchas de ellas de discutible calidad – utilicen para seleccionar sus postulantes. Lo que es necesario, de una vez por todas, es implementar hoy medidas drásticas que mejoren la calidad de la educación en todos los niveles, y que se compense decididamente los mayores costos y dificultades de educar a los que tienen menos recursos, para evitar seguir escuchando esta misma noticia para varias generaciones más.

Por ello, reiteramos nuestro llamado a las fuerzas políticas y sociales a concretar un gran pacto social para generar una política de estado y no de gobierno, un “proyecto país” de largo plazo orientado a resolver los verdaderos problemas de la inequidad y la calidad de la educación. Asimismo, tal como se destacan y discuten los resultados de la PSU y el ingreso a la universidad, los medios, las autoridades, y los propios postulantes deberían poner mucho más atención a las carreras técnico-profesionales. La pirámide en Chile está invertida. Por cada tres alumnos que estudian carreras universitarias hay uno que ingresa a carreras técnico-profesionales. Esto es exactamente opuesto a lo que ocurre en países avanzados. Los incentivos están puestos para que alumnos ingresen a estudiar carreras profesionales de mediocre calidad, en lugar de ingresar a estudios técnico profesionales, deseablemente sólidos, que posiblemente les generarían una vida más productiva y mejor remunerada. El 2009 desarrollaremos una gran campaña ciudadana para promover cambios profundos en la educación chilena. Apóyanos adhiriéndote en www.educacion2020.cl/

Mario Waissbluth, blog.latercera.com/blog/mwaissbluth/

Brecha a favor de colegios privados creció 30% en los cinco años de la PSU

Alumnos de establecimientos privados promediaron más de 605 puntos en el test, mientras que en los recintos municipalizados obtuvieron en promedio 451,5.

por E. Simonsen y K. Pavez | 23/12/2008 – 08:01, La Tercera.com

Ayer terminó casi un mes de espera de los resultados de la PSU y ya surgen los primeros balances. Según estos, el sistema escolar chileno tiene tareas pendientes. Los alumnos de colegios privados que rindieron la prueba por primera vez se ubicaron 154 puntos por sobre los de colegios municipales. Mientras los primeros promediaron 605,7 puntos, los segundos lograron 451,5 de promedio. Hace cinco años, la diferencia entre ambos era más estrecha, de poco más de 118 puntos. Es decir, la brecha de puntajes entre ambos ha aumentado en 30%.

También ha crecido el número de alumnos de colegios particulares que obtiene más de 600 puntos, en desmedro de sus pares de liceos municipales. Hace cinco años, una proporción menor de estudiantes de establecimientos privados superaba los 600 puntos: sólo era el 47%. Hoy, constituyen casi 6 de cada diez integrantes de este grupo, que puede acceder a las carreras y universidades más selectivas. En contraste, el número de alumnos de colegios municipales en este tramo ha bajado: en 2004, eran el 10,4% de los que lograban más de 600 puntos. En la última PSU, fueron el 9,8%.

Similares son las conclusiones según nivel socioeconómico. Ha crecido la proporción de alumnos de ingresos familiares altos (superiores a los $ 850 mil por hogar) con más de 600 puntos: han pasado de representar el 46% al 58%. Mientras, el número de estudiantes del sector más bajo (ingresos de menos de $ 280 mil) en esta situación ha descendido levemente: en este proceso de admisión, sólo 8% se ubicó en el tramo de más de 600 puntos y universidades más selectivas; hace cinco años, 9% superaba esa barrera.

Para Harald Beyer, del Centro de Estudios Públicos, "estos resultados confirman que la PSU aumenta la inequidad". Pero otros expertos no coinciden en su diagnóstico.

EL PESO RELATIVO

Según Gregory Elacqua, del Centro de Políticas Comparadas de Educación de la UDP, el aumento de la brecha se explicaría por la composición social de los alumnos que dan la prueba. En 2004, 65 mil alumnos de ingresos bajos rindieron la prueba por primera vez; en 2008, el número había aumentado a más de 98 mil. "La composición de los estudiantes que rinden la prueba ha cambiado fuertemente. Por eso, es fundamental controlar por los aspectos socioeconómicos", dice David Bravo, del Centro de Microdatos de la U. de Chile.

Como los alumnos de peores ingresos se concentran en el sector municipal, la teoría de los expertos es que este mayor número de estudiantes de menores recursos y peor preparados arrastra a la baja el puntaje promedio de los municipales, sin que ello signifique que los liceos públicos sean de peor calidad que hace cinco años.

Por otro lado, el aumento en la ventaja de los estudiantes de colegios particulares se explicaría porque éstos concentran cada vez más a un alumnado de mayores ingresos. Según estadísticas de la UDP, en estos cinco años el 20% de colegios pagados se transformó en subvencionados. "Como los que cambian su dependencia son los establecimientos que, generalmente, atienden a alumnos de ingresos medios, los colegios privados son cada vez más pudientes, lo que explicaría la mejoría relativa de sus resultados", dice Elacqua.

Resultados que, en todo caso, inquietan a la ministra de Educación, Mónica Jiménez. "La PSU nos muestra que nuestra sociedad es inequitativa. Tenemos que redoblar nuestros esfuerzos por la educación pública".

PSU: ¿por qué el escándalo?

José Joaquín Brunner
Fecha edición: 24-12-2005

Cada cierto tiempo nuestra élite bienpensante redescubre con escándalo, para de inmediato olvidar, la profunda brecha que separa a la educación particular pagada de la educación subvencionada. Ahora tocó el turno de escandalizarse con los resultados de la PSU. Permítaseme unirme al coro.

Es inaudito, en efecto, que una sociedad civilizada disponga de dos sistemas separados para educar a sus niños y jóvenes, parecido a un régimen de apartheid. Un sistema de altura para el quintil de mayores ingresos, cuyos hijos se educan a un costo de 150 mil pesos mensuales en ambientes ricos en insumos, tanto en el hogar (altos ingresos de los padres, estimulantes conversaciones, amplia biblioteca, una o más computadoras, viajes dentro y fuera del país, jardines infantiles y un entorno segregado del resto de la ciudad) como en el colegio (profesores bien remunerados, abundante equipamiento, apoyo familiar, asistencia psico-pedagógica, talleres de idioma, intensa preparación para la PSU).

En cambio, al otro lado de la brecha, un sistema de educación subvencionada, con un gasto de alrededor de 30 mil pesos por alumno, en que tanto la escuela como el hogar carecen de la riqueza, variedad y potencia de los insumos que favorecen el sistema de altura. ¿Puede uno sorprenderse si al final de tan desigual tratamiento familiar y escolar, ambos grupos obtienen resultados contrastantes en la PSU?

Pues bien: aunque parezca increíble, la conciencia bienpensante se declara sorprendida. Y más. "Vea usted", nos dice (¡como si fuese una novedad!) "qué terriblemente desiguales son estos resultados. Y fíjese cuánto mejor es el desempeño de los colegios particulares pagados".

¡Bendita ingenuidad! ¿Acaso la prueba PSU mide alumnos todos iguales entre sí? ¿Nacieron y crecieron los Machuca y los Infante en un mismo tipo de hogar, en el mismo barrio, en las mismas circunstancias socioculturales? ¿Acaso arrancaron de la misma línea de partida? Unos y otros, ¿recibieron a lo largo de su trayectoria escolar las mismas facilidades e insumos hasta llegar a la PSU?

Acto seguido, nuestra élite asciende del escándalo a la explicación. Y declara: dado que los cien colegios con mejores puntajes promedio son casi todos privados pagados, debemos concluir que su administración es sin duda superior. ¡Maravilloso non sequitur! En verdad, lo único conclusivo aquí es que estos colegios seleccionan a aquellos alumnos que, dado su origen social y dotación de capital cultural, están destinados a obtener, en promedio, los mejores resultados. Poco importa, en cambio, la diferencia público/privada. De hecho, del total de alumnos de estos cien colegios, un 18% pertenece a liceos fiscales, que también seleccionan cuidadosamente a sus alumnos y no reciben sino excepcionalmente a jóvenes del quintil de más bajos ingresos.

A su turno, los colegios privados subvencionados, que gozan de similares condiciones de flexibilidad administrativa y laboral que los colegios privados pagados, sólo dan cuenta de un 4% de estos altos puntajes. En consecuencia, ¿qué diferencia hace el estatuto administrativo de las escuelas? ¿No es más lógico atribuir la brecha al origen socio-familiar de los estudiantes y a los desiguales insumos que se les asignan? ¿Cómo podría contrarrestarse la brecha si se da más a los que tienen más y menos a los que les falta?

Bienvenido sea el escándalo si nos lleva a actuar. ¿Cómo? Primero, aumentado al doble la subvención, estrechando así (¡algo!) la brecha entre el sistema de altura y el estado llano estudiantil. Segundo, sujetando a todos los establecimientos subvencionados -incluyendo a profesores, directivos y sostenedores- a una rigurosa evaluación, junto con crear los apoyos e incentivos necesarios para mejorar su gestión y desempeño y evitar la selección social.

Si emprendemos estas dos acciones, el escándalo podría servir, esta vez, para eliminar las causas que lo provocan y no sólo como función ritual.

LaTercera / Opinión

Los datos educativos

• El 6% superior de los alumnos chilenos no alcanzan
siquiera el promedio general internacional.
• Las pruebas SIMCE de 4° y 8° básico no muestran en
promedio variaciones significativas en los últimos años.
• Chile tiene las diferencias de rendimiento más abruptas
entre alumnos con distintos niveles de recursos.
• La diferencia de SIMCE (4°) entre el 20% de peor y mejor
resultado se incrementó en 13 puntos en Lenguaje y en 16
puntos en Matemáticas… entre 1999 y 2006… vamos para
atrás en equidad educativa.

. 2 de cada 5 escolares finaliza 4° básico… y 4° medio … sin el
dominio de las destrezas mínimas que se requieren para su
futuro… no comprenden lo que leen.
• Pedagogía Básica registró en el proceso de admisión 2008 al
menos un puntaje PSU de… 320 puntos… sin que hubiera ningún
otro procedimiento de selección de los estudiantes.
• 36 % de quienes ingresan a estudiar Pedagogía no pueden leer un
gráfico. Al egresar, esta cifra disminuye a… 35%. Este es un
verdadero “comercio de títulos profesionales”.
• Hay 385 carreras pedagógicas vigentes, de las cuales sólo 91
están acreditadas, 236 en proceso de acreditación, y más de 50
que no cumplieron con la ley el 17 de Diciembre
pasado, solicitando la acreditación obligatoria.

sitio www.educacion2020.cl.

Etiquetas de Technorati: PSU,CRISIS EDUCACIONAL,EDUCACION DE MERCADO,MERCANTILIZACION

La Universidad Academia de Humanismo Cristiano (UAHC), de Chile, es nuevamente acreditada. Entrevista al Rector.

ACREDITACION DE LA UAHC

Tras el intenso proceso de autoevaluación, la Comisión Nacional de Acreditación, CNA, y que otorgó tres años de acreditación a la UAHC en las áreas Docencia Conducente a Título y Gestión Estratégica Institucional. El  rector de la Universidad, Juan Ruz, reafirmó su confianza en la calidad del proyecto institucional de esta institución.

�¿Cómo se siente tras la acreditación de nuestra universidad?

“Muy bien, recibí la noticia con mucho gusto. El mundo de las universidades está dividido entre acreditadas y no acreditadas, o sea estás en el cielo o en el infierno. En el fondo el estar acreditados marca una diferencia notable -probablemente es una exageración- . La mayor importancia es básicamente que uno goza de ciertos derechos estando acreditados como universidad. Por ejemplo, puedes recibir a estudiantes que vienen con financiamiento de este arancel del Estado. Y nosotros este año vamos a aceptar el 50% de nuestros estudiantes que vengan con arancel del Estado. Nosotros fijamos la cifra. El año ante pasado tímidamente estuvimos con el 15 o 20% de estudiantes con esta política, razón por la que a ellos les conviene mucho una universidad acreditada. Además, hay una razón complementaria el Estado fija un arancel de referencia y nuestra universidad tiene uno de los aranceles más bajos, eso quiere decir muy cercano al arancel de referencia, o sea una persona que viene a estudiar acá y trae el financiamiento del arancel a través del Estado, esa persona si tiene que pagar algo, es muy poco (…) Y lo otro es que podemos acceder a un conjunto de beneficios que tiene que ver con el desarrollo universitario, bajo el programa Programa Mecesup- Mejoramiento de la calidad de la educación superior- y nosotros acabamos de ganar recientemente 2 proyectos Mecesup para el Doctorado en Educación y otra para un mejoramiento de las competencias básicas de los estudiantes que se incorporan”.

�¿Se siente conforme con la acreditación de 3 años?

“Yo me siento conforme, pero esperaba más, o sea también me entusiasme con la idea de que siendo tan bueno el informe de los pares evaluadores, siendo mejor que en la acreditación anterior- según todos dicen- ese dato levantó las expectativas de alguna gente y también las mías, y esperé que hubiese este reconocimiento de subir de 3 a 4 años. Ahora, no sabemos por qué nos dieron 3, pero si sabemos algunas cosas, por ejemplo, que hoy día los procesos son mucho más rigurosos que años anteriores, o sea, a medida que ha ido avanzando el sistema va tratando de apretar mejor los tornillos y se vuelve más riguroso en sus procesos. Eso me parece perfectamente comprensible”.

�¿La Universidad podría apelar para aumentar el número de años de acreditación?

“Puede, de hecho hay recomendaciones de unos de nuestros asesores, Luis Eduardo González, en el sentido de que debiéramos apelar, pero yo digo que siendo importante su opinión, vamos a revisar cuidadosamente esa posición. Sin embargo, lo que tiene que ocurrir es que recibamos el texto- que tiene unos fundamentos- para ver si efectivamente hay mucha diferencia entre este texto de fundamentación y el de los pares evaluadores. Si hubiese mucha diferencia es un sub entendido que podemos pedir que no son congruentes los elementos que se tomaron en cuenta con los criterios y la evaluación que hicieron los pares. No podemos hacer esto (apelar) antes, y si hay que apelar, yo voy a apelar de todas maneras”.

�¿Este hecho valida su confianza previa en que la UAHC sí se iba a acreditar?

“Si, sin duda. Yo siempre pensé que nos íbamos a acreditar, nunca comprometí cuantos años. Eso siempre será un tanto incierto, pero no cabe duda que los 3 años de acreditación, dan cuenta de que nos acreditamos muy cercano a las expectativas que teníamos. Los 3 años son un reconocimiento al proyecto institucional y a la eficacia de nuestra docencia, la que tiene un conjunto de elementos que asegura la calidad de la educación que impartimos”.

UAHC acreditada hasta 2011
		Luego de un intenso proceso de autoevaluación, la Comisión Nacional de Acreditación, CNA, otorgó tres años de acreditación a nuestra casa de estudios en las áreas Docencia Conducente a Título y Gestión Estratégica Institucional. La Secretaría Técnica de la CNA informó hoy a la Rectoría que nuestra universidad está acreditada hasta el año 2011.    El rector de la UAHC, Juan Ruz, señaló que la acreditación constituye un enorme respaldo al proyecto universitario. "Hemos sido nuevamente reconocidos y valorados en nuestro sello identitario de defensa de los Derechos Humanos y la Democracia, la búsqueda de excelencia, investigación, extensión y creación artística, así como en la gestión y el compromiso con el desarrollo incluyente de todos los sectores del país”, subrayó. El resultado de la Acreditación se fundamentó en el informe que realizara la Comisión de Pares Evaluadores que visitó durante noviembre nuestra casa de estudios. El informe reconoció la elaboración de un nuevo ejercicio estratégico que estableció el Plan 2006-2010 y que incluyó las consideraciones realizadas por la CNAP en 2005. También destacó el fortalecimiento institucional a través de la creación de nuevas instancias como la Vicerrectoría Académica, la Dirección de Planificación y Evaluación, la Unidad de Estudios, la Unidad de Desarrollo Pedagógico y la Unidad de Comunicaciones. Las principales fortalezas detectadas por los pares fueron: • Propósitos y fines institucionales claros y explícitos que son conocidos, compartidos y valorados por la comunidad universitaria. • Avance consistente con su consolidación institucional y su sistema de gobierno, orientado de modo adecuado por su sello identitario de vocación democrática, pluralista, pública y social. • Comunidad que reconoce y valora el sello identitario y fundacional de la Academia de Humanismo Cristiano, el fuerte influjo del Cardenal Raúl Silva Henríquez y su compromiso con los DDHH y los valores democráticos. • Políticas explícitas, documentadas y conocidas por la comunidad en aspectos claves de la gestión tales como admisión y matrícula, recursos humanos y aseguramiento de la calidad, entre otras. • Instalación de un modelo de aseguramiento de la calidad. • Desarrollo de una capacidad de planificación estratégica. • La valoración de los estudiantes en relación a la vocación pública y social, el prestigio y el perfil humanista de los programas académicos de la Institución. • Valoración de los egresados respecto al trabajo de la universidad con y para las personas, en decidido servicio al país. • Planta académica permanente y adecuada en número y calificación para cubrir porcentajes significativos de la docencia de las asignaturas obligatorias y electivas. • Directorio con perfil de excelencia académica en docencia e investigación y con experiencia en políticas educativas y sociales. • La política de no retiro de excedentes financieros por parte de los socios fundadores. • Baja tasa de deserción académica producto de la aplicación del modelo educativo institucional. En tanto, las debilidades y recomendaciones señaladas por lo pares se orientaron a: • El modelo educativo está altamente internalizado y compartido pero debe ser formulado como un todo coherente y sistematizado. • Avanzar en el desarrollo de una carrera funcionaria administrativa, sistema de capacitación que de continuidad al desarrollo profesional y concluir la revisión de la escala salarial. • Si bien se dispone de un sistema de estímulos para posibilitar el desarrollo académico de los docentes, resulta conveniente un mayor esfuerzo de la universidad para facilitar que más académicos puedan cursar estudios de post grado tanto en la institución como en otros centros de excelencia. • Avanzar en la creación de un sistema de seguimiento y retroalimentación por parte de los egresados. El Comité de Pares Evaluadores estuvo conformado por los académicos Guillermo Scherping, quien actuó como Presidente del Comité, Luis Merino Montero, Claudio Elórtegui Raffo, Carlos Patiño Gutiérrez. y Paula Varas L., quien en su calidad de miembro de la Secretaría Ejecutiva de la CNA actuó como Ministro de Fe. La Acreditación Institucional permite iniciar el año 2009 con la satisfacción de ser un plantel que ha demostrado nuevamente su calidad.

Sistemas educativos exitosos: conclusiones del informe McKinsey…

La consultora McKinsey publicó hace unos meses el informe “How the world’s best-performing school systems come out on top” (PDF) con el objetivo de identificar los rasgos comunes de los sistemas educativos que obtienen mejores resultados. Los autores, Mona Mourshed y Michael Barber, llevaron a cabo su investigación entre mayo de 2006 y marzo de 2007, tomando como referencia los países mejor situados según PISA 2003.

¿Por qué algunos sistemas escolares obtienen consistentemente mejores resultados y mejoran más rápido que otros?, se preguntan en la introducción al informe. Según sus conclusiones, tres son los aspectos que más importan:

1. Contratar los mejores profesores.
2. Formación y apoyo continuo para que los docentes desarrollen prácticas cada vez más eficaces .
3. Asegurar que el sistema sea capaz de proporcionar la mejor instrucción a cada estudiante.

¿No están orientadas a ello las políticas educativas de la mayoría de los países? Según el informe, en realidad no y muestran comparativamente lo que los sistemas de mayor calidad hacen en esos determinantes aspectos. ¿Qué tienen en común los mejores sistemas y qué instrumentos utilizan para mejorar el rendimiento?

“The quality of an education system cannot exceed the quality of its teachers”

• “La calidad de un sistema educativo no puede ser mejor que la de sus profesores”, dice un funcionario coreano entrevistado. El rendimiento de los estudiantes depende en gran medida de la calidad de sus docentes. Los países con mejores resultados consiguen atraer a la docencia a los universitarios de más talento y se les da una fuerte formación inicial.
• En Estados Unidos los profesores proceden, por término medio, del tercio de graduados universitarios con más bajas calificaciones. Algo similar ocurre en muchos otros países.
• En cambio, Corea del Sur recluta a los profesores de Primaria entre el 5% de los mejores graduados. Singapur y Hong Kong, entre el 30% mejor.
• En Finlandia, hay que estar entre el 10% de los mejores alumnos para solicitar la entrada en los estudios universitarios de Magisterio. Los requisitos para entrar son muy exigentes y las plazas, escasas. Así se garantiza el alto nivel de los futuros profesores y la competitividad por dedicarse a ello, lo cual da un alto prestigio a la profesión docente, que está pagada al mismo nivel que otras profesiones liberales en su salario inicial.
• Sin embargo, no es el nivel de ingresos un factor determinante, pues no son los países con docentes mejor pagados los que consiguen los mejores resultados. Los procesos de selección y formación inicial son más importantes.
• Muchos países forman a gran número de candidatos entre los que después hacen una criba, por ejemplo mediante una oposición para entrar en la enseñanza pública. Los países con mejores resultados siguen otros métodos. Limitan las plazas de formación universitaria a la demanda real de profesores y gastan mucho más en la formación de los que ingresan tras superar rigurosos procesos selectivos en los que se evalúa un diverso abanico de competencias.

“The only way to improve outcomes is to improve instruction”

• Para mejorar los resultados hay que mejorar los procesos instructivos. Además de atraer universitarios brillantes a la docencia, hay que enseñarles a ejercerla bien en un proceso de formación permanente y actualización continua.
• Los países con mejor calidad de enseñanza facilitan abundante formación práctica a los recién llegados a la carrera docente y fomentan la formación permanente para todos. Por ejemplo, en Singapur, los profesores noveles reciben la tutela de colegas experimentados que se nombran con ese fin en todas las escuelas y todos los docentes tienen 100 horas anuales para formación. En Finlandia, los profesores se distribuyen en equipos para que colaboren: supervisan mutuamente sus clases y tienen una tarde libre a la semana para preparar las lecciones juntos.
• Muchas de las reformas estudiadas fracasaron en conseguir que sus programas de mejora tuvieran efecto real en lo que sucede en las aulas. Es necesario identificar en qué hay que mejorar en cada caso y crear las condiciones para que se puedan producir los cambios proporcionando modelos prácticos y la necesaria motivación docente por la mejora continua en colaboración.
• En general, en los países con mejores resultados existen actividades tanto formales como informales para reflexionar y debatir sobre la práctica docente, identificar puntos débiles e intercambiar ejemplos de buenas prácticas.
• Una media del 10 % del tiempo de trabajo remunerado está dedicado al desarrollo profesional.
• Los equipos directivos de los centros tienen un papel activo en la supervisión de la práctica docente, proporcionar modelos y fomentar la colaboración en la mejora del ejercicio docente. Para ello es necesario que tengan capacidad de liderazgo y dediquen la mayor parte de su tiempo a la mejora de la práctica docente del profesorado de su centro.
• Existen presupuestos de investigación sistemática equivalentes a una media de 50$ por estudiante y año para la mejora de la eficacia instructiva, cuyos informes son tenidos en cuenta en la política educativa y en la mejora de la práctica docente en el aula.

“High performance requires every child to succeed”

• No basta con la búsqueda de mejoras en la eficacia instructiva, hay que desarrollar procesos diseñados para asegurar que esa mayor capacidad llega a todos. Los sistemas educativos más eficientes son también aquellos que prestan más atención a los alumnos con más retraso.
• Establecen altas expectativas en los objetivos a conseguir por cada estudiante y después monitorizan sus resultados. Debe existir un catálogo claro de los estándares de calidad para los colegios, es la única manera de saber dónde y cómo intervenir para apoyar a estudiantes y profesores.
• Lo primero es detectar los problemas y dónde están, para intervenir de forma inmediata y eficaz. La evaluación periódica con exámenes normalizados es uno de los métodos para ver cómo va el sistema escolar entero y dónde hay problemas. Pero esas evaluaciones no son el único método de detección, ni son necesariamente un indicador de calidad, lo importante es que sirvan para intervenir de forma eficaz donde más se necesite.
• El proceso que combina monitorización e intervención debe ser desarrollado también en cada centro escolar con una constante evaluación de los estudiantes que permita construir planes de intervención que asistan individualmente a cada estudiante con el fin de evitar que se queden atrás.
• Hay remedio para las escuelas y los alumnos que se quedan rezagados si se aplican las medidas adecuadas. En Filandia o Corea de Sur, lo hacen pronto y con la frecuencia que necesite cada alumno. Un 30% de los alumnos de Finlandia reciben cada año clases de refuerzo; en Singapur, el 20%.
• Ello no significa que se rebajen objetivos. El alumno que va mal necesita más atención y tiene que trabajar más. El objetivo es conseguir reenganchar a los rezagados para que puedan avanzar al mismo ritmo que el resto de compañeros. Estas clases especiales también las pueden recibir los alumnos que mejor van si en un momento determinado o con alguna asignatura lo necesitan. Uno de cada siete profesores fineses está dedicado a estas clases especiales, que tanto padres como estudiantes aceptan como un apoyo necesario.

… ¿Y las TIC?

En el informe McKinsey no hay una referencia específica al uso de las TIC como elemento determinante. Sin embargo, la mayoría de los sistemas mencionados por su alto rendimiento destacan también por un alto grado de integración curricular de las nuevas tecnologías y la participación de su profesorado en comunidades virtuales y plataformas de intercambio. Con respecto a los tres aspectos destacados, las TIC pueden ser una herramienta muy útil para mejorar la eficacia.

• La ISTE ya ha elaborado un catálogo de competencias digitales que todo docente debe poseer y que deben ser exigibles para su acceso si se desea contratar los profesores más capacitados para desarrollar su profesión en el siglo XXI.
• Las TIC son un potente instrumento para fomentar la actualización continua, la formación permanente y la colaboración profesional en comunidades de práctica, que pueden ser internacionales. También para crear bancos de recursos y modelos de buenas prácticas.
• La atención individualizada con clases de apoyo y el diseño de planes de refuerzo pueden tener también en las TIC un eficaz aliado.

http://camarotic.es/?p=97

Movimiento estudiantil: radiografia de los nuevos “pinguinos”…

Claves para entender la movilización estudiantil. La radiografía de los nuevos pingüinos.

Dos periodistas de la Universidad de Chile acaban de publicar un libro sobre el movimiento que hace dos años logró que todo el mundo se preocupara de la educación. Hoy, con los estudiantes en la calle y la LGE tambaleando en el Congreso, analizan a la nueva generación traicionada, sin líderes mediáticos pero más radical que antes.

Felipe Saleh, El Mostrador.cl

Las más de 100 indicaciones que se han agregado al proyecto de Ley General de Educación (LGE) demuestran que el acuerdo suscrito en noviembre de 2007, no es más que una bonita foto. Algunos de los tópicos que impulsaron las movilizaciones de mayo de 2006, apenas están incorporados al proyecto. Según escribió ayer en La Tercera el diputado Carlos Montes, no hay una definición clara sobre la educación pública y la tan manida equidad aparece consignada apenas en tres líneas.

Según informaciones que circulan vía correo electrónico hay cerca de 150 colegios tomados a lo largo de Chile, a la par de al menos 4 universidades del Consejo de Rectores que están en la misma situación. Pero las cosas no son como hace dos años, cuando las demandas estudiantiles lograron impactar en toda la comunidad, haciendo que la televisión se fijara en los líderes emblemáticos y los diarios cubrieran hasta los romances al interior de las tomas.

Ahora, la buena onda se acabó. El Liceo de Aplicación ha sido desalojado doce veces (y sigue en toma) y la manifestación ocurrida antes de ayer terminó con un profesor herido y 81 detenidos a lo largo del país, sin que se vea una solución en el corto plazo.

Los reaccionarios

Las periodistas de la Universidad de Chile, Andrea Domedel y Macarena Peñailillo trabajaron cerca de un año y medio escribiendo “El mayo de los Pinguinos”, una ágil y pormenorizada crónica sobre el primer estallido social en el Chile del siglo XXI. Con la investigación en el cuerpo tienen cierta autoridad para opinar sobre esta nueva versión del alzamiento estudiantil. “Esta nueva movilización es más reaccionaria porque se les prometió que iba a cambiar la educación y al cabo de dos años, los cabros se sienten traicionados, en realidad ha sido una traición para todos los que de alguna manera estuvieron involucrados en el movimiento”, asegura Peña y Lillo.

Cuando comenzaron a escribir el libro, tardaron meses en quitarse el prejuicio impulsado por las editoriales de los diarios, que veían detrás de la movilización a los partidos políticos tradicionales. “Descubrimos que desde 2001 fueron apareciendo muchos colectivos pequeños, celulitas como dicen los comunistas, y desde ahí surge esta organización horizontal y abierta que causa tanta empatía y sorpresa en los políticos y en la ciudadanía, cuyo primer logro fue traspasar de los micreros al Estado la administración del Pase Escolar”, dice Andrea Domedel Las autoras dividieron estos grupos pequeños en “sistémicos” y “antisistémicos”. Los primeros dispuestos a negociar y a bajarse de la movilización una vez que sus demandas iniciales (gratuidad de la PSU y pase escolar todos los días las 24 hrs) fueran satisfechas. Los segundos, más radicales están dispuestos a marchar en la calle, no transan y están dispuesto a todo con tal de cambiar el mundo. En una maniobra muy inteligente, ambos grupos logran unirse y vincular un tema muy abstracto como la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza con los problemas más urgentes de los alumnos, desde baños sucios hasta la debilidad de los programas y la falta de materiales de estudio.

“Cuando se bajan los sistémicos, porque para ellos estaba todo dicho, muchos quedaron marcados y son esos los que empiezan la movilización ahora. Los que estaban en segundo medio y ahora están en cuarto, o los que en ese tiempo no fueron conocidos y ahora están en la universidad. De los que nosotros conocemos en la Chile, ahora están en la toma”, afirma Macarena Peñailillo.

El gran movimiento social

Precisamente lo que diferencia al movimiento de ahora con el de antes, es que se han sumado otros actores como los universitarios y los profesores, entendiendo que es necesario socializar el problema e instalarlo como un reflejo de todo lo que no ha funcionado bien en Chile al cabo de 18 años con la Concertación. Pero hasta ahora, eso no se ha logrado. Si a principios del 2006, los “pinguinos” sorprendieron a un gobierno en formación que fue tomado por sorpresa y que no supo reaccionar con velocidad a la embestida colegial, “ahora están todos blindados, aprendieron a neutralizarlos rápidamente. Los desalojos han sido más violentos. Ahora se impone el estilo de tipos duros como Vidal o Harboe. La buena onda se acabó”, dice Macarena Peña y Lillo.

Las periodistas quisieron presentar el libro en el liceo Carmela Carvajal de Prat (de donde Peña y Lillo fue alumna) pero la directora no deja entrar a nadie. “Si tienen ganas de que esto tenga impacto es necesario que articulen una organización potente con los universitarios y los profesores que haga ver la movilización como un asunto de importancia social, para todo el país. De otra forma no van a poder contrarrestar lo que se viene en los medios ahora, donde ya los muestran como cabros desinformados que no saben por qué se movilizan”, concluye Andrea Domedel.

Razones del éxito educacional finlandés

Helsinki. Lo confirman año tras año los informes de la UNESCO, la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OECD por sus siglas en inglés) y una serie de estudios especializados: Finlandia cuenta con el mejor sistema educativo del planeta. Sin sobrepasar el volumen de inversión promedio de los países desarrollados (Alrededor de un 6% de PBI), sino invirtiendo mejor sus recursos, el Gobierno Finlandés brinda educación Gratuita y de primer nivel para todos.

En las evaluaciones comparativas internacionales denominadas PISA (Porgramme For Indicators of Sruden Achievement), los adolescentes Finlandeses superan a sus pares de EE.UU Francia, Canadá – y todos los demás países ricos – en matemáticas, comprensión de lectura y resolución de problemas.

¿Cómo se explica este éxito? Los expertos finlandeses coinciden en que ante todo es necesario ponerse de acuerdo sobre la dirección que se quiere tomar antes de iniciar una reforma. La educación es como un gran barco que no se puede hacer cambiar el rumbo fácilmente. Una vez lanzado el giro del timón hay que ser pacientes y esperar a que todo el sistema haya girado. Los planes improvisados, los cambios bruscos de ruta, la “reformitis” crónica inconsecuentemente pueden resultar tan nefastos como la precariedad de los recursos.

Finlancia llegó a ocupar el sitial actual después de 30 años de reformas profundas y coherentes. ¿Cómo luce el sistema educativo actual? Viajamos a Helsinki para conocer de cerca el modelo finlandés, para descubrir las claves de su éxito y para indagar cuáles de sus elementos podrían exportarse al Perú que , lamentablemente, está relegado por tener uno de los peores sistemas educativos de América Latina.

La Mejor Escuela del Mundo

Es la hora del recreo cuando llegamos al colegio secundario Olarin Lukio, situado a unos 20 kilómetros de Helsinki, en la localidad de Espoo. Un estudiante del penúltimo año nos ha conducido hasta la entrada, por un camino cubierto de nieve fresca caída en la madrugada: “Todo, nos dice sin titubear, cuando le preguntamos que le gusta de su colegio. “Hago lo que me interesa y sé que lo que hago me será útil” , agrega, reviviendo en nosotros una nostalgia mezclada con frustración: ¿Hacíamos lo que nos gustaba y teníamos un norte claro en cuarto o quinto de media?.

Nuestro guía se despide prometiéndonos que se va en busca del director del colegio, Tapio Erma, quien nos espera para mostrarnos un centro educativo finlandés de cerca. Mientras lo esperamos, nos paseamos por los corredores del plantel. Desfilan ante nuestros ojos estudiantes en ropa de calle, chicas y chicos, con aspecto amable y distendido. Hablan entre ellos en los pasadizos o con sus profesores, en unas amplias, luminosas y decoradas alegremente. No entendemos una palabra de finlandés, pero tenemos la impresión de que el trato es respetuoso, pero casi horizontal. Asomamos la cabeza en salones repletos de computadora, salas de deporte. Laboratorios de química, bibliotecas. Parece un mundo ideal.

Lo que en el Perú (o Chile) es imaginable pero excepcional en Finlandia es la regla general. El Olarin Lukio no es más que uno de los alrededor de 4.500 centros educativos que existen en el país escandinavo. Todos ellos están provistos de la mejor infraestructura y ofrecen un clima propicio al aprendizaje de los jóvenes. Todos ellos brindan educación de primera gratuita, que incluye alimentación y transporte, a sus miles de estudiantes.

De un corrillo de estudiantes se desprende un señor de mediana edad en terno que nos saca del ensueño. “Soy Tapio Erma, director del colegio”, se presenta. Nos urge preguntarle cuál es el secreto del éxito, porque sabemos que por este ambiente acogedor, relajado, casi lúdico, se pasean adolescentes que ostentan el rendimiento escolar más elevado del planeta. Sí, los estudiantes de secundaria de Finlandia se pueden jactar de haber batido a sus homólogos de EE.UU., Holanda, Canadá y todos los demás países desarrollados miembros de la OECD en la evaluaciones comparativas internacionales PISA (Programme for Indicators of Student Achievement) de los últimos años.

Año Clave

En el 2003, años de la más reciente evaluación, los alumnos finlandeses salieron primeros en matemáticas, ciencias y aptitud lectora y ocuparon el segundo puesto en resolución de problemas.

“Todos tiene la oportunidad de estudiar lo que les interesa y lo hacen a su ritmo. Es lo que llamamos la escuela inclusiva en Finlandia, un sistema por el que optamos hace ya más de 20 años y que ha rendido sus frutos”, dictamina el director. “Nosotros subrayamos el ingrediente de ciencias en nuestra oferta educativa, otros colegios de Espoo se especializan más en lenguas, de modo que los jóvenes pueden escoger y se sienten a gusto de compartir su vida escolar con compañeros que tienen las mismas inclinaciones”.

Aun así, como en todo grupo humano, hay diferencias de rendimiento entre el alumnado. Pero en el modelo finlandés, a diferencia de lque impera en la mayor parte de países, no se castiga ni margina al estudiante “lento”. Al contrario, todo el sistema está pensando para recuperarlo y permitirle desarrollarse. “En este colegio, por ejemplo, a los que rinden menos en matemáticas los colocamos en clases más pequeñas, de modo que puedan tener un máximo acceso a la ayuda del profesor. O les encargamos a los alumnos más brillantes ayudar a los que se vienen rezagando”, Explica Erma.

Para este director, con 18 años de experiencia dirigiendo un colegio, es igualmente clave para obtener una educación de calidad el grado de compromiso de los profesores: “En Finlandia tenemos tres tipos de currículos: el nacional, el locas y el que es propio a la escuela o colegio. La existencia de este último me parece fundamental”, considera Erma. “Confeccionándolo, nuestros profesores se mantienen altamente involucrados en su quehacer y con los objetivos del colegio”.

Pese a sus excelentes resultados los educadores de Finlandia no se duermen en sus laureles . “Estamos conscientes de los desafíos que restan”, señala el dierector del Olarin Lukio. A título de ejemplo menciona los riesgos que pueden entrañar un modelo que se centra en la igualdad de oportunidades y el apoyo a los frágiles: “A la larga esto puede perjudicar el desarrollo de los estudiantes brillantes. Por eso estamos evolucionando de un ideal de oportunidades iguales a un sistemas en el que cada quien pueda aprender según sus potencialidades”.

Mientras Erma nos hace visitar orgullosos los instalaciones del colegio intercambiamos palabras con algunos alumnos. No tienen quejas. “Los profesores nos ayudan, son comprensivos”. “No debemos hacer toda la tares si no podemos”. “Puedo confiar en los adultos de este colegio”. “Aprendemos haciendo, no solo escuchando al profesor”. Todos son halagados, inclusos cuando el director se aleja discretamente para no inhibir las respuestas espontáneas de los jóvenes. Tras insistir una chica de 15 años consigue mencionar un disgusto: “La comida”, dice riendo. “Si la comida podría ser mejor”. No se refiere a la calidas nutritiva de los almuerzos que se sirven: “Es sosa, parece de hospital”, aclara.

Inversión con Sentido

El éxito asombroso de la ecuación finlandesa no se gestó de la noche a la mañana. Reijo Laukkannen, experto consejero del Ministerio de Educación, lo sabe mejor que nadie: “Venimos trabajando en esto desde finales de los años 60 y desde un inicio nos planteamos la dirección que seguiríamos. Un rumbo que mantuvimos pese al cambio de sucesivos gobiernos”.

Laukkannen considera singular del sistema de su país el hecho de que se haya optado por la igualdad de oportunidades en la educación: “Para los estudiantes que tienen problemas de aprendizaje nos organizamos de modo que se remedien sus deficiencias. Todo niño tiene derecho a ser apoyado con clases extras o con más dedicación del profesor”.

El año 1985 marca un importante hito en la reforma de la educación finlandesa. Aque años el Gobierno decidió eliminar el sistema conocido como “streaming” muy expandido por Europa y por el cual a temprana edad los niños son encasillados en diferentes niveles y tipos de educación de acuerdo a su rendimiento. “Finlandia se deshizo de este método y abrimos todas las opciones para todos los niños brindando una educación obligatoria básica de nueve años”, cuenta el experto.

“Pero simultáneamente decidimos concentrar el grueso de nuestro presupuesto de educación en los primeros años de la secundaria (en los estudiantes de 12 a 15 años). Cancelar el “streaming” sin aumentar los recursos para contar con más profesores y organizar clases menos populosas, a una edad en que los niños empiezan a interesar en las niños y viceversa, podría haber mermado los niveles de rendimientos. Habríamos obtenido un sistema de oportunidades iguales, pero de dudosa calidad”, Explica Laukkannen.

Cuando le preguntamos qué enseñanza nos puede dejar la experiencia finlandes, Reijo Laukkannen responde sin dudar. “Es crucial comprender que la educación no se puede reformar en un santiamén. Toma tiempo, mucha paciencia y coherencia. Primero que nada hay que decidir a dónde se quiere ir”. “La educación es como un gran barco que no se puede hacer cambiar de rumbo fácilmente. Una vez lanzado el tiro del timón hay que esperar a que todo el sistema haya girado”, comenta.

“Otro consejo – añade el experto- no copien un sistema de educación ajeno. Creen uno que tome en consideración el contexto económico, social e institucional propios”. A modo de ilustración nos cuenta que en Finlandia no existe un sistema de inspección escolar: “Una medida de este tipo arruinaría la relación de confianza existente entre el Gobierno y el profesorado y que está sustentada en el excelente entrenamiento del cuerpo magisterial. Pero en un país como el Perú la inspección y evaluación son indispensables”, acota.

Laukkannen sabe que al profesor peruano le falta preparación. “No soy nadie para impartir recomendaciones – dice con humildad-, pero me late que en su país urge tomar medidas para mejorar la formación del profesorado”. Una clave indiscutible del éxito finlandés radica en la sobresaliente preparación de sus educadores: todos los profesores pasan al menos cinco años en la universidad para entrenarse en pedagogía y en esta disciplina y una especialidad adicional si quieren enseñar en los tres últimos años de secundaria.

La Mejor Educación en cifras

Finlandia dedica cerca de 6% de su PBI a educación. Con este porcentaje reubica en la media de inversión de la naciones desarrolladas. Países como Islandia, EE.UU. y Dinamarca dedican el 7,5% de su PBI, mientras que países como Italia, España y Japón destinan 5%. El Perú 3,4% del PBI. Entre los 6 y 7 años de edad mas del 95% de los niños finlandeses se encuentran escolarizados. Les esperan nueve años de educación obligatoria: Seis en primaria y tres en secundaria. A los 16 años, los adolescentes inician la educación secundaria superior para luego acceder a la universidad u optar por la educación vocacional para aprender un oficio. En ambos casos , estudian 3 años más.

Para sus 5,2 millones de habitantes, Finlandia dispone de 4,433 centros educativos 31 escuelas politécnicas y 20 universidades. Casi un millón de alumnos cursan primaria y secundaria cada año. Las escuelas son pequeñas comparadas con las del Perú. Las urbanas suelen tener unos 250 alumnos. Un colegio secundario considerado “grande” puede llegar a tener entre 500 y 600 estudiantes. Las clases tienen 25 alumnos como máximo.

Erik Struyf Palacios
Fuente: El Comercio
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Ranking de Universidades chilenas, según nivel de investigación.

El Mercurio publicó en Enero de 2007 un ranking de la Universidades chilenas, en base a diferentes criterios. Se reproduce aqui el cuadro referido al nivel de investigación. Los criterios pueden discutirse, pero este listado entrega una visión aproximada de la realidad de las universidades públicas y privadas de nuestro país.