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La UNAM: autonomía universitaria y beligerancia…

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Hugo Casanova Cardiel*

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El cumplimiento de 85 años de autonomía universitaria constituye una inexcusable oportunidad para reflexionar sobre su importancia en la institución de nuestros días. ¿Está vigente la autonomía lograda en 1929? ¿En qué medida la autonomía se ve afectada por el fortalecimiento del Estado y el ascenso del mercado? ¿Qué significado tiene la autonomía en un contexto de beligerancia como el vivido en la UNAM durante la ocupación de sus instalaciones?

Sin el ánimo de contestar de manera puntual a tales interrogantes, es posible señalar que la autonomía constituye uno de los atributos de la universidad de todos los tiempos y en tal sentido constituye parte de su ethos desde el Medievo hasta nuestros días. No obstante, como la institución a la cual define, la autonomía está en función de su tiempo y de su espacio, y por tanto no es una sola, ni puede ser considerada de manera intemporal.

La autonomía alude a la capacidad de las universidades para determinar sus fines, medios y mecanismos de vinculación. Esto significa que, si bien la universidad es un asunto de los propios universitarios, también concierne al Estado y a la sociedad toda. En tal sentido, la autonomía se constituye como el marco que estructura la compleja red de relaciones entre la institución y su entorno y que define las competencias y atribuciones de los entes internos y externos en las decisiones fundamentales de la universidad.

En términos operativos, la autonomía se refiere al grado en el cual las instituciones deciden sobre tres grandes ámbitos: a) laboral: ingreso de profesores, directivos y trabajadores; b) académico: acceso de estudiantes, selección de carreras, determinación de planes de estudio y requisitos de titulación o graduación; c) financiero: criterios para uso de los fondos, distribución del presupuesto, rendición de cuentas. La autonomía institucional es, pues, histórica, compleja y está sujeta a una constante transformación por las cambiantes condiciones de su entorno. Un ejemplo de ello en las décadas recientes es la irrupción del mercado en la vida universitaria con modalidades tales como la privatización, la limitada orientación de la educación hacia el mundo laboral o los esquemas de formación dual y de educación-empresa.

Un concepto cercano, pero no idéntico, al de autonomía institucional es el de libertad académica, y se refiere a la capacidad de los académicos para desarrollar sus actividades sin más fronteras que el rigor y la exigencia del saber. La libertad académica alude a la búsqueda de la verdad sin límites (como señalaban los idealistas alemanes decimonónicos) y exime de penalización alguna a quienes llegasen a transgredir la ortodoxia política, metodológica, religiosa o social. Bajo el criterio de libertad académica se reconoce la potestad de profesores e investigadores para generar y difundir el saber sin censuras ni obstáculos.

¿Y qué pasa cuando la institución y el trabajo académico son afectados por otros grupos de presión? La ocupación de instalaciones universitarias, como la del auditorio Justo Sierra – Che Guevara, para muchos de nosotros–, que suma casi una década y media, lesiona en diversos sentidos la autonomía institucional y la libertad académica pues, además de impedir el funcionamiento de un importante e histórico espacio universitario, mantiene un tono de abierta confrontación hacia la institución, imposibilitando la realización de tareas de docencia y extensión. La ocupación del auditorio, otrora símbolo del pensamiento crítico, lejos de sustentarse en un proyecto universitario alternativo, esconde una incomprensible oscuridad en sus motivaciones, y la pregunta sigue siendo: ¿quién se beneficia realmente con la ocupación?

Hoy la UNAM enfrenta problemas específicos como el descrito y, al igual que el resto de universidades públicas, y la educación toda, vive importantes tensiones de cara a un escenario político y económico cambiante. Un escenario en el cual el Estado ratifica su presencia en temas como la evaluación y la fiscalización, la orientación del financiamiento y la certificación laboral y profesional, entre otros. Asimismo, como otras instituciones educativas, la Universidad Nacional se ve desafiada por una visión mercantil que pretende someter el conocimiento ante el ámbito productivo y la cultura empresarial.

Además de atender problemas concretos como el del auditorio, hoy la UNAM ha de responder a los retos que le plantean el Estado y el mercado. En el primer tema se juega la desactivación de la beligerancia, y en el segundo, la ratificación de su autonomía. Ambos son cruciales para el futuro de la institución.

* Investigador de la UNAM. Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación

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Noam Chomsky: el asalto neoliberal a las universidades …

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Noam Chomsky, Counterpunch

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Lo que sigue es la traducción castellana de una transcripción editada en inglés de un conjunto de observaciones realizadas por Noam Chomsky vía Skype el pasado 4 de febrero para una reunión de afiliados y simpatizantes del sindicato universitario asociado a la Unión de Trabajadores del Acero (Adjunct Faculty Association of the United Steelworkers) en Pittsburgh, PA. Las manifestaciones del profesor Chomsky se produjeron en respuesta a preguntas de Robin Clarke, Adam Davis, David Hoinski, Maria Somma, Robin J. Sowards, Matthew Ussia y Joshua Zelesnick. La transcripción escrita de las respuestas orales la realizó Robin J. Sowards y la edición y redacción corrió a cargo del propio Noam Chomsky.

Sobre la contratación temporal de profesores y la desaparición de la carrera académica

Eso es parte del modelo de negocio. Es lo mismo que la contratación de temporales en la industria o lo que los de Wall Mart llaman “asociados”, empleados sin derechos sociales ni cobertura sanitaria o de desempleo, a fin de reducir costes laborales e incrementar el servilismo laboral. Cuando las universidades se convierten en empresas, como ha venido ocurriendo harto sistemáticamente durante la última generación como parte de un asalto neoliberal general a la población, su modelo de negocio entraña que lo que importa es la línea de base. Los propietarios efectivos son los fiduciarios (o la legislatura, en el caso de las universidades públicas de los estados federados), y lo que quieren mantener los costos bajos y asegurarse de que el personal laboral es dócil y obediente. Y en substancia, la formas de hacer eso son los temporales. Así como la contratación de trabajadores temporales se ha disparado en el período neoliberal, en la universidad estamos asistiendo al mismo fenómeno. La idea es dividir a la sociedad en dos grupos. A uno de los grupos se le llama a veces “plutonomía” (un palabro usado por Citibank cuando hacía publicidad entre sus inversores sobre la mejor forma de invertir fondos), el sector en la cúspide de una riqueza global pero concentrada sobre todo en sitios como los EEUU. El otro grupo, el resto de la población, es un “precariado”, gentes que viven una existencia precaria.

Esa idea asoma de vez en cuando de forma abierta. Así, por ejemplo, cuando Alan Greenspan testificó ante el Congreso en 1997 sobre las maravillas de la economía que estaba dirigiendo, dijo redondamente que una de las bases de su éxito económico era que estaba imponiendo lo que él mismo llamó “una mayor inseguridad en los trabajadores”. Si los trabajadores están más inseguros, eso es muy “sano” para la sociedad, porque si los trabajadores están inseguros, no exigirán aumentos salariales, no irán a la huelga, no reclamarán derechos sociales: servirán a sus amos tan donosa como pasivamente. Y eso es óptimo para la salud económica de las grandes empresas. En su día, a todo el mundo le pareció muy razonable el comentario de Greenspan, a juzgar por la falta de reacciones y los aplausos registrados. Bueno, pues transfieran eso a las universidades: ¿cómo conseguir una mayor “inseguridad” de los trabajadores? Esencialmente, no garantizándoles el empleo, manteniendo a la gente pendiente de un hilo que puede cortarse en cualquier momento, de manera que mejor que estén con la boca cerrada, acepten salarios ínfimos y hagan su trabajo; y si por ventura se les permite servir bajo tan miserables condiciones durante un año más, que se den con un canto en los dientes y no pidan más. Esa es la manera como se consiguen sociedades eficientes y sanas desde el punto de vista de las empresas. Y en la medida en que las universidades avanzan por la vía de un modelo de negocio empresarial, la precariedad es exactamente lo que se impone. Y más que veremos en lo venidero.

Ese es un aspecto, pero otros aspectos que resultan también harto familiares en la industria privada: señaladamente, el aumento de estratos administrativos y burocráticos. Si tienes que controlar la gente, tienes que disponer de una fuerza administrativa que lo haga. Así, en la industria norteamericana más que en cualquier otra parte, se acumula estrato ad administrativo tras estrato administrativo: una suerte de despilfarro económico, pero útil para el control y la dominación. Y lo mismo vale para las universidades. En los pasados 30 0 40 años se ha registrado un aumento drástico en la proporción del personal administrativo en relación el profesorado y los estudiantes de las facultades: profesorado y estudiantes han mantenido la proporción entre ellos, pero la proporción de administrativos se ha disparado. Un conocido sociólogo, Benjamin Ginsberg, ha escrito un muy buen libro titulado The Fall of the Faculty: The Rise of the All-Administrative University and Why It Matters (Oxford University Press, 2011), en el que se describe con detalle el estilo empresarial de administración y niveles burocráticos multiplicados. Ni que decir tiene, con administradores profesionales más que bien pagados: los decanos, por ejemplo, que antes solían miembros de la facultad que dejaban la labor docente para servir como gestores con la idea de reintegrarse a la facultad al cabo de unos años. Ahora son todos profesionales, que tienen que contratar a vicedecanos, secretarios, etc., etc., toda la proliferación de estructura que va con los administradores. Todo eso es otro aspecto del modelo empresarial.

Pero servirse de trabajo barato –y vulnerable— es una práctica de negocio que se remonta a los inicios mismos de la empresa privada, y los sindicatos nacieron respondiendo a eso. En las universidades, trabajo barato, vulnerable, significa ayudantes y estudiantes graduados. Los estudiantes graduados son todavía más vulnerables, huelga decirlo, La idea es transferir la instrucción a trabajadores precarios, lo que mejora la disciplina y el control, pero también permite la transferencia de fondos a otros fines muy distintos de la educación. Los costos, claro está, los pagan los estudiantes y las gentes que se ven arrastradas a esos puestos de trabajo vulnerables. Pero es un rasgo típico de una sociedad dirigida por la mentalidad empresarial transferir los costos a la gente. Los economistas cooperan tácitamente en eso. Así, por ejemplo, imaginen que descubren un error en su cuenta corriente y llaman al banco para tratar de enmendarlo. Bueno, ya saben ustedes lo que pasa. Usted les llama por teléfono, y le sale un contestador automático con un mensaje grabado que le dice: “Le queremos mucho, y ahí tiene un menú”. Tal vez le menú ofrecido contiene lo que usted busca, tal vez no. Si acierta a elegir la opción ofrecida correcta, lo que escucha a continuación es una musiquita, y de rato en rato una voz que le dice: “Por favor, no se retire, estamos encantados de servirle”, y así por el estilo. Al final, transcurrido un buen tiempo, una voz humana a la que poder plantearle una breve cuestión. A eso los economistas le llaman “eficiencia”. Con medidas económicas, ese sistema reduce los costos laborales del banco; huelga decir que le carga los costos a usted, y esos costos han de multiplicarse por el número de usuarios, que puede ser enorme: pero eso no cuenta como coste en el cálculo económico. Y si miran ustedes cómo funciona la sociedad, encuentran eso por doquiera. Del mismo modo, la universidad impone costos a los estudiantes y a un personal docente que, además e tenerlo apartado de la carrera académica, se le mantiene en una condición que garantiza un porvenir sin seguridad. Todo eso resulta perfectamente natural en los modelos de negocio empresariales. Es nefasto para la educación, pero su objetivo no es la educación.

En efecto, si echamos una mirada más retrospectiva, la cosa se revela más profunda todavía. Cuando todo esto empezó, a comienzos de los 70, suscitaba mucha preocupación en todo el espectro político establecido el activismo de los 60, comúnmente conocidos como “la época de los líos”. Fue una “época de líos” porque el país se estaba civilizando [con las luchas por los derechos civiles], y eso siempre es peligroso. La gente se estaba politizando y se comprometía con la conquista de derechos para los grupos llamados “de intereses especiales”: las mujeres, los trabajadores, los campesinos, los jóvenes, los viejos, etc. Eso llevó a una grave reacción, conducida de forma prácticamente abierta. En el lado de la izquierda liberal del establishment, tenemos un libro llamado The Crisis of Democracy: Report on the Governability of Democracies to the Trilateral Commission, compilado por Michel Crozier, Samuel P. Huntington y Joji Watanuki (New York University Press, 1975) y patrocinado por la Comisión Trilateral una organización de liberales internacionalistas. Casi toda la administración Carter se reclutó entre sus filas. Estaban preocupados por lo que ellos llamaban la “crisis de la democracia” y que no dimanaba de otra cosa del exceso de democracia. En los 60 la población –los “intereses especiales” mencionados— presionaba para conquistar derechos dentro de la arena política, lo que se traducía en demasiada presión sobre el Estado: no podía ser. Había un interés especial que dejaban de lado, y es a saber: el del sector granempresarial; porque sus intereses coinciden con el “interés nacional”. Se supone que el sector graempresarial controla al Estado, de modo que no hay ni que hablar de sus intereses. Pero los “intereses especiales” causaban problemas, y estos caballeros llegaron a la conclusión de que “tenemos que tener más moderación en la democracia”: el público tenía que volver a ser pasivo y regresar a la apatía. De particular preocupación les resultaban las escuelas y las universidades, que, decían, no cumplían bien su tarea de “adoctrinar a los jóvenes” convenientemente: el activismo estudiantil –el movimiento de derechos civiles, el movimiento antibelicista, el movimiento feminista, los movimientos ambientalistas— probaba que los jóvenes no estaban correctamente adoctrinados.

Bien, ¿cómo adoctrinar a los jóvenes? Hay más de una forma. Una forma es cargarlos con deudas desesperadamente pesadas para sufragar sus estudios. La deuda es una trampa, especialmente la deuda estudiantil, que es enorme, mucho más grande que el volumen de deuda acumulada en las tarjetas de crédito. Es una trampa para el resto de su vida porque las leyes están diseñadas para que no puedan salir de ella. Si, digamos, una empresa incurre en demasiada deuda, puede declararse en quiebra. Pero si los estudiantes suspenden pagos, nunca podrán conseguir una tarjeta de la seguridad social. Es una técnica de disciplinamiento. No digo yo que eso se hiciera así con tal propósito, pero desde luego tiene ese efecto. Y resulta harto difícil de defender en términos económicos. Miren ustedes un poco lo que pasa por el mundo: la educación superior es en casi todas partes gratuita. En los países con los mejores niveles educativos, Finlandia (que anda en cabeza), pongamos por caso, la educación superior es pública y gratuita. Y en un país rico y exitoso como Alemania es pública y gratuita. En México, un país pobre que, sin embargo, tiene niveles de educación muy decentes si atendemos a las dificultades económicas a las que se enfrenta, es pública y gratuita. Pero miren lo que pasa en los EEUU: si nos remontamos a los 40 y los 50, la educación superior se acercaba mucho a la gratuidad. La Ley GI ofreció educación superior gratuita a una gran cantidad de gente que jamás habría podido acceder a la universidad. Fue muy bueno para ellos y fue muy bueno para la economía y para la sociedad; fue parte de las causas que explican la elevada tasa de crecimiento económico. Incluso en las entidades privadas, la educación llegó a ser prácticamente gratuita. Yo, por ejemplo: entré en la facultad en 1945, en una universidad de la Ivy League, la Universidad de Pensilvania, y la matrícula costaba 100 dólares. Eso serían unos 800 dólares de hoy. Y era muy fácil acceder a una beca, de modo que podías vivir en casa, trabajar e ir a la facultad, sin que te costara nada. Lo que ahora ocurre es ultrajante. Tengo nietos en la universidad que tienen que pagar la matrícula y trabajar, y es casi imposible. Para los estudiantes, eso es una técnica disciplinaria.

Y otra técnica de adoctrinamiento es cortar el contacto de los estudiantes con el personal docente: clases grandes, profesores temporales que, sobrecargados de tareas, apenas pueden vivir con un salario de ayudantes. Y puesto que no tienes seguridad en el puesto de trabajo, no puedes construir una carrera, no puedes irte a otro sitio y conseguir más. Todas esas son técnicas de disciplinamiento, de adoctrinamiento y de control. Y es muy similar a lo que uno espera que ocurra en una fábrica, en la que los trabajadores fabriles han de ser disciplinados, han de ser obedientes; y se supone que no deben desempeñar ningún papel en, digamos, la organización de la producción o en la determinación del funcionamiento de la planta de trabajo: eso es cosa de los ejecutivos. Esto se transfiere ahora a las universidades. Y yo creo que nadie que tenga algo de experiencia en la empresa privada y en la industria debería sorprenderse; así trabajan.

Sobre cómo debería ser la educación superior

Para empezar, deberíamos desechar toda idea de que alguna vez hubo una “edad de oro”. Las cosas eran distintas, y en ciertos sentidos, mejores en el pasado, pero distaban mucho de ser perfectas. Las universidades tradicionales eran, por ejemplo, extremadamente jerárquicas, con muy poca participación democrática en la toma de decisiones. Una parte del activismo de los 60 consistió en el intento de democratizar las universidades, de incorporar, digamos, a representantes estudiantiles a las juntas de facultad, de animar al personal no docente a participar. Esos esfuerzos se hicieron por iniciativa de los estudiantes, y no dejaron de tener cierto éxito. La mayoría de universidades disfrutan ahora de algún grado de participación estudiantil en las decisiones de las facultades. Y yo creo que ese es el tipo de cosas que deberíamos ahora seguir promoviendo: una institución democrática en la que la gente que está en la institución, cualquiera que sea (profesores ordinarios, estudiantes, personal no docente) participan en la determinación de la naturaleza de la institución y de su funcionamiento; y lo mismo vale para las fábricas.

No son estas ideas de izquierda radical, por cierto. Proceden directamente del liberalismo clásico. Si leéis, por ejemplo, a John Stuart Mill, una figura capital de la tradición liberal clásica, verán que daba por descontado que los puestos de trabajo tenían que ser gestionados y controlados por la gente que trabajaba en ellos: eso es libertad y democracia (véase, por ejemplo, John Stuart Mill, Principles of Political Economy, book 4, ch. 7). Vemos las mismas ideas en los EEUU. En los Caballeros del Trabajo, pongamos por caso: uno de los objetivos declaradis de esta organización era “instituir organizaciones cooperativas que tiendan a superar el sistema salarial introduciendo un sistema industrial cooperativo” (véase la “Founding Ceremony” para las nuevas asociaciones locales). O piénsese en alguien como John Dewey, un filósofo social de la corriente principal del siglo XX, quien no sólo abogó por una educación encaminada a la independencia creativa, sino también por el control obrero en la industria, lo que él llamaba “democracia industrial”. Decía que hasta tanto las instituciones cruciales de la sociedad –producción, comercio, transporte, medios de comunicación— no estén bajo control democrático, la “política [será] la sombra proyectada en el conjunto de la sociedad por la gran empresa” (John Dewey, “The Need for a New Party” [1931]). Esta idea es casi elemental, y echa raíces profundas en la historia norteamericana y en el liberalismo clásico; debería constituir una suerte de segunda naturaleza de la gente, y debería valer igualmente para las universidades. Hay ciertas decisiones en una universidad donde no puedes querer transparencia democrática porque tienes que preservar la privacidad estudiantil, pongamos por caso, y hay varios tipos de asuntos sensibles, pero en el grueso de la actividad universitaria normal no hay razón para no considerar la participación directa como algo, no ya legítimo, sino útil. En mi departamento, por ejemplo, hemos tenido durante 40 años representantes estudiantiles que proporcionaban una valiosa ayuda con su participación en las reuniones de departamento.

Sobre la “gobernanza compartida” y el control obrero

La universidad es probablemente la institución social que más se acerca en nuestra sociedad al control obrero democrático. Dentro de un departamento, por ejemplo, es bastante normal que al menos para los profesores ordinarios tenga capacidad para determinar una parte substancial de las tareas que conforman su trabajo: qué van a enseñar, cuando van a dar las clases, cuál será el programa. Y el grueso de las decisiones sobre el trabajo efectuado en la facultad caen en buena medida bajo el control del profesorado ordinario. Ahora, ni que decir tiene, hay un nivel administrativo superior al que no puedes ni eludir ni controlar. La facultad puede recomendar a alguien para ser profesor titular, pongamos por caso, y estrellarse contra el criterio de los decanos o del rector, o incluso de los patronos o de los legisladores. No es que ocurra muy a menudo, pero puede ocurrir y ocurre. Y eso es parte de la estructura de fondo que, aun cuando siempre ha existido, era un problema menor en los tiempos en que la administración salía elegida por la facultad y era en principio revocable por la facultad. En un sistema representativo, necesitas tener a alguien haciendo labores administrativas, pero tiene que poder ser revocable, sometido como está a la autoridad de las gentes a las que administra. Eso es cada vez menos verdad. Hay más y más administradores profesionales, estrato sobre estrato, con más y más posiciones cada vez más remotas del control de las facultades. Me referí antes a The Fall of the Faculty de Benjamin Ginsberg, un libro que entra en un montón de detalles sobre el funcionamiento de varias universidades a las que sometió a puntilloso escrutinio: Johns Hopkins, Cornell y muchas otras.

El profesorado universitario ha venido siendo más y más reducido a la categoría de trabajadores temporales a los que se asegura una precaria existencia sin acceso a la carrera académica. Tengo conocidos que son, en efecto, lectores permanente; no han logrado el estatus de profesores ordinarios; tienen que concursar cada año para poder ser contratados otra vez. No deberían ocurrir estas cosas, no deberíamos permitirlo. Y en el caso de los ayudantes, la cosa se ha institucionalizado: no se les permite ser miembros del aparato de toma de decisiones y se les excluye de la seguridad en el puesto de trabajo, lo que no sirve sino para amplificar el problema. Yo creo que el personal no docente debería ser integrado también en la toma de decisiones, porque también forman parte de la universidad. Así que hay un montón que hacer, pero creo que se puede entender fácilmente por qué se desarrollan esas tendencias. Son parte de la imposición del modelo de negocios en todos y cada uno de los aspectos de la vida. Esa es la ideología neoliberal bajo la que el grueso del mundo ha estado viviendo en los últimos 40 años. Es muy dañina para la gente, y ha habido resistencias a ella. Y es digno de mención el que al menos dos partes del mundo han logrado en cierta medida escapar de ella: el Este asiático, que nunca la aceptó realmente, y la América del Sur de los últimos 15 años.

Sobre la pretendida necesidad de “flexibilidad”

“Flexibilidad” es una palabra muy familiar para los trabajadores industriales. Parte de la llamada “reforma laboral” consiste en hacer más “flexible” el trabajo, en facilitar la contratación y el despido de la gente. También esto es un modo de asegurar la maximización del beneficio y el control. Se supone que la “flexibilidad” es una buena cosa, igual que la “mayor inseguridad de los trabajadores”. Dejando ahora de lado la industria, para la que vale lo mismo, en las universidades eso carece de toda justificación. Pongamos un caso en el que se registra submatriculación en algún sitio. No es un gran problema. Una de mis hijas enseña en una universidad; la otra noche me llamó y me contó que su carga lectiva cambiaba porque uno de los cursos ofrecidos había registrado menos matrículas de las previstas. De acuerdo, el mundo no se acabará, se limitaron a reestructurar el plan docente: enseñas otro curso, o una sección extra, o algo por el estilo. No hay que echar a la gente o hacer inseguro su puesto de trabajo a causa de la variación del número de matriculados en los cursos. Hay mil formas de ajustarse a esa variación. La idea de que el trabajo debe someterse a las condiciones de la “flexibilidad” no es sino otra técnica corriente de control y dominación. ¿Por qué no hablan de despedir a los administradores si no hay nada para ellos este semestre? O a los patronos: ¿para qué sirven? La situación es la misma para los altos ejecutivos de la industria; si el trabajo tiene que ser flexible, ¿por qué no la gestión ejecutiva? El grueso de los altos ejecutivos son harto inútiles y aun dañinos, así que ¡librémonos de ellos! Y así indefinidamente. Sólo para comentar noticias de estos últimos días, pongamos el caso de Jamie Dimon, el presidente del consejo de administración del banco JP Morgan Chase: acaba de recibir un substancial incremento en sus emolumentos, casi el doble de su paga habitual, en agradecimiento por haber salvado al banco de las acusaciones penales que habrían mandado a la cárcel a sus altos ejecutivos: todo quedó en multas por un monto de 20 mil millones de dólares por actividades delictivas probadas. Bien, podemos imaginar que librar de alguien así podría ser útil para la economía. Pero no se habla de eso cuando se habla de ”reforma laboral”. Se habla de gente trabajadora que tiene que sufrir, y tiene que sufrir por inseguridad, por no saber de donde sacarán el pan mañana: así se les disciplina y se les hace obedientes para que no cuestionen nada ni exijan sus derechos. Esa es la forma de operar de los sistemas tiránicos. Y el mundo de los negocios es un sistema tiránico. Cuando se impone a las universidades, te das cuenta de que refleja las mismas ideas. No debería ser un secreto.

Sobre el propósito de la educación

Se trata de debates que se retrotraen a la Ilustración, cuando se plantearon realmente las cuestiones de la educación superior y de la educación de masas, no sólo la educación para el clero y la aristocracia. Y hubo básicamente dos modelos en discusión en los siglos XVIII y XIX. Se discutieron con energía harto evocativa. Una imagen de la educación era la de un vaso que se llena, digamos, de agua. Es lo que ahora llamamos “enseñar para el examen”: viertes agua en el vaso y luego el vaso devuelve el agua. Pero es un vaso bastante agujereado, como todos hemos tenido ocasión de experimentar en la escuela: memorizas algo en lo que no tienes mucho interés para poder pasar un examen, y al cabo de una semana has olvidado de qué iba el curso. El modelo de vaso ahora se llama “ningún niño a la zaga”, “enseñar para el examen”, “carrera a la cumbre”, y cosas por el estilo en las distintas universidades. Los pensadores de la Ilustración se opusieron a ese modelo.

El otro modelo se describía como lanzar una cuerda por la que el estudiante pueda ir progresando a su manera y por propia iniciativa, tal vez sacudiendo la cuerda, tal vez decidiendo ir a otro sitio, tal vez planteando cuestiones. Lanzar la cuerda significa imponer cierto tipo de estructura. Así, un programa educativo, cualquiera que sea, un curso de física o de algo, no funciona como funciona cualquier otra cosa; tiene cierta estructura. Pero su objetivo consiste en que el estudiante adquiera la capacidad para inquirir, para crear, para innovar, para desafiar: eso es la educación. Un físico mundialmente célebre cuando, en sus cursos para primero de carrera, se le preguntaba “¿qué parte del programa cubriremos este semestre?”, contestaba: “no importa lo que cubramos, lo que importa es lo que descubráis vosotros”. Tenéis que ganar la capacidad y la autoconfianza en esta asignatura para desafiar y crear e innovar, y así aprenderéis; así haréis vuestro el material y seguir adelante. No es cosa de acumular una serie fijada de hechos que luego podáis soltar por escrito en un examen para olvidarlos al día siguiente.

Son dos modelos radicalmente distintos de educación. El ideal de la Ilustración era el segundo, y yo creo que el ideal al que deberíamos aspirar. En eso consiste la educación de verdad, desde el jardín de infancia hasta la universidad. Lo cierto es que hay programas de ese tipo para los jardines de infancia, y bastante buenos.

Sobre el amor a la docencia

Queremos, desde luego, gente, profesores y estudiantes, comprometidos en actividades que resulten satisfactorias, disfrutables, actividades que sean desafíos, que resulten apasionantes. Yo no creo que eso sea tan difícil. Hasta los niños pequeños son creativos, inquisitivos, quieren saber cosas, quieren entenderlas, y a no ser que te saquen eso a la fuerza de la cabeza, el anhelo perdura de por vida. Si tienes oportunidades para desarrollar esos compromisos y preocuparte por esas cosas, son las más satisfactorias de la vida. Y eso vale lo mismo para el investigador en física que para el carpintero; toenes que intentar crear algo valioso, lidiar con problemas difíciles y resolverlos. Yo creo que que eso es lo que hace del trabajo el tipo de actividad que quieres hacer; y la haces aun cuando no estés obligado a hacerla. En una universidad que funcione razonablemente, encontrarás gente que trabaja todo el tiempo porque les gusta lo que hacen; es lo que quieren hacer; se les ha dado la oportunidad, tienen los recursos, se les ha animado a ser libres e independientes y creativos: ¿qué mejor que eso? Y eso también puede hacerse en cualquier nivel.

Vale la pena reflexionar un poco sobre algunos de los programas educativos imaginativos y creativos que se desarrollan en los distintos niveles. Así, por ejemplo, el otro día alguien me contaba de un programa que usa en las facultades, un programa de ciencia en el que se plantea a los estudiantes una interesante cuestión: “¿Cómo puede ser que un mosquito vuela bajo la lluvia?” Difícil cuestión, cuando se piensa un poco en ella. Si algo impactara en un ser humano con la fuerza de una gota de agua que alcanza a un mosquito, lo abatiría inmediatamente. ¿Cómo puede, pues, el mosquito evitar el aplastamiento inmediato? ¿Cómo puede seguir volando? Si quieres seguir dándole vueltas a este asunto –dificilísimo asunto—, tienes que hacer incursiones en las matemáticas, en la física y en la biología y plantearte cuestiones lo suficientemente difíciles como para verlas como un desafío que despierta la necesidad de responderlas.

Eso es lo que debería ser la educación en todos los niveles, desde el jardín de infancia. Hay programas para jardines de infancia en los que se da a cada niño, por ejemplo, una colección de pequeñas piezas: guijarros, conchas, semillas y cosas por el estilo. Se propone entonces a la clase la tarea de descubrir cuáles son las semillas. Empieza con lo que llaman una “conferencia científica”: los nenes hablan entre sí y tratan de imaginarse cuáles son semillas. Y, claro, hay algún maestro que orienta, pero la idea es dejar que los niños vayan pensando. Luego de un rato, intentan varios experimentos tendentes a averiguar cuáles son las semillas. Se le da a cada niño una lupa y, con ayuda del maestro, rompe una semilla y mira dentro y encuentra el embrión que hace crecer a la semilla. Esos niños aprenden realmente algo: no sólo algo sobre las semillas y sobre lo que las hace crecer; también aprenden algo sobre los procesos de descubrimiento. Aprenden a gozar con el descubrimiento y la creación, y eso es lo que te permitirá comportarte de manera independiente fuera del aula, fuera del curso.

Lo mismo vale para toda la educación, hasta la universidad. En un seminario universitario razonable, no esperas que los estudiantes tomen apuntes literales y repitan todo lo que tu digas; lo que esperas es que te digan si te equivocas, o que vengan con nuevas ideas desafiantes, que abran caminos que no habían sido pensados antes. Eso es lo que es la educación en todos los niveles. No consiste en instilar información en la cabeza de alguien que luego la recitará, sino que consiste en capacitar a la gente para que lleguen a ser personas creativas e independientes y puedan encontrar gusto en el descubrimiento y la creación y la creatividad a cualquier nivel o en cualesquiera dominios a los que les lleven sus intereses.

Sobre el uso de la retórica empresarial contra el asalto empresarial a la universidad

Eso es como plantearse la tarea de justificar ante el propietario de esclavos que nadie debería ser esclavo. Estáis aquí en un nivel de la indagación moral en el que resulta harto difícil encontrar respuestas. Somos seres humanos con derechos humanos. Es bueno para el individuo, es bueno para la sociedad y hasta es bueno para la economía en sentido estrecho el que la gente sea creativa e independiente y libre. Todo el mundo sale ganando de que la gente sea capaz de participar, de controlar sus destinos, de trabajar con otros: puede que eso no maximice los beneficios ni la dominación, pero ¿por qué tendríamos que preocuparnos de esos valores?

Un consejo a las organizaciones sindicales de los profesores precarios

Ya sabéis mejor que yo lo que hay que hacer, el tipo de problemas a los que os enfrentáis. Seguid adelante y haced lo que tengáis que hacer. No os dejéis intimidar, no os amedrentéis, y reconoced que el futuro puede estar en nuestras manos si queremos que lo esté.

Traducción para http://www.sinpermiso.info: Miguel de Puñoenrostro

Fuente: http://www.counterpunch.org/2014/02/28/on-academic-labor/27

 

La Universidad Pública, por Fernando Atria y Javier Wilenmann

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1 de abril de 2014

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Universidad de Harvard

¿Qué es una universidad pública? En la discusión actual, hay dos posiciones que parecen totalmente enfrentadas: conforme a la primera, es pública una universidad cuando en los hechos desarrolla una “función pública”. Conforme a la segunda, es pública cuando es estatal.

Guiado por una intuición correcta, el ministro de Educación ha sostenido que el criterio de la “función pública” es insuficiente, es demasiado laxo. Pero, para justificar esta intuición, el ministro ha recurrido a una explicación que, desde el propio punto de vista de las universidades estatales, es problemática. El ministro ha dicho que hay un interés público en la producción de conocimiento nuevo (en la forma de “investigación”), un interés que justifica que el Estado financie instituciones en las que ese conocimiento sea producido. Pero ese conocimiento ha de ser producido en condiciones en que no pueda surgir conflicto entre el interés público y un interés privado. En las universidades estatales ese conflicto no podría darse, ya que el “mandante” sería precisamente el titular del interés público, el Estado. En las universidades privadas, en cambio, es posible el conflicto entre los intereses privados de sus controladores y el interés público. Entonces, el Estado debe preferir las instituciones que están libres de la posibilidad de este conflicto: las estatales.

Es importante comenzar destacando que el punto de partida del ministro es correcto: hay un interés público en la investigación y en que ella produzca efectos en el bienestar general y en la riqueza de la cultura nacional. También es correcto sostener que es injustificable que la investigación se financie con fondos públicos pero sea encargada, controlada o puesta al servicio de una agenda particular por sea quien fuere el dueño de o que controla a una determinada universidad. Según el ministro, esto no ocurre cuando el Estado es “mandante” y la universidad “mandada”.

Entender que esta es la relación que vincula al Estado con sus universidades, sin embargo, niega la autonomía universitaria. La exigencia de autonomía ha sido siempre una exigencia de la universidad, porque sólo un régimen autónomo la protege de intervenciones guiadas por fines ajenos a criterios propiamente universitarios. En lo que importa al ministro, la autonomía es necesaria para asegurar que la investigación tenga por objetivo exclusivamente aquello que como idea regulativa puede denominarse “la verdad”. Se trata de asegurar que no haya intereses ajenos a la búsqueda de la verdad que puedan interferir con la investigación académica, la que debe estar organizada de modo tal que el investigador sea libre de llegar hasta donde sea que lo lleve el resultado de su investigación.

Pero si esto es así, entonces entender que lo especial de la universidad pública es que tiene como “mandante” al Estado niega su naturaleza, porque niega su autonomía. La universidad estatal no puede entenderse como un servicio público, sujeta, como ellos siempre están, a la superintendencia y dirección del Estado a través del Ministerio respectivo. Si las universidades públicas estuvieran sujetas así al Ministerio de Educación, lo que guiaría su actividad no serían criterios puramente académicos, sino los criterios de oportunidad del ministro (y nada asegura que el ministro de Educación estará siempre guiado por consideraciones puramente universitarias). Por esto, buena parte de la lucha de las universidades estatales en Chile durante el siglo XX se refirió a asegurar institucionalmente su autonomía. El argumento del ministro no deja espacio para esta necesidad de las universidades estatales, y por consiguiente lleva o a (1) poner en cuestión o negar la autonomía universitaria (para que el Estado pueda desempeñarse como mandante y entonces pueda guiar la investigación) o a (2) una comprensión del contenido de ese mandato (sin capacidad de guiar la investigación) que respeta la autonomía, pero deja abierta de nuevo la pregunta inicial. Porque si el respeto a la autonomía obliga al Estado a no actuar como mandante de sus universidades, ¿qué diferencia hace que el mandante sea el Estado?

Es necesario entender correctamente la idea de autonomía universitaria y su sentido. Que una universidad estatal sea autónoma quiere decir que el Estado no puede interferir con su actividad universitaria, la que entonces sólo puede ser guiada por sus propios criterios internos. Por supuesto, esto no implica que uno deba ser ingenuo, y negar la posibilidad de que una universidad estatal sea capturada por intereses privados. Pero sí implica que en ese caso la captura es captura. Es decir, una patología que la regulación y la organización institucional deben intentar neutralizar todo lo que se pueda. La mejor garantía contra la captura es un contexto institucional en el que una universidad pueda actuar orientada por criterios exclusivamente universitarios. Eso exige fundamentalmente dos cosas: un estatuto que asegure la posición del académico, permitiéndole así seguir su investigación donde sea que ésta lo lleve, y una forma de gobierno que haga difícil la captura por intereses particulares. Esta es la posición a la que habían llegado las universidades estatales antes de la intervención militar posterior al 11 de septiembre (no en el sentido de que la regulación de entonces era perfecta, sino en el sentido de que estas dos condiciones eran las que debían ser garantizadas). Al satisfacerse estas dos condiciones, la universidad quedaba protegida de la operación de poderes “extrauniversitarios”, es decir, fácticos. Y esta protección creaba un espacio para una investigación que no estaba al servicio de agendas particulares, sino de la búsqueda de la verdad. La misma finalidad es la que hoy exige la entrega de aportes basales de libre disposición, porque si la universidad necesita vender sus servicios en el mercado para financiarse, entonces no podrá operar con un criterio puramente universitario, sino de mercado, sirviendo a los intereses particulares de quienes en el mercado compren investigación.

Estas consideraciones muestran el error de quienes, contra la intuición del ministro, alegan que para que una universidad deba ser tratada como pública basta con que desempeñe en los hechos una “función pública”. Porque si las universidades estatales para poder ser verdaderamente universidades (aunque estatales) necesitan de autonomía del Estado, las universidades privadas no pueden ser verdaderamente universidades (aunque privadas) en la medida en que están sujetas al control de intereses privados. La exigencia de autonomía universitaria, en el caso de las universidades estatales, no era sólo una exigencia de buena crianza dirigida al Estado: era la exigencia por un régimen legal que asegurara institucionalmente las dos condiciones que hemos identificado. Por exactamente las mismas razones, no es suficiente que el rector o el “dueño” o el controlador de una universidad en los hechos respete la autonomía de la universidad. Es verdad que hoy existen ejemplos de universidades privadas que en los hechos actúan guiados por criterios puramente académicos, y que respetan la libertad de sus académicos. Pero ello no puede depender de la deferencia o la ilustración de sus controladores, algo que siempre puede cambiar, o de lo afortunada que resulte la designación de un rector o decano. El Estado tiene un interés en asegurar institucionalmente la orientación académica de la investigación. Y esta garantía institucional no puede darse en términos del derecho privado, porque el derecho privado siempre permite que, concurriendo todas las voluntades privadas que deban concurrir, los términos de una relación (el contrato, los estatutos de una corporación) sean modificados. Por eso, no es suficiente que una universidad privada desempeñe en los hechos alguna función pública. Debe hacerlo sujeta a un régimen que hace imposible para su controlador cambiar la orientación pública de la universidad, intervenir en su gobierno, afectar la posición de sus académicos. Sólo en esas condiciones podría decirse que es una institución que se define por su compromiso universitario con la búsqueda de la verdad, es decir, que es una universidad “pública” (esta es la razón por la que antes de 1980 había universidades privadas que eran tratadas como públicas, pero eran creadas por ley. Es decir, estaban sujetas a un régimen de gobierno y tenían un estatuto académico que, como estaba en la ley, no podía ser cambiado por el controlador, quien entonces no podía poner a la universidad al servicio de una agenda particular).

El conjunto de estas condiciones, bajo las cuales universidades privadas podrían desempeñar funciones públicas y recibir, entonces, un trato análogo al recibido por las estatales, puede ser denominado el “régimen de lo público”. Para las universidades, el régimen de lo público requiere definir estándares de funcionamiento bajo los cuales el Estado pueda confiar en que la investigación producida tenga una orientación verdaderamente académica. Ha de constituir una regulación que cumpla la función que la idea de autonomía desempeñó en el caso de la universidades estatales: elevar un muro infranqueable entre los intereses particulares de los dueños o controladores de la universidad y la marcha de la universidad, para hacer probable que esta última no se guíe sino por criterios puramente universitarios en su actividad.

Lo anterior implica que el interés que correctamente quiere satisfacer el ministro –ampliar la investigación en Chile y asegurarse que tenga una orientación realmente académica– no se satisface con la concentración del financiamiento en universidades estatales, sino que necesita antes vincular el acceso a fondos basales de investigación a un régimen institucional adecuado.

Es verdad que, como dice el ministro, las universidades europeas muestran que es posible un sistema casi exclusivamente estatal de investigación. Pero el hecho de que en tradiciones distintas a la nuestra eso sea el caso no muestra todavía nada. El sistema universitario europeo tiene una historia propia que explica su configuración. Resumiendo: las universidades europeas más antiguas datan de tiempos premodernos, y fueron asumidas y controladas por el Estado en la formación de la modernidad. Durante el siglo XX, en la época del Estado de bienestar (esencialmente en los años 60 y 70), el Estado creó nuevas universidades para expandir la cobertura a estudiantes que no tenían cabida en un sistema diseñado originalmente para educar a la elite. El contexto de organización de la investigación en Europa se construyó sobre esa realidad: como la capacidad investigativa instalada se concentraba en universidades estatales, los recursos van en buena medida a esas instituciones. La situación es ciertamente distinta en Estados Unidos, en donde, precisamente por esa historia divergente, el aseguramiento de la investigación tuvo que tomar en cuenta la existencia de una buena masa de universidades privadas, pero al mismo tiempo pudo aprovecharse de una cultura, un ethos universitario que fue suficientemente fuerte como para impedir que las universidades privadas fueran instrumentalizadas por sus dueños o controladores.

Del mismo modo, una reforma en Chile debiera asumir su propio contexto. Buena parte de la capacidad investigativa nacional se concentró, durante casi todo el siglo XX, en las dos universidades ahora conocidas como “tradicionales”, la Universidad de Chile y la Universidad Católica. La masificación de universidades y la ampliación de la capacidad investigativa tuvo lugar con la aparición de las universidades privadas. El tipo de necesidades a las que respondió la formación de las universidades privadas, con enormes diferencias de grado entre ellas, es equivalente a las que en Europa se satisficieron a través de las universidades públicas surgidas durante el Estado de bienestar. Chile podría haber seguido ese camino (la explosiva expansión de la matrícula entre 1967 y 1973 es indicación de eso). Pero aquello, que pudo haber sido, no fue. Y la dictadura nos legó un sistema en que la ampliación de la universidad tuvo lugar por privados. Ese legado de la dictadura puede o no ser mirado con pesar; pero no puede ser simplemente negado. Hoy no puede decirse lo que en Europa, que buena parte de la capacidad de investigación está en las universidades del Estado. Una reforma racional no puede desconocer este hecho, sino que tiene que tomarlo en cuenta y aprovecharlo.

Tienen razón los críticos del ministro cuando dicen que el hecho de ser privada no impide a la Universidad de Harvard producir investigación pública. Pero esta comparación con Harvard y otras universidades similares supone un contexto institucional que en Chile no existe. El ministro tiene razón en sospechar; pero se equivoca en la razón que justifica su sospecha (y quizás por eso se vio forzado a dar pie atrás al día siguiente). Una institución como la Universidad Católica, por ejemplo, tiene una relevancia en la historia nacional y en su contribución actual a la investigación que no puede ser desconocida. Pero despejar las dudas sobre la ausencia de agendas privadas o intereses particulares requiere de regulación institucional. ¿Reclama la Universidad Católica derecho a tomar (negativamente) en cuenta, en un concurso para profesor de derecho, que el candidato cree que el aborto o el matrimonio igualitario se justifican? ¿O para expulsar a un profesor de medicina reproductiva que defiende el uso de la píldora del día después? Si reclama estos derechos, entonces no puede pretender que la investigación que se realiza en ella sea reconocida y tratada como pública, porque al hacerlo está declarando que le importa más la defensa de su agenda particular que la libre investigación; si no los reclama, y está dispuesta a someterse a un régimen legal que asegure a esos profesores que podrán comenzar o continuar sus carreras sin desmedro, entonces puede empezar a reclamar que es una universidad que, aunque no estatal, ha de ser tratada y financiada como una institución pública.

http://www.elmostrador.cl/opinion/2014/04/01/la-universidad-publica/

Rector de la Universidad de Chile: La desigualdad es el problema

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A continuación el discurso enunciado por el Rector de la Universidad de Chile, Prof. Víctor Pérez Vera, en la Conmemoración del Aniversario 170 de esta Casa de Estudios, realizada el viernes 16 de noviembre de 2012 en la Casa Central.

1.- ANIVERSARIO 170 DE LA UNIVERSIDAD DE CHILE

Los aniversarios constituyen siempre ocasiones en que nos detenemos a escuchar el rumor de lo acontecido y sus posibles resonancias en el presente. Hoy, cuando celebramos nuestros 170 años de vida, reconocemos aún la sonoridad de cuatro grandes relatos de nuestra historia universitaria, expresados con ocasión de su nacimiento, su cincuentenario, su centenario y del sesquicentenario, los que a mi entender mantienen un vigente correlato con la situación actual de nuestra Universidad y su entorno.

En el momento fundacional, las palabras de Andrés Bello -convertidas en cimiento profundo de nuestra cultura institucional- anunciaban ya lo que serían las tres encrucijadas existenciales de la Universidad de Chile como cuerpo vivo, cambiante, acuciado por las improntas de cada época y de cada generación. La primera, la relación ineludible de la Universidad con la nación y su Estado; la segunda, la libertad en su más pleno sentido de la condición de quien no es esclavo y de quien es responsable de sus obras, de su hacer y decir, respetando siempre el hacer y decir del prójimo; y la tercera, la imbricación de la Universidad con el entorno social.

Respecto a la primera encrucijada, Bello sostuvo, en su emblemático discurso de 1843: “Con la asistencia del Consejo, con la actividad ilustrada y patriótica de las diferentes facultades; bajo los auspicios del Gobierno, bajo la influencia de la libertad, espíritu vital de las instituciones chilenas, me es lícito esperar que el caudal precioso de ciencia y talento, de que ya está en posesión la universidad se aumentará…”. Respecto a la segunda, revela las tensiones que signarán, desde sus inicios, el decurso de la institución: “La universidad, señores, no sería digna de ocupar un lugar en nuestras instituciones sociales sí (como murmuran algunos ecos oscuros de declamaciones antiguas) el cultivo de la ciencias y de las letras pudiese mirarse como peligroso bajo un punto de vista moral o bajo un punto de vista político”.

Los “auspicios del Gobierno”, de este modo, serán la bisagra en cuya materialidad, la universidad, se constituirá en el rostro más prístino de la ilustración republicana. Un rostro que se tornó, por cierto, peligroso, en tanto la ciencia y las letras operaron en su función crítica sobre esas “oscuras declamaciones antiguas”, sobre esos sonidos provenientes del conservadurismo colonial y religioso, al que Bello contestará diciendo “Lo sabéis, señores, todas las verdades se tocan”.

Y respecto a la tercera impronta, lo escuchamos plantear: “Yo ciertamente soy de los que miran …la educación del pueblo, como uno de los objetos más importantes y privilegiados a que pueda dirigir su atención el Gobierno…como la base de todo sólido progreso; como el cimiento indispensable de las instituciones republicanas”.

El cincuentenario de la Universidad de Chile, por su parte, estuvo marcado por otra constante: la mirada crítica hacia el interior en pos de su perfeccionamiento y con la finalidad de ser una institución que dialoga permanentemente con la sociedad y sus poderes. Diego Barros Arana, en el discurso conmemorativo, sostuvo: “Hoy, cuando la Universidad de Chile cumple medio siglo de vida es tiempo de preguntarse si ha correspondido al objeto que se tuvo en vista al crearla”, y agrega: “La Universidad acometió la reforma de aquel estado de cosas con firmeza y con perseverancia. Apoyada más o menos eficazmente por todos los gobiernos que desde entonces se han sucedido ha podido realizar la transformación que hoy presenciamos…”. Se refería con esto, a los cambios en los planes de estudio, la traída de profesores extranjeros y a las nuevas disciplinas incorporadas.

Así, la preocupación por lo público, ya estaba escrita en el cincuentenario y permanece en las escenas del Chile actual, entendiendo lo público como lo “perteneciente a todos y todas”. Durante las últimas décadas nos hemos visto inmersos en una lucha por el resguardo de nuestra pertenencia al Estado y por ello, a Chile en su conjunto, ante los cálculos de las ideologías de mercado, lo que nos obliga a interpelar a nuestro propietario, el Estado.

Hemos reclamado por una justa consideración como Universidad pública estatal, a través de un Nuevo Trato, precisamente porque sabemos que la Universidad de Chile ha sido el “faro” del país durante los siglos XIX y XX, sentando las bases del desarrollo en los más diversos ámbitos. El siglo XXI nos encuentra redefiniendo ese vínculo y el sentido de lo público, sabiendo que toda relación social tiene luces y sombras en su devenir.

Al rector Juvenal Hernández le correspondió celebrar el centenario de nuestra Universidad y en su discurso del 19 de noviembre de 1942, se le escuchaba decir: “Desde los días de su creación, la historia del desenvolvimiento de la Universidad se confunde con la del desarrollo de las instituciones de la República: dura brega contra la obstinación de las fuerzas negativas que coartan los mejores vuelos de la inteligencia”. Los sentimientos de lucha seguían registrándose en quien nos lideró por más de 20 años, dejando memoria de que la Universidad de Chile ha ganado su sitio en la perseverante vigilancia de su desarrollo.

El de Juvenal Hernández fue un tiempo de expansión y consolidación, pero sobre todo de la primacía del relato asociado a nuestro compromiso y porosidad con la sociedad y con la internacionalización latinoamericana. “Si la Universidad no se preocupa del medio social, no es más que un claustro cerrado y exclusivo que no cumple su misión civilizadora y sus fuerzas se perderán en el vacío”, sostuvo Hernández.

En la conmemoración de los 150 años de la Universidad de Chile, marcados por el retorno de la democracia luego del infausto período de la dictadura, el rector Jaime Lavados puso el acento en la proyección de nuestra Casa de Estudios en medio de los acelerados cambios de la sociedad globalizada, recuperando y fortaleciendo la idea de la “cultura” de la Universidad de Chile.

Las sombras del desvarío se ceñían sobre el aniversario de los 150 años y cada uno y cada una de los que vivimos la intervención de la Universidad de Chile sabemos que, quizás, este haya sido el período más doloroso y complejo de nuestra historia institucional. Esta historia recién comienza a ser abordada, hablada y problematizada, más allá de las miradas ideológicas, de los miedos y los rencores, propios del trauma.
Pero nos asiste la convicción de que es preciso que los sucesos recientes tengan mayor cabida en la reflexión y en la memoria. Sólo de ese modo, nuestra cultura propia, nuestra identidad, podrán encontrar ese espacio que explique o desmitifique el peso de la intervención, situándola en su perspectiva temporal y ayudándonos a entender los cambios impuestos, las resistencias, la capacidad de agencia para impedir la destrucción de los relatos fundacionales y su posterior relectura.

Es un episodio que tenemos que re-construir, recuperar en sus documentos, en la historia oral, los recuerdos, no para reproducir las distancias y los resquemores, sino para reforzar el sentimiento plural y de libertad que nos define. Pondré todos mis esfuerzos porque antes de que finalice mi rectorado podamos contar, además del pionero trabajo de la Revista Anales en sus números especiales dedicados a los 170 años, con una profunda historia de la intervención militar en la Universidad de Chile.

Si he traído hasta este Salón de Honor, símbolo de nuestro ser republicano, las palabras de los rectores en Aniversarios anteriores, es para dar cuenta, precisamente, del espesor de nuestra historia. Y más aún, de las responsabilidades políticas y culturales que nos competen por misión y devenir.

2.- LA UNIVERSIDAD DE CHILE EN EL AÑO 2012

A la luz de estos relatos que nos interpelan en nuestra responsabilidad como institución, en su aniversario 170, la Universidad de Chile puede decir con orgullo a todos los chilenos y chilenas que su universidad, sigue siendo la número 1 en el país en investigación, publicaciones, pregrado y postgrado, y una de las 10 mejores de Latinoamérica.

Todos estos logros no serían posibles sin la calidad y cantidad del trabajo comprometido y generoso de nuestra comunidad universitaria, para quienes expreso nuestro mayor reconocimiento y agradecimiento.
El libro “Memoria 2010 – 2011″, preparado por la Vicerrectoría de Extensión y que ustedes han recibido en el día de hoy, da cuenta del quehacer de nuestras académicas y académicos. Agradezco el espléndido trabajo realizado por la Vicerrectora de Extensión, prof. Sonia Montecino y su equipo. Aprovecho de agradecer también la gestión de la VEX que ha permitido que la Empresa de Correos de Chile haya confeccionado sellos conmemorativos de estos 170 años con las imágenes de Valentín Letelier y Amanda Labarca y el lema de Pioneros en la Educación Pública como un modo de dejar impresos los sentimientos que nos asisten de recuperar ese sitial que ellos nos legaron.

3.- LA DESIGUALDAD ES EL PROBLEMA

En la larga historia de la Universidad de Chile, este patrimonial Salón de Honor ha recibido los relatos y vivencias, los sueños y esperanzas de la nación, así como también ha sido testigo de la justa protesta ante sus carencias y malestares.

Hoy no es una excepción. Y no podría serlo cuando una honda inquietud agita el alma del país, muchas veces expresada en el cantar y caminar de multitudes por las calles, con ecos y protagonismos en nuestra comunidad universitaria, especialmente la estudiantil, como ha sido su tradición de décadas.
Desde distintos sectores se busca explicar las causas del desasosiego, las más de las veces, en nuestra opinión, sordas y ciegas ante lo que se vive en los hogares, en los jardines infantiles, en las escuelas y liceos, en los consultorios y hospitales, en los barrios, en los buses, en las precarias plazas, ¡para que seguir!, de los sectores más vulnerables y de la clase media de nuestro país.

Desde hace años he criticado la inequidad y desigualdad que sufren millones de chilenas y chilenos. Es un juicio que se basa en mi experiencia de vida, en mi niñez y adolescencia en regiones, en ser hijo y nieto de profesores primarios de provincia que, como tantos otros, dieron todo por el país y por su futuro. Es una crítica que nace del convencimiento de que Chile, al igual que una familia, necesita tener cohesión social, solidez, estabilidad y dignidad. Durante este tiempo he escuchado repetidamente a líderes políticos y económicos sobre vías y propuestas de soluciones. Pero la inequidad y desigualdad siguen dominando el paisaje de Chile, resquebrajando la realidad del país, de sus barrios, pueblos y ciudades.

A doscientos años de su Independencia, Chile no es justo y aún no hemos alcanzado ese ideal que afirma que en nuestra patria no existen clases ni grupos privilegiados. Es triste y desesperanzador constatar que diariamente, millones de chilenos y chilenas tienen graves carencias materiales, culturales y espirituales, donde ni la capacidad de soñar les permite tener esperanzas como aliciente para seguir existiendo y luchando.

Al respecto, resulta sintomático un estudio reciente del PNUD (Bienestar Subjetivo: El desafío de pensar el desarrollo, Santiago, agosto 2012) sobre el bienestar subjetivo publicado en agosto de 2012. Sin entrar en una discusión sobre el concepto de felicidad que está en juego, el estudio constató, ¡miren que novedad!, que existe desigualdad para poder sentir y soñar, y que la infelicidad también se reparte desigualmente en nuestra sociedad, pues afecta en mayor grado a los grupos más vulnerables.

¿Qué hemos hecho o hemos dejado hacer para arribar a este panorama? Se ha afirmado que la tarea gubernamental no es competente para adentrarse en los terrenos de nuestra subjetividad. En otras palabras que la felicidad, las alegrías, como las penurias y los dolores, son asunto privado, en ningún caso conciernen a los ámbitos de lo público, como el gobierno, el Estado o las políticas públicas. Si ello es así, ¿debemos quedarnos a brazos cruzados y esperar que a la pobreza material sumemos la del espíritu, pero también distribuida desigualmente? ¿Soporta la sociedad algo así? ¿Acaso es posible la estabilidad política y la gobernabilidad democrática sobre bases tan febles? ¿Cómo le exigimos sensatez al manifestante indignado por la desesperanza? ¿Debemos esperar que se sacuda solo de su malestar y acepte su desigual acceso a la vivienda, a los bienes culturales o a un trabajo digno? Algo me dice que el manifestante furibundo, o el graffiti envenenado de odiosidad anti sistema, tienen algo -y mucho- que ver con esta desigualdad lacerante. El Latinobarometro del 2011 consigna que apenas un 6% de los chilenos cree que la distribución del ingreso en Chile es justa. ¿Podemos aspirar a vivir en paz sabiendo esto?

Una alta desigualdad de oportunidades fomenta la exclusión social, reduce la capacidad de las sociedades de utilizar el capital humano en todo su potencial, y permite a las personas adineradas distorsionar el mercado en beneficio propio. Asimismo, puede promover el delito, la violencia y la inestabilidad política.

Chile no será desarrollado -en el sentido de un pleno desarrollo humano- si no logramos vivir juntos en diversidad y acabemos con la distancia social entre ricos y pobres. ¿Por qué no avanzan las reformas que con tanta persistencia y fuerza reclaman los chilenos? Las élites saben que las inequidades perturban el orden social, amenazan la gobernabilidad democrática y desestabilizan el sistema político. En suma, es un peligro latente para los mismos que disfrutan de privilegios.

La prof. Merike Blofield, de la Universidad de Miami, sostiene que los cambios no se llevan a cabo porque la desigualdad ha abierto tan profundamente la grieta social entre elites y pobres, que éstas se hacen inmunes e insensibles a percibir y menos a entender el dolor, la frustración, la indignación o sus efectos sociales o políticos. Las élites económicas y políticas del país se han inclinado, durante años, por soluciones a la desigualdad individual y a corto plazo, en lugar de colectivas y a largo plazo, aislándose en comunidades cerradas, escuelas privadas, previsión privada, salud privada, autopistas privadas, lugares de veraneos privados, barrios privados, toda vez que la diversidad es peligrosa y lo público es sospechoso.

Nunca antes nuestro país había sido tan desigual. Esta ha penetrado tan profundamente los intersticios de nuestra vida en sociedad que ni los espacios de nuestra intimidad -tradicionalmente excluidos de los denominados bienes públicos- se libran de ella.

Nos hemos acostumbrado por años a centrar nuestra crítica en las políticas públicas del Estado o incluso en las características idiosincráticas del pobre, pero no hay que ser muy entendido para darse cuenta que las elites -económicas y políticas- tienen algo que ver también en la reproducción de la desigualdad.

En los momentos que esta Universidad histórica cumple 170 años acompañando el desarrollo de la República de Chile y las demandas y sueños de su pueblo, esta Casa levanta su voz para denunciar este flagelo cada vez menos sordo y silencioso que amenaza nuestra convivencia, pero por sobre todo, la posibilidad de hacer del futuro de Chile, un proyecto política y democráticamente sustentable. Hago un llamado aquí, no al Estado, ni a una motivación abstracta, sino a nuestra elite empresarial y política a asumir este desafío trascendental: la superación de las intolerables desigualdades que nos dividen, alimentan la desesperanza y con ello, la desconfianza, la rabia cívica y la violencia social. No podemos esperar más. Mañana puede ser demasiado tarde.

La desigualdad es “el” problema. Es la sensación compartida de que millones de chilenas y chilenos miran la realidad del país desde la ventana o la caja del televisor, mientras que los protagonistas somos unos pocos.

Hoy, cuando la Universidad de Chile celebra 170 años al servicio de la nación, quiero pedir un esfuerzo real y sincero al Gobierno de Chile y al Congreso Nacional para que desde marzo de 2013, ¡y a lo que cueste! se brinde educación parvularia universal y de calidad, según los más altos estándares internacionales, a todos los niños y niñas de Chile, sin ninguna excepción o justificación que pretenda explicar la injusticia que hoy se produce. En la inequidad de la educación parvularia en los sectores más vulnerables está la cuna de las desigualdades que tenemos. Los recursos están, hay que hacer los recortes y reasignaciones presupuestarias necesarias para que esto se pueda cumplir, ahora, no mañana. Las niñas y niños pobres no pueden esperar, se les va la vida, y nuestra vida por tanto, en ello. Solo así la vida plena podrá prodigarse en una felicidad encarnada en la materia y en el goce de la vida en común. Si algunas personas consideran que ello no es posible, pues afectaría los equilibrios macroeconómicos del país, los invito a que vayan a donde viven esos niños y niñas pobres, que los miren a los ojos y les expliquen, por qué ellos y ellas no podrán recibir los estímulos adecuados para desarrollar los talentos con que nacieron y continuarán siendo castigados de por vida.
4.- LA DESIGUALDAD DE GÉNERO Y LA UNIVERSIDAD DE CHILE

En la senda de la reflexión y la acción sobre las desigualdades sociales, la Universidad de Chile ha sido pionera en abordar las inequidades de género. Desde mediados del siglo XX con Amanda Labarca, Elena Caffarena y otras mujeres que lideraron la participación universitaria, hasta los actuales Centros de Estudios de Género, nuestra universidad se ha constituido en un campo vanguardista para las mujeres.

Esta rectoría ha sido sensible a las desigualdades entre hombres y mujeres. Por esto, el 5 de noviembre del 2008 y por primera vez en el país, promulgamos el Decreto Universitario Nº0027663 que incorporó la variable de género en los títulos universitarios, con la clara convicción que el lenguaje crea identidades sociales y que es preciso despejar los sedimentos de realidades que no corresponden a la vida contemporánea.

Sé que estos gestos, aunque necesarios en la inclusión de las diferencias, no son suficientes para cambiar las estructuras que operan aún en nuestra comunidad como reflejo de los sistemas culturales que nos modelan.

Es por eso que este año convoqué a académicas, estudiantes y funcionarias, líderes en sus disciplinas y estamentos, a formar una Comisión de Igualdad de Oportunidades de Género en la Universidad de Chile, con el objeto de realizar un diagnóstico sobre el tema y propuestas para mejorar la participación e incorporación de las mujeres en nuestra universidad. Agradezco a todas las integrantes de esta comisión por su riguroso trabajo.

Dos son los ámbitos que esta Comisión ha planteado y que recojo. Por un lado, la distribución desigual de académicas y académicos, representando las primeras sólo el 34,8% de nuestros académicos contratados; los escollos que experimentan en su desempeño profesional; la poca participación en la toma de decisiones; el acceso restringido a las jerarquías más altas y la masculinización y feminización de algunas carreras (como por ejemplo, ingeniería y educación parvularia respectivamente), produciendo un desequilibrio en la participación de mujeres y hombres y reproduciendo los estereotipos y las desigualdades que operan en la sociedad.

Por otro lado, los problemas transversales que afectan a todos los estamentos: la maternidad y paternidad responsable y su conciliación con el desarrollo académico, estudiantil y funcionario; el acoso sexual y la discriminación por razones de género o diversidad sexual.

Acogiendo una de las recomendaciones de esta Comisión, crearemos una Oficina de Igualdad de Oportunidades de Género en la Universidad de Chile, cuya primera labor consistirá en producir un Plan para la Igualdad de Género, una investigación cualitativa y cuantitativa que profundice el diagnóstico ya efectuado por la Comisión, y una propuesta para la formulación de políticas universitarias en esta materia.

De este modo podremos avanzar en nuestra búsqueda de igualdad y diversidad.
5.- LA EDUCACIÓN PÚBLICA: UNA RESPUESTA AL PROBLEMA DE LA DESIGUALDAD

La desigualdad es, sin duda, el problema no resuelto de nuestra sociedad. Esto, ha puesto a la educación pública al centro del debate ciudadano. El reconocimiento del rol determinante y estratégico que tiene la educación para el país debe expandirse, madurar y articularse en propuestas.

Sin embargo, nada de esto podrá rendir frutos – aquellos que el país requiere- si ese discernimiento y los enunciados en que se articula se estrellan una y otra vez contra la muralla impuesta por el modelo vigente, con el agravante de que la autoridad parece empeñada en seguir elevando los muros. Esto nos obliga a alzar la voz. A exigir que el Estado, ponga real voluntad en hacerse cargo de su responsabilidad con dar educación pública de calidad a todos los que la requieran y que exija estándares de calidad para todas las instituciones que cumplan esta importante función social, además del pleno cumplimiento de la ley.

El año pasado fuimos testigos de una de las movilizaciones estudiantiles y sociales más grandes y sostenidas que haya conocido el país desde la recuperación de la democracia. Los llamados de esa movilización liderada por estudiantes de esta Universidad de Chile, pusieron en el centro de la controversia pública a la educación, no como un aspecto sectorial más -como la salud, la previsión, la seguridad ciudadana, por ejemplo-, sino en tanto nudo estratégico y fundamental para la equidad social y el desarrollo humano del país.

La voz estrepitosa que exigió educación pública de calidad, que acusó y denunció los fines de lucro que, contra la legalidad vigente, ostentan desde hace años y mayoritariamente las nuevas universidades privadas se hizo oír con energía y convencimiento.

Pero quienes deben prestar oídos, por estar situados en los lugares de decisión respecto de las políticas públicas, no lo han hecho y no lo hacen. Y yo pienso que no es sordera. Es la obstinación de no escuchar, decidida de antemano, porque su agenda es radicalmente distinta a la que trazarían esas demandas, llevadas a planteamientos concretos (que, por cierto, no faltan). Creo que tenemos todas las pruebas a la vista, y la puesta en escena de las iniciativas gubernamentales, indican que se trata de una agenda directamente contrapuesta.

El interés fundamental que percibimos, propiciado desde los niveles de decisión se dirige a la consolidación del modelo mercantil de la educación: educación de mercado para el mercado, subsidio a la demanda que legitima la entrega de dineros fiscales a la educación privada sin mayores condiciones ni limitaciones, sin ningún control de parte de la Contraloría General de la República, y con total falta de transparencia del uso de recursos que son de todos los chilenos.

Es una agenda distinta, que se opone manifiestamente a las voces y reivindicaciones de los actores involucrados y de la ciudadanía preocupada por el destino de la educación en el país. Y su contenido -aunque a menudo así se lo presente- no es técnico: es político. El propósito que la guía no puede ser disimulado ni maquillado. La profundización del modelo mercantil, decláreselo o no, quiéraselo o no, trae consigo la devastación de la educación pública en todo el sentido y amplitud del término. Ante esta escena, no se puede sino hacer presente a las autoridades la obligación que les cabe a la hora de impulsar o adoptar decisiones de Estado, una responsabilidad que tiene como punto de referencia el futuro del país y de sus generaciones.

Hemos escuchado ya por demasiado tiempo las letanías que rebajan el sentido de la educación pública.

Entre los argumentos que se esgrimen para debilitar y desacreditar la educación pública está el de la libertad de enseñanza. Una noción abstractamente válida, sin embargo cuando se la usa en la discusión y se la invoca como principio de política pública en el campo educacional, lo que en realidad se está propulsando son niveles cada vez más acentuados de segregación social y de cohesión ideológica de los grupos dominantes del país. La ceguera con que se insiste en esto, sin hacer un ejercicio de reflexión desde esos mismos grupos, equivale a una insensatez social e histórica. Y esa imprudencia apunta al corazón de la democracia.

Eso es lo que vislumbramos está en juego en el Chile actual: la capacidad para reforzar y hacer sustentable nuestra democracia. Tenemos por una parte -y ya lo hemos planteado el día de hoy- niveles intolerables de desigualdad e inequidad y un incremento pavoroso de la brecha entre ricos y pobres, sin descontar el hecho de que la mayor parte de nuestra clase media es económica y socialmente vulnerable; y tenemos, por otra parte, una clase política que pareciera convertir las decisiones social y políticamente relevantes en una prerrogativa excluyente que se sustenta en una aguda limitación de la participación ciudadana. Un cuadro semejante no puede sino acusar la fragilidad de nuestra democracia y hace imposible, en las condiciones vigentes, una ampliación de la misma, que debe ir a la par del desarrollo.

Pues bien: la educación, sin la cual no hay desarrollo, es al mismo tiempo el pivote para la plena democratización de la vida social. Y digámoslo con todas sus letras: la pieza maestra es la educación pública, provista por el Estado, precisamente porque es la única que, por sus propias características de inclusividad, no discriminación, igualdad y fomento de una ciudadanía responsable y participativa, puede satisfacer lo que la democracia supone; es la única congruente con la democracia, no como una simple forma o un conjunto de procedimientos, sino como un proceso vivo e históricamente abierto.

Por eso son tan importantes las demandas de educación pública que han alcanzado la máxima resonancia social en el país. Esas propuestas implican la reivindicación de la educación como un derecho fundamental e irrestricto, es decir, no sujeto a limitaciones y condicionamientos arbitrarios o discriminadores. Un derecho: desde luego, la educación no es un servicio, y de ningún modo es un bien de consumo. Un derecho, sí, y no se trata solo de un reclamo individual, es la petición de un derecho social. Es un derecho y, en correspondencia, el Estado tiene una obligación principal y prioritaria al respecto. Y -ya lo sostuvimos- no está cumpliendo con ella.

¿Por qué se enarbolan tantos argumentos hoy para rebajar el sentido y la importancia de la educación pública? ¿Por qué se quiere igualar toda clase de educación, con independencia de su propiedad, de sus gestores, de sus orientaciones ideológicas, de su composición social? ¿Por qué se afirma sin mayores precisiones que toda institución educacional, indistintamente, produce bienes públicos? ¿Por qué se reitera tanto en que es perfectamente lícito repartir dineros fiscales, que todos los chilenos aportan, para contribuir a financiar empresas educacionales, muchas de ellas extranjeras, que únicamente sirven a los intereses de un sector muy reducido de nuestra sociedad?

La palabra que mencioné brinda las señales. Son intereses, determinados y muy precisos los que movilizan esos argumentos y los que buscan reducir al mínimo la educación pública. Son intereses ideológicos, sin duda, indisociables de los económicos. Se sostiene que la función de la educación es preparar “capital humano” diversamente calificado para el sistema laboral que impone la economía de mercado, y, sin decirlo abiertamente, favorecer a un segmento estrecho orientado a formar las élites dirigentes del país, con el claro propósito de que sean coherentes con los sectores ultra-privilegiados por la distribución desigual del ingreso y de las oportunidades. Esos mismos grupos disponen de una amplia gama de poderes, formales, institucionales y fácticos, de manera que lo que está en juego, en definitiva, es la perpetuación de un sistema de potestad basado en escandalosos privilegios económicos, políticos y sociales.

Por cierto, un sistema como ese no es compatible con el desarrollo de la educación pública. Esta no se restringe nunca a formar personas con alta capacidad profesional o técnica que contribuyan al desarrollo general -social, económico, cultural- del país, sin que al mismo tiempo potencie una conciencia lúcida respecto de ese desarrollo, de sus complejidades y sus conflictos. La educación pública estimula las capacidades críticas y alienta la voluntad de transformación, vincula expresamente el desarrollo con la democracia, no solo de una manera discursiva, sino en la práctica, porque es socialmente diversa, porque fomenta la participación, el pluralismo, el diálogo, el acuerdo razonado, la no discriminación y la primacía del interés común por sobre cualquier interés particular o corporativo.

Este es el sentido del llamado, de la interpelación desplegada en el frontis de la Casa Central de la Universidad de Chile, al celebrar sus 170 años de existencia, como la primera universidad del país, que entiende su pasado, su presente y su futuro ligados inseparablemente al destino de la república: “170 años:. La Universidad de Chile unida en el fortalecimiento de la educación pública como un derecho para una sociedad más justa”. Es una convocatoria, un requerimiento y la declaración de un compromiso que sustentamos y seguiremos manteniendo, un deber incondicional, es el sello de esta universidad.

Tras esta insistente afirmación y defensa de la educación pública subyace una interrogante. He sido tenaz, enfático en plantear esa afirmación y ese alegato porque ha habido y sigue habiendo un sistemático ataque, una programada y acentuada restricción de su significado y su peso. ¿Por qué se desea reducir a lo ínfimo a la educación pública, ya sea debilitando al extremo la que corresponde directamente al Estado, ya sea igualando a todas las instituciones y establecimientos y aportándoles indiscriminadamente financiamiento y oportunidades, o simplemente manteniendo la abismante desregulación de todo el sistema? ¿Qué -y esta es la pregunta- se teme de la educación pública, para sistemáticamente -digamos las cosas por su nombre-, haber tendido a su debilitamiento? Creo que la respuesta no abarca un solo término. Hablaba antes de intereses que en verdad se traducen en una aquiescencia. Son afanes económicos pues está claro que la educación ha resultado ser un negocio muy lucrativo, más aun si estos réditos se obtienen al amparo del Estado, por omisión o acción directa. Son bastiones ideológicos, de cohesión de sectores sociales en torno a valores que los confirman y refuerzan en sus privilegios y en esa especie de derecho innato que se arrogan para ejercer dominio en todas las áreas de la sociedad. Y son trincheras políticas, porque lo que se persigue es preservar e incrementar una estructura de poder que mantiene y ahonda la desigualdad y la discriminación.

La educación pública, por contraste, existe fuera de todo condicionamiento de lucro, está permanentemente abierta a la diversidad -social y valórica-, somete las ideas, opiniones y creencias a un escrutinio constante que refuerza el sentido de lo múltiple y entrega herramientas a quienes se forman en ella para desarrollar la conciencia de sus derechos, deberes y sus responsabilidades, consigo mismos, con los demás, con el país: es decir, construye cotidianamente ciudadanía, abriendo horizontes de futuro que exceden las formas vigentes de poder en la sociedad. En una palabra, diría yo, lo que se teme en la educación pública es su fuerte potencial de emancipación.

¡Que nadie se lleve a engaño! “La Chile”, la Universidad de todos los chilenos y chilenas, la Universidad nacional, pluralista, diversa, libre intelectualmente, laica y de excelencia, por definición del Estado que la fundó, durante los próximos 170 años y contra viento y marea seguirá luchando por la igualdad y la equidad, se la seguirá jugando por la educación pública de calidad y equitativa -sobre todo para los niños y niñas más pobres de nuestro país, de quienes debemos ser luz de esperanza-. ¡Seguirá arriesgándose por la libertad!

6.- PALABRAS FINALES

Al celebrar estos 170 años de la Universidad de Chile, con orgullo, emoción y humildad nuestra comunidad universitaria hace suyas las palabras con que hace 140 años, el 4 de octubre de 1872, el rector Ignacio Domeyko presentaba su informe al Consejo de la Universidad de Chile:

“Honor i gratitud a los fundadores de nuestra Universidad, que animados de las ideas más sanas i liberales, se esforzaron en crear una institución llamada a ser un foco para el cultivo de letras i ciencias, i que tuvieron bastante fe en que se hallaran en la nación hombres inteligentes i entusiastas dispuestos a poner desde luego la mano en la obra. Sus esperanzas no han sido frustradas”.

Viva la Universidad de Chile
Viva la Universidad de Chile libre
Viva Chile.

Muchas gracias

Chile: crisis de las Universidades de mercado… (dossier actualizado)

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Las pruebas que confirman la venta de acreditaciones a universidades privadas

Por : Mónica González y Juan Andrés Guzmán en Reportajes de investigación Publicado: 10.12.2012

http://ciperchile.cl/wp-content/uploads/portada_cna-300×200.jpg” width=”300″ height=”200″ />Luis Eugenio Díaz cobraba $100 millones por 5 años de acreditación. Esto es parte de los reveladores antecedentes de la investigación de la fiscalía, que evidencia cómo fracasó el sistema que debía custodiar una educación de calidad y cómo se distribuyeron los dineros del CAE sin control. El escándalo, que comenzó con la publicación de CIPER del contrato entre Díaz y la U. del Mar, extiende la sospecha sobre media docena de universidades. En este primer reportaje lea cómo Díaz intervino a favor de la U. SEK, de Jorge Segovia, y su vínculo con el ministro de Justicia y dueño de la U. Autónoma, Teodoro Ribera.

Entre las decenas de elementos de prueba que tienen a Luis Eugenio Díaz, ex presidente de la Comisión Nacional de Acreditación (CNA), en prisión preventiva y acusado de los delitos de soborno, cohecho y lavado de activos, figura un par de correos que la Fiscalía Oriente incautó de su computador y que Díaz envió en julio de 2011 a José Enrique Schroeder, entonces rector de la Universidad SEK, institución de propiedad de Jorge Segovia Bonet (presidente de su junta directiva desde 1990), dirigente también del club de fútbol Unión Española y de la Asociación Nacional de Fútbol Profesional (ANFP).

Email de Eugenio Díaz a rector de la SEK: “Comprenderás que el hecho de que yo esté en la universidad agrega mucho valor, es casi como un sello de calidad, perdonando la petulancia. Te aseguro que nadie se va a atrever a pensar siquiera en no acreditar una institución donde yo esté”

Ambos email fueron enviados cuando la Universidad SEK iniciaba en 2011 su proceso para volver a acreditarse ante la CNA, institución en la que Díaz votaba y era un influyente consejero desde el año 2007, cuando fue elegido como representante de las universidades privadas autónomas, apoyado también en su reelección en 2009 por las universidades UNIACC, Pedro de Valdivia y Gabriela Mistral, entre otras.

En el primer correo electrónico Luis Eugenio Díaz le pide al rector Schroeder que le de trabajo a “una sobrinita”. Se trata de la periodista Andrea Moraga a la que define como muy inteligente, que ha trabajado revisando procesos de acreditación con Díaz, incluyendo el de la SEK. Y concluye con un último y decisivo argumento:

“Si tuvieras a bien contratarla, ciertamente yo la apoyaría con todo. De manera  que al contratarla a ella contarías con mi asesoría permanente, a través de  ella, en este periodo y en forma permanente, sin que sea necesario que me recompensen de ninguna otra manera”.

En el segundo correo, enviado al día siguiente, Díaz va más allá. Y pide trabajo para él mismo:

“Querido amigo: se me ocurre algo complementario, que quizás te sorprenderá. Te sugiero  crear en la universidad  la Dirección de Vinculación con el Medio y contratar a Andrea y a mí como director, con la misma renta que otros directores de la universidad, con la libertad para mantener una o dos consultoras que me demandan muy poco tiempo.  Esto es absolutamente compatible con mi cargo en la CNA”.

¿Qué beneficio obtendría la SEK al contar con los servicios de Andrea Moraga? Díaz lo explicita: “Ciertamente debo inhibirme cuando se trate la acreditación de la SEK pero comprenderás que el hecho de que yo esté en la universidad agrega mucho valor, es casi como un sello de calidad, perdonando la petulancia. Te aseguro que nadie se va a atrever a pensar siquiera en no acreditar una institución donde yo esté”.

Según ha logrado establecer la Fiscalía Oriente, cuando ambos email fueron enviados, Eugenio Díaz ya estaba asesorando a la SEK en el proceso de acreditación, corrigiendo sus documentos y ordenando nuevos contenidos. Documentos y contenidos que a la larga él mismo revisaría de nuevo como miembro de la CNA y relator de ese expediente (por decisión propia), para decidir si esa universidad exhibía parámetros de eficiencia y podía ser acreditada. Es decir, estaba actuando como parte interesada para luego intervenir como juez imparcial.

La acreditación era muy importante para los débiles estados financieros de la Universidad SEK, pues permitía que sus alumnos pudieran acceder al Crédito con Aval del Estado (CAE), que en 2010 le reportó montos por $400 millones.

La Universidad SEK, que inició sus actividades en 1990, recibió ese dinero gracias a la acreditación que obtuvo de la CNA en 2009. No fue un proceso fácil. El primer dictamen del organismo fiscalizador (28 de octubre de 2009) la rechazó.  La SEK presentó un recurso de reposición y en la segunda instancia fue acreditada, pero sólo por dos años certificación que vencía el 25 de noviembre de 2011.

Luis Eugenio Díaz conocía muy bien la realidad de la Universidad SEK. En su proceso de acreditación de 2009 uno de los cuatro pares evaluadores fue Andrés Lastra, ex presidente de la FECH y socio de Díaz en varias asesorías a universidades, principalmente las de la UNIACC (donde Lastra era vicerrector) y la Pedro de Valdivia (donde Lastra ocupó el cargo de director de Aseguramiento de Calidad), además del Centro de Formación Técnica (CFT) Simón Bolívar. Y el relator de dicho proceso fue el propio Luis Eugenio Díaz, quien propuso acreditarla por dos años.

Los email de Díaz hay que entenderlos en el contexto de una relación antigua (él ha declarado que conocía de antes a Jorge Segovia), que se sostenía en la necesidad  financiera de la SEK de acreditarse y en el poder de Díaz para lograrlo.

Email de Díaz a la UNIACC ofreciendo sus servicios para ayudarla a acreditarse: “El proceso de consultoría se extendería desde esta fecha hasta que se adopte la decisión definitiva de acreditación. Los honorarios por esta consultoría ascenderán a la suma de $70.000.000 a todo evento y de $30.000.000 adicionales para la eventualidad que la universidad sea acreditada por 4 años”.

La universidad atendió la primera idea de Díaz y contrató a Andrea Moraga, quien según se ha logrado acreditar trabajaba para Gestión Limitada, la empresa de Luis Eugenio Díaz, donde recibía una remuneración de $1.400.000 mensuales. Moraga colaboró también con Díaz en las asesorías a la Universidad Bernardo O’Higgins y del Mar. Según declaró el rector José Enrique Schroeder, Moraga fue contratada para hacer “un informe sobre la enseñanza para la comprensión”. No fue lo que recordó Díaz. Ante la fiscalía dijo que la Universidad SEK le pagó a Moraga “$2.500.000 por hacer un informe sobre el pensamiento de Amartya Sen, que es un economista alternativo”.

La secuencia descrita deja abierta la duda de si la contratación de Andrea Moraga es la forma que la Universidad SEK encontró para pagarle a Díaz una parte de sus asesorías en la acreditación. El rector Schroeder, ante la fiscalía, se apuró a rebatir esa idea: “El pago a Andrea Moraga fue por un trabajo efectivo a la universidad. Ni yo ni Gautier (vicerrector de la SEK que  contrató a Andrea) lo hubiésemos aceptado jamás como recompensa. Yo no he visto los informes que ella hizo, su trabajo me consta por lo que Gautier me reportó verbalmente”.

Cuando la fiscalía le mostró a Díaz sus propios correos, el ex consejero de la CNA dijo: “Es un correo que me avergüenza”. Luego intentó explicar por qué le aseguraba a la SEK que sería acreditada: “Cuando digo que tiene asegurada la acreditación es una pretensión porque confío en que mi prestigio ayudaría a conseguir la acreditación”. No vio delito en su acto.

No opinó lo mismo la abogada Paula Beale, jefa del departamento jurídico de la CNA. Ante la Fiscalía declaró que el correo “abiertamente infringe las normas de probidad por cuanto solicita un favor valiéndose de su cargo y luego solicita trabajo en la institución que en ese momento estaba en proceso de acreditación en que le asegura un resultado favorable en la acreditación en caso de ser contratado”.

Iñigo Díaz, quien sucedió a Eugenio Díaz en la presidencia de la CNA y que renunció al cargo en octubre de este año, fue más duro al evaluar los correos mencionados: “Este correo me indica que Eugenio Díaz perdió la brújula. Obviamente no se puede hacer lo que hace en ese correo. Está generando redes para coimearse. Me parece gravísimo”.

LA FILTRACION QUE ACUSA

Lo declarado por la abogada Beale e Iñigo Díaz, se condice con los procedimientos, contratos y las tarifas que Luis Eugenio Díaz cobró en ese mismo año 2011 tanto a la Universidad del Mar como a la Universidad Pedro de Valdivia y a la Bernardo O’Higgins, por asesorarlas en su proceso de acreditación, así como a la Universidad UNIACC en 2010.

Pese a que el entonces rector de la SEK dice que la contratación de la “sobrina” no fue pago por las asesorías que Díaz hizo, lo cierto es que llegado el momento clave, Díaz se comportó como un fiel empleado de la SEK.

El momento decisivo fue en diciembre de 2011, cuando los consejeros de la CNA debieron pronunciarse sobre la nueva acreditación de la SEK. Luis Eugenio Díaz se encontró entonces con un inconveniente grave. Con la llegada a la secretaría ejecutiva de la CNA de Patricio Basso, ese organismo comenzó a elaborar minutas económicas que ilustraban a los consejeros con los antecedentes de la situación financiera de las instituciones que buscaban su certificación. La minuta sobre la SEK, como se verá más adelante, dejaba en evidencia que era una institución muy débil, con un fuerte endeudamiento con instituciones relacionadas, que es la forma clásica a través de la cual los dueños de una universidad lucran (ver la minuta y ver recuadro).

 

Luis Eugenio Díaz no estuvo de acuerdo con que esa información financiera fuese considerada en el proceso de acreditación y reclamó en la CNA por la incorporación de estos nuevos antecedentes. Pero no obtuvo respaldo más que de Juan José Ugarte, representante del Ministerio de Educación (Mineduc). Entonces, Díaz decidió enviarle en secreto la minuta financiera elaborada en la CNA al rector de la SEK, para que éste preparara con extrema urgencia una respuesta. Eso fue exactamente lo que hizo Schroeder.  El nuevo documento financiero de la SEK llegó a la CNA el martes 13 de diciembre de 2011, el día antes de que se efectuara la sesión en que se decidiría su acreditación.

La súbita aparición de un documento que en los hechos era una réplica punto por punto a la minuta financiera realizada por Basso, hizo evidente para los consejeros de la CNA que se había producido una filtración. La discusión se inició. Díaz no abrió la boca. Los consejeros estimaron que el material enviado por la SEK no debía considerarse. Votaron. Díaz estuvo por acreditarla por tres años. La SEK -y Díaz- perdieron por un voto (5-6).

La ley de acreditación permite a las universidades apelar y la SEK lo hizo. Para la reposición sí se consideró la minuta entregada a última hora por la universidad. Díaz fue el relator y volvió a votar y esta vez la SEK obtuvo tres años de  acreditación.

Consultado por CIPER, Patricio Basso, quien elaboró la minuta económica, señaló:

-De haber tenido derecho, yo habría votado en contra por razones puramente académicas. Comparada con otras universidades privadas con un número semejante de alumnos, es la que tenía indicadores más deficientes. En el orden financiero, tenía un nivel de endeudamiento muy alto con empresas relacionadas y avalaba o era codeudora solidaria de los Colegios SEK, lo cual también me parece incorrecto. Se podría llamar a esto “lucro de segundo orden”, pues los socios controladores se están beneficiando con dicho aval, aunque no existe pérdida patrimonial, salvo en el caso que el deudor principal deje de pagar.

La fiscalía interrogó a Luis Eugenio Díaz por la filtración de documentos que hizo a la SEK y que muestran dónde estaban sus verdaderos mandantes en ese proceso. Esto fue lo que declaró:

“Es posible, pero no lo recuerdo, que las minutas de la Universidad SEK yo se las haya enviado al rector José Enrique Schroeder. Entiendo que la comisión se molestó por la posible filtración de datos…. En alguna ocasión yo pude haber revelado minutas a algunas instituciones interesadas, no lo recuerdo exactamente. Si alguna vez lo hice fue por rebeldía de principios, en virtud del debido proceso… creo que efectivamente envié por email al rector Schroeder una minuta de datos de contexto…. Con esa minuta la universidad envió una nueva minuta con información adicional previo a la reunión de la CNA… y nunca le hice presente a nadie de la CNA ni al presidente que yo había filtrado el documento. No sé por qué lo hice”.

Email de Eugenio Díaz a Teodoro Ribera pidiendo que reciba en la Autónoma a un sobrino suyo: “Abusando de tu generosidad, ¿podrían beneficiarlo con alguna beca?, pues mi sobrina no tiene muy buena condición y tiene a otra hija estudiando en Santiago”.

Un vez que la Universidad SEK fue acreditada, el rector José Enrique Schroeder, quien había asumido en 2009 para liderar el proceso de re-acreditación, se fue de vacaciones. Pero en marzo de 2010, no regreso a su puesto. Se fue como vicerrector a la Universidad Autónoma, cuyo rector era entonces el actual ministro de Justicia, Teodoro Ribera. A la dirección de la SEK volvió su antiguo rector, Alejandro Omaña.

En cuanto a Jorge Segovia, quien desde octubre está fuera del país, no ha podido ser interrogado aún y sus correos tampoco pudieron ser rastreados. En la Universidad SEK afirman que Segovia nunca ha tenido un computador en esa casa de estudios.

CERO FISCALIZACION

El capitulo SEK es sólo uno de una patética secuencia de negociaciones incompatibles aderezadas con trapicheos vergonzosos y que tienen como gran telón de fondo miles de millones de pesos de dineros fiscales destinados a dar créditos a los estudiantes más pobres (CAE). Cada negocio que establece Díaz con las acreditaciones, no es una mancha más sobre su reputación y papel de antecedentes, sino una evidencia de cómo el Fisco y los bienes públicos que los comisionados debían garantizar en su último destino, quedaron sin resguardo.
Lo anterior queda en evidencia con el correo enviado por Luis Eugenio Díaz a Ángel Maulén, propietario de la Universidad Pedro de Valdivia, el 3 de septiembre de 2011, en medio de las masivas protestas estudiantiles exigiendo calidad y gratuidad de la educación. “Acabo de ver la noticia de que siguen las tomas. En la CNA estamos analizando la prórroga de la acreditación por tres meses si se mantienen las tomas. Hemos tenido una diferencia al respecto. Iñigo (Díaz) y Patricio (Basso) han planteado que se prorrogue solamente a las universidades en toma, concediendo al secretario ejecutivo para que decida caso a caso. Yo he planteado que se prorrogue a todas porque se trata de un sistema (lo que ha generado una fuerte irritación de Patricio). El problema es que si se prorroga a las que están en toma se deja en una situación difícil a las demás, especialmente  a la UPV. Hasta ahora he logrado concitar mayoría, ojalá se imponga en definitiva. Los mantendré informados”.

La respuesta de Maulén no se hizo esperar: “Estimado Eugenio, qué pasa con nosotros que termina el proceso de acreditación justo en diciembre, en plena etapa de matrícula y sin CAE”.

La respuesta está en la decisión que adoptó la CNA: la UPV pudo matricular a sus estudiantes para 2012 con CAE incluido, en virtud de una prórroga especial obtenida en la CNA hasta abril de 2012.

LOS VINCULOS CON EL MINISTRO RIBERA

La mayor parte de los graves antecedentes reunidos por la fiscalía en contra de Eugenio Díaz, corresponden a 2010, año en que éste ejerció el cargo de presidente subrogante de la CNA; año en que también los controles de esa institución se flexibilizaron a tal punto que todas las instituciones que se presentaron a la evaluación resultaron aprobadas.

Al respecto, el ex presidente de la CNA, Emilio Rodríguez, dijo a CIPER: “Si todas las instituciones que postularon en 2010 fueron acreditadas, o estamos ante una mejoría notable en las instituciones de educación terciaria en Chile o, simplemente, los niveles de exigencia han caído a niveles lamentables”.

Lo increíble es que ninguna autoridad vio en esa avalancha de acreditaciones ni la evidencia ni la sospecha de que algo en el sistema estaba fallando. Solo la intervención del Ministerio Público en los últimos meses ha permitido ir mostrando la verdad de esas acreditaciones.

En algunos casos se han detectado pagos millonarios hacia el ex presidente de la CNA, de los cuales se contabilizan hasta ahora $290 millones. En otros, aún no se ha cogido la hebra del dinero, pero se tiene constancia de que, al igual que en la Universidad SEK, en el momento indicado Eugenio Díaz se comportó como un empleado de esas universidades. Tras el estallido del escándalo de las acreditaciones en la CNA, políticos de todos los sectores han descubierto los vicios del mecanismo.

Luis Eugenio Díaz llegó al sillón de la CNA, elegido por la Corporación de Universidades Privadas (CUP), donde figuran entre otras las cuestionadas Del Mar y Pedro de Valdivia (cuyos rectores Raúl Zúñiga y Ángel Maúlen, respectivamente, están detenidos con Díaz). También están en la CUP la citada Universidad SEK, la Universidad Bernardo O`Higgins (con la cual Díaz tenía un contrato de asesorías para acreditarse en 2012 por $20 millones) y UNIACC, (con la que Díaz tuvo dos contratos por un total de $ 43 millones). Con la Universidad Pedro de Valdivia el contrato fue por $50 millones, con premios acorde a los años de acreditación.

En 2010, cuando Luis Eugenio Díaz era presidente de la CNA, siete de las 14 universidades que lo eligieron, debieron acreditarse y se sometieron a la decisión de una CNA que entonces era controlada por su candidato. La mayoría de ellas necesitaba lograr la acreditación, pues sus balances dependían de los miles de millones de pesos que el Fisco entrega a través del CAE a las universidades que la CNA avala.

La siete que se presentaron ante Díaz fueron: Pedro de Valdivia, UNIACC, Las Américas (UDLA, dejó la CUP este año), Unicit, Ucinf, Autónoma, Universidad del Mar y Gabriela Mistral (que no está en el CUP, pero cuya rectora, Alicia Romo, es un referente para este grupo). Todas consiguieron su acreditación. De las otras siete de la CUP, la SEK debió acreditarse en 2011 (y casi no lo logra); la UNIACC, lo intentó y falló con estruendo. Las universidades Miguel de Cervantes y Bolivariana son tan precarias que no lo han intentado aún. Las únicas fuera del área de peligro en 2010 y 2011 eran la Universidad del Pacífico (en 2007 logró acreditarse hasta 2012) y la UBO (en 2009 logró acreditarse hasta 2012).

Con varios de los rectores y dueños de estas universidades, Eugenio Díaz estableció vínculos muy estrechos que hoy todos prefieren olvidar. Uno muy importante para Díaz es el que lo unió con Teodoro Ribera, socio y rector de la Universidad Autónoma hasta que en julio de 2011 asumió como ministro de Justicia.

En los últimos años esa casa de estudios ha tenido una expansión enorme desde su fundación en 1989 como una universidad regional, centrada en Temuco. Hoy es una de las más grandes de Chile, con 18 mil alumnos. Su última inversión fue de US$35 millones por la compra del codiciado terreno del que fuera un colegio de una congregación religiosa en Providencia para levantar una nueva sede.

En 2010, cuando Díaz era el presidente  de la CNA, la universidad de Ribera recibió cinco años de acreditación. La decisión sorprendió al mundo académico, pues puso a la Autónoma en el mismo nivel que las grandes universidades privadas ya consolidadas, como la UNAB, la Diego Portales y algunas públicas, como la Universidad de Valparaíso. La acreditación le significó recibir en 2010 un total de 4.680 créditos por un total de $7.500 millones. De ellos, los bancos decidieron venderle al Fisco $6.600 millones, al ser considerados los más riesgosos.

Un correo incautado a Luis Eugenio Díaz, muestra que el entonces presidente de la CNA escogió el momento en que la Autónoma había iniciado su proceso de acreditación para pedirle a su rector un favor personal. Quería que  Ribera le recibiera en su universidad a un sobrino-nieto que deseaba estudiar kinesiología en Talca. Después de darle los detalles de la situación del joven, Díaz remató el email: “Abusando de tu generosidad, ¿podrían beneficiarlo con alguna beca?, pues mi sobrina no tiene muy buena condición y tiene a otra hija estudiando en Santiago”.

No está claro cómo termino esa gestión. Tampoco ha podido dilucidarlo Teodoro Ribera, pues aún no ha declarado ante la fiscalía. Según fuentes consultadas por CIPER, Ribera visitaba con mucha frecuencia a Díaz en la CNA y también éste iba seguido a la Universidad Autónoma. Una ex miembro de la CNA dijo a CIPER que a fines de 2010, cuando Díaz era presidente subrogante de ese organismo y el Presidente Piñera aún no nombraba al titular, Díaz daba a entender que Teodoro Ribera estaba haciendo lobby ante el Presidente para que lo designara presidente de la CNA.

El elegido por Piñera no fue Luis Eugenio Díaz. Pero los vínculos entre éste y Teodoro Ribera no terminaron. Tres meses después de haber sido designado ministro de Justicia, Teodoro Ribera contrató en esa cartera  a Luis Eugenio Díaz para realizar dos estudios vinculados con la formación de los gendarmes. Los estudios fueron dados a conocer por El Mercurio el 8 de diciembre. El primero, de noviembre de 2011, tenía como objetivo “realizar un diagnostico del estado actual de la Escuela de Gendarmes, así como un plan de reestructuración de la misma”, una tarea por la que recibió $3.333.333. El diagnóstico era exigente para el plazo estipulado: una semana. Y debía incluir: “pautas de selección de postulantes, y confeccionar nuevos planes y programas de estudio respecto de la formación de oficiales y gendarmes”. Díaz también debía genera nuevos “procesos de selección de los postulantes”.

En 2012, Díaz volvió a ser contratado por el ministro Teodoro Ribera, esta vez por $6 millones (pagados en $ 1.500.000 mensuales, entre el 23 de enero y el 30 de abril).  La tarea a realizar era nuevamente amplia: “Rediseño del perfil de egreso de funcionarios uniformados de Gendarmería. Actualización de la malla curricular de la Escuela de Gendarmería. Proponer asignaturas conforme a la actualización de la malla curricular”. Además, debía proponer un sistema de contratación de nuevos docentes, un sistema de evaluación docente y un sistema de evaluación de alumnos”.

Consultado por la contratación de Díaz, el ministro Ribera dijo a El Mercurio que el nombre de Díaz para realizar estos trabajos había salido de las reuniones de gabinete, de una sugerencia de su subsecretaria Patricia Pérez.  Añadió que él, antes de ser ministro, no conocía a Díaz: “Él es más viejo que yo, es un hombre de izquierda. Son otros mundos culturales”.

Patricio Basso, ex secretario ejecutivo de la CNA, fue uno de los que puso en el tapete los vínculos de Teodoro Ribera y Luis Eugenio Díaz, revelando detalles reservados del proceso de acreditación del instituto INCACEA, que al igual que la Universidad Autónoma, tiene a Ribera como socio.

De acuerdo a la información pública disponible, el 4 de enero de 2012 la CNA rechazó la acreditación del INCACEA, entre otros motivos, por su mala situación económica.  En el informe, la CNA señala: “Con respecto a la situación financiera no es posible determinar la verosimilitud de ningún indicador financiero ya que los documentos por cobrar representan casi todo el activo circulante de la institución (98,7% en 2008, 98,6% en 2009 y 97% en 2010) y no se sabe a ciencia cierta cuál es la real tasa de incobrabilidad de esos documentos”.

De acuerdo a la CNA los principales acreedores de la Universidad SEK son Club Deportivo Unión Española SADP ($ 495 millones); Blue Marbel ASS SL ($542 millones) y el ISEK Costa rica ($358 millones).

Añade el informe que “en el orden económico la situación es crítica, particularmente el año 2010 que presenta pérdida y una capacidad negativa de generación de caja”. La descripción del ente examinador deja en evidencia que para INCACEA eran urgentes los recursos del Crédito con Aval del Estado, al cual los alumnos solo podían acceder si la CNA acreditaba al instituto.

Según afirmó Patricio Basso, ante la lamentable situación financiera exhibida, la mayoría de los concejeros de la CNA resolvieron no acreditar al instituto de Ribera, salvo dos excepciones: Luis Eugenio Díaz y Juan José Ugarte, el jefe de la División de Educación Superior  y representante del Mineduc en la CNA. Basso señaló que, como Ugarte no iba casi nunca a las sesiones de la CNA, le llamó la atención que fuera a la votación de la acreditación de INCACEA y que votara a favor de acreditarlo.

LOS PRECIOS DE LAS ACREDITACIONES

Hasta ahora, y según la investigación que ha hecho el Ministerio Público y CIPER, Luis Eugenio Díaz asesoró las acreditaciones de las universidades del Mar, SEK, Bernardo O’Higgins, Pedro de Valdivia, Andrés Bello y UNIACC. Una pauta de cómo operaba en sus cobros, se expresa en lo que fue su negociación con esta última institución.

El 27 de enero de 2010, cuando Díaz ya era presidente de la CNA y la UNIACC debía iniciar su proceso de acreditación que se definiría a fines de 2011, comenzó la interlocución financiera con esa universidad. En un primer momento, estimó su trabajo en $70 millones, con un premio de $30 millones si conseguía cuatro años de acreditación. En el email enviado a Hermann Schwarz, ex rector de la UNIACC y entonces presidente del grupo Apollo en Chile, controlador de esa universidad, Luis Eugenio Díaz detalla el servicio que ofrece: “Una asesoría en el diseño e implementación del proceso de gestión y aseguramiento de la calidad y en particular, del proceso de re-acreditación institucional de la universidad. La asesoría se brindaría especialmente al presidente ejecutivo y al Rector, así como al comité o comisión de acreditación y demás instancias colectivas que lo requieran. El consultor revalidaría al menos una vez al mes el estado de avance del proceso de acreditación y los documentos que al respecto se elaboren… El proceso de consultoría se extendería desde esta fecha hasta que se adopte la decisión definitiva de acreditación. Los honorarios por esta consultoría ascenderán a la suma de $70.000.000 a todo evento y de $30.000.000 adicionales para la eventualidad que la universidad sea acreditada por 4 años”.

La asesoría se llevó a cabo durante 2010, fijándose una tarifa adicional por cada año de acreditación, siendo la de cinco años pagada con $100 millones. Pero tuvo un abrupto fin, pues dentro de la universidad hubo cambios en los cargos de decisión y Díaz estimó que la acreditación era imposible. Lo anterior no impidió que Díaz cobrara $20 millones, la primera cuota del precio acordado.

Hay evidencias de que los $290 millones que hasta ahora registra Luis Eugenio Díaz como pagados por universidades cuya acreditación asesoró en forma paralela al proceso oficial, no son los únicos montos percibidos. De hecho, la empresa de asesoría comunicacional Ekilibrio, fundada el 9 de marzo de 2011, de propiedad de unos de los hijos de Díaz, era promovida por el ex presidente de la CNA entre sus “clientes” para que fuera contratada. Luis Eugenio Díaz no se contenía. A Jorge Segovia, presidente de la junta directiva de la Universidad SEK y dirigente de la ANFP, le pedía entradas preferenciales para ir al Estadio Nacional cuando el club de sus amores -Colo Colo- jugaba un partido importante. Y Segovia se las conseguía.

UNIVERSIDAD SEK: LA MINUTA REVELADORA

La minuta preparada en diciembre de 2011 por la Secretaría Ejecutiva de la Comisión Nacional de Acreditación sobre los estados económicos de la Universidad SEK al momento en que ésta debía pronunciarse sobre su acreditación, resultó un elemento decisivo para el rechazo de la CNA en primera instancia. A sabiendas del efecto que provocaría en los comisionados, Luis Eugenio Díaz decidió filtrarla al rector de la universidad, de modo de posibilitar que éste respondiera a tiempo con nuevos antecedentes. El nuevo informe entregado por la SEK, le dio pábulo a Díaz para terminar de convencer a otros consejeros y acreditarla por tres años.

La minuta elaborada por la CNA establece que la SEK “tiene un comportamiento muy debilitado en comparación con las universidades privadas acreditadas que están en su nivel (entre 3 mil y 7 mil alumnos). Tiene un capital de trabajo negativo y un creciente deterioro en su liquidez y solvencia financiera”. Aunque se califica como una buena señal el aumento en activo fijo (calidad de la infraestructura), la universidad presenta un alto endeudamiento con empresas relacionadas. Según se afirma en el informe de la CNA, “al cierre del ejercicio 2010, la universidad es aval y codeudor solidario por las sumas de $43 mil millones lo que representa 1,76 veces su patrimonio, colocando a la institución en una posición de peligrosa dependencia”.

En la minuta se precisa que los pasivos de largo plazo de la SEK están constituidos exclusivamente por cuentas por pagar a empresas relacionadas (Segovia tiene 14 empresas relacionadas en la propiedad de la Universidad SEK). Al calcular el saldo neto que la universidad debe pagar a esta empresas, el monto es de $1.322 millones “siendo sus principales acreedores Club Deportivo Unión Española SADP ($ 495 millones); Blue Marbel ASS SL ($542 millones) y el ISEK Costa rica ($358 millones).

U. Pedro de Valdivia: lucro y acreditación

Por : Tabatha Guerra en Reportajes de investigación, CIPER

Publicado: 06.12.2012

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CIPER descubrió una serie de transacciones financieras y traspasos notariales que ocurrieron en paralelo al cuestionado proceso de acreditación de la Universidad Pedro de Valdivia (11.500 estudiantes), en diciembre de 2010. Las fechas y movimientos muestran cómo los socios de la UPV, Ángel Maulén y Enrique Rodríguez, se valieron de su poderosa red de empresas relacionadas para lograr la anhelada acreditación de su universidad. Muchos de esos cambios fueron, de acuerdo a los correos que descubrió el Ministerio Público, siguiendo las recomendaciones del entonces presidente de la CNA, Luis Eugenio Díaz.

El 29 de diciembre de 2010, a dos días del cambio de año, el rector y dueño de la Universidad Pedro de Valdivia, Ángel Maulén Ríos, obtuvo una noticia que esperaba desde hace años: en un texto de sólo tres párrafos, la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) le otorgaba a su universidad la anhelada acreditación institucional.

Era la segunda vez que la UPV lo intentaba. La primera vez, en 2007, no tuvo éxito. Y en esta nueva oportunidad lograrlo tampoco fue fácil. El 22 de diciembre de 2010, la CNA volvió a rechazar su expediente en primera instancia.  Maulén apeló y, siete días más tarde, la comisión, presidida por Eugenio Díaz Corvalán, dio un sorpresivo giro y aceptó acreditarla.

En 2011, CIPER reveló cómo opera el escandaloso sistema de acreditación de las universidades y comprobó que, en 2010, todas las que postularon la obtuvieron. Una de las aprobaciones que más llamó la atención fue la de la U. Pedro de Valdivia, que con premura obtuvo su acreditación el penúltimo día de ese año. En esa investigación, CIPER descubrió que para la universidad de propiedad de Ángel Maulén Ríos –como para todas- conseguir el aval de la CNA era clave: no por prestigio académico, sino por dinero. Con el sello de “universidad acreditada”, sus alumnos pudieron solicitar el Crédito con Aval del Estado (CAE), un préstamo bancario en ese entonces con un 6% de interés y que cuenta con garantía estatal, de modo que si los alumnos tropiezan con las cuotas, el Estado se hace cargo. Con el CAE, los alumnos de estratos medio bajos -como los que estudian en la UPV- se transforman en jóvenes solventes. Sin el CAE, sus clientes vuelven a ser pobres, un grave contratiempo para esta universidad que, según consigna el acta de la CNA, busca hacer solvente su proyecto aumentando la matrícula, algo que tras la acreditación logró con creces. En efecto,  la UPV pasó de 7.276 alumnos en 2010 a 9.476 en 2011. De esos estudiantes, 1.400 solicitaron el CAE, lo que le generó ingresos a la universidad por un monto total de $2.350 millones.

 

En el acta de la sesión de la CNA donde se acreditó a la UPV no quedó registro de cómo votaron los consejeros.  Pero fuentes consultadas por CIPER dicen que la sesión fue tensa y que el presidente de la comisión, Luis Eugenio Díaz Corvalán, presionó para que se acreditara a la institución. Un hecho que hoy ya no resulta extraño. Una investigación del Ministerio Público, a cargo del fiscal Carlos Gajardo, develó que al menos desde junio de 2010, cinco meses antes de la acreditación de la UPV, Eugenio Díaz asesoró a la universidad para obtener la acreditación. Las pruebas son los correos que intercambiaron Díaz con Maulén. Además, existe constancia de un contrato por $50 millones de Eugenio Díaz con la UPV, que se firmó pocos días después de la acreditación de dicha institución. El pasado 24 de noviembre, Díaz y Maulén fueron formalizados por los delitos de cohecho, negociación incompatible y lavado de dinero, decretándose su prisión preventiva junto al ex rector de la Universidad del Mar, Héctor Zúñiga, también acusado de contratar para el mismo fin al ex presidente de la CNA.

La asesoría de Eugenio Díaz no fue la única medida que Ángel Maulén tomó para acreditar a su universidad, que hasta 2006 fue conocida como U. Mariano Egaña y luego del ingreso de Maulén tomó el nombre de la red de preuniversitarios y colegios de su propiedad: Pedro de Valdivia. A través de la revisión de documentos notariales, CIPER descubrió que, entre otros datos, y en paralelo al controvertido contrato con Díaz, la U. Pedro de Valdivia suscribió aumentos de capital, arriendos de sedes y préstamos por más $12 mil millones con empresas de propiedad de Maulén. Fue así como, junto a su socio en la universidad, Enrique Rodríguez Villa, el hoy investigado ex rector de la UPV se valió de su red de empresas relacionadas para lograr la acreditación, con la asesoría de Eugenio Díaz.

EL COSTO DEL TRASPASO

Ángel Maulén se instaló en la propiedad de la Universidad Mariano Egaña, en agosto de 2006. Cumplía así lo que anhelaba hace décadas: adquirir una universidad de su entera propiedad (ver recuadro), sumando un activo a su robusta red de empresas asociadas a la educación. La Corporación Mariano Egaña –fundada en 1987- estaba al borde del colapso. La Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP) había rechazado su primer intento de acreditación, un año antes, y  atravesaba una severa crisis académica y financiera. La única gran ventaja que ofrecía la UME era su licenciamiento, es decir, contaba con la autonomía para crear sus propios programas de estudios sin supervisión estatal. Un tema relevante, porque si Ángel Maulén creaba su universidad desde cero, habría pasado a lo menos seis años bajo la supervisión del Mineduc.

En mayo del 2006, el directorio de la UME –presidido por Juan Germán Cerón López- aprobó patrocinar la entrada de Ángel Maulén a la Corporación. La asamblea de  socios ratificó el acuerdo, poniendo fin a meses previos de negociaciones. Maulén no ingresó solo a la propiedad. Se sumaron su hijo Ángel Maulén Rodríguez, su segunda esposa Candice Rudloff Bossonney, su hermana María Elia Maulén Ríos, su madre María Elía Ríos Cancino, y su socio en los preuniversitarios y colegios Pedro de Valdivia, Enrique Rodríguez Villa, quien incluyó también a sus hermanos Manuel y Carmen, y a su cuñada Patricia Sandoval Stricker. Una semana después de que Maulén ingresara a la propiedad,  nueve de los 14 antiguos socios renunciaron a la asamblea de la corporación, en la que sólo se mantendrían como representantes de la administración original Luis Alberto Werner-Wildner, Francisco Cervero Reyes, Claudio Mesina Schulz, Juan Germán Cerón López y su hijo Rodrigo Cerón Prandi.

Una de las zonas nebulosas de este acuerdo son las condiciones económicas de la transacción. Lo que está claro es que la incorporación de Ángel Maulén y su socio Enrique Rodríguez a la propiedad de la UME no fue gratis. Si bien no hay pruebas de que la Corporación UME haya vendido directamente a Maulén escaños de participación en la Asamblea –lo que prohíbe la ley- durante el proceso de ingreso de los nuevos socios se realizaron una serie de transacciones que favorecieron económicamente al antiguo presidente de la Corporación UME, Juan Germán Cerón López.

La primera hebra la encontró CIPER en unos documentos fechados el 14 de junio de 2006, es decir, un mes después de que se aprobara la incorporación de Maulén a la Corporación. En esa fecha, el directorio de la UME aceptó vender dos bienes de su propiedad, ubicados en Eleodoro Yáñez 2964 y 2974 (sedes de la Universidad). El comprador sería Juan Germán Cerón, presidente del directorio y el mismo que, cuatro años antes,  había vendido esos inmuebles a la UME. En la promesa de compraventa, la U. Mariano Egaña fijó el precio de ambas propiedades en $378.431.794. Gran parte de ese monto lo pagaría Cerón, asumiendo la deuda por una hipoteca con el Banco Santander de más de $232 millones, que debía pagarse en cuotas hasta el 10 de octubre de 2012. Los restantes $174 millones se dieron por saldados cuando Cerón cedió a la UPV la marca MATRI, que él mismo había solicitado al Ministerio de Economía en 2003, a fin de impartir cursos de magíster en tributación en la universidad.

Finalmente, la compra de los inmuebles de Eleodoro Yáñez 2964 y 2974 se concretó el 19 de enero de 2007, momento en el que Cerón no desembolsó dinero, el que sólo pagaría en las 96 cuotas correspondientes a la hipoteca del Santander. El punto clave es que, indirectamente, la futura Universidad Pedro de Valdivia ayudaría a pagar esas cuotas. El mismo día en que la nueva universidad de Ángel Maulén vende los terrenos de Eleodoro Yáñez 2964 y 2974 a Juan Germán Cerón, ambas partes firman un contrato de arrendamiento por ambas propiedades, las que Cerón arrendó a la UPV en 240 UF mensuales (más de $4 millones).

Otro indicio de cómo Ángel Maulén obtuvo un escaño en el directorio de la universidad lo entrega una compraventa firmada el 9 de agosto de 2006 ante el notario Iván Torrealba, un día después que se oficializó su entrada a la propiedad. Ese día, la corporación adquirió cinco marcas registradas de propiedad de Cerón López: UME, Universidad Mariano Egaña Matemática 2001, y tres Mariano Egaña con distintos giros. Esas cinco marcas, en ese entonces devaluadas gravemente tras la crisis académica y financiera de la universidad, le costaron al recién asumido nuevo directorio 35.000 UF (más de $600 millones de la época), que Maulén pagó en tres cuotas: la primera ese mismo día con 20.000 UF, y otras dos por 7.500 UF cada una, con vencimiento el 31 de marzo y el 1 de agosto de 2007.

Lo extraño es que, a pesar de los $600 millones que pagó por esas marcas, la universidad las usó sólo 22 días. El 31 de agosto de 2006, el recién designado rector, Ángel Maulén, y el nuevo presidente de la junta directiva, Enrique Rodríguez,  modifican el nombre de la corporación por Universidad Pedro de Valdivia. La Universidad Mariano Egaña ya no existía.

LA CARRERA POR LA ACREDITACIÓN

Tras el cambio de nombre, el nuevo rector Ángel Maulén inició una rápida carrera para otorgar una renovada imagen a su recién adquirida universidad. Uno de sus objetivos fue expandir la UPV  a través de la creación de nuevas sedes y carreras. En 2007, la casa de estudios aumentó su matrícula en más de 400 alumnos y pasó de tres a seis facultades, inaugurando las carreras de Medicina y Enfermería.

Pero Maulén no sólo quería expandir su nuevo proyecto universitario. También aspiraba a acreditarlo ante la CNA. Una de las razones era que el certificado de la Comisión Nacional de Acreditación abría el acceso para matricular alumnos con crédito con aval del Estado (CAE), una inyección de fondos que la UPV necesitaba con urgencia. Una meta lejana, considerando los pésimos resultados que en 2005 su predecesora obtuvo ante la CNAP.

Para revertir el rechazo de la acreditación de la ex Mariano Egaña, Ángel Maulén se propuso como principal estrategia aumentar la infraestructura de la universidad, a fin de enfrentar en mejores condiciones un nuevo proceso de acreditación. Pero los negativos indicadores heredados de la UME le impedían realizar estas inversiones directamente desde la cuentas de su universidad. En 2006 sólo contaba con 1.735 estudiantes y ostentaba el noveno lugar de universidades con menos alumnos, entre las 36 existentes en ese entonces. Con escasos ingresos por matrícula, Maulén decide inyectarle fondos a la UPV a través de su holding de empresas, entre las que se cuentan inmobiliarias, constructoras, hoteles, sociedades de inversión, y los preuniversitarios y colegios Pedro de Valdivia.

La prolífera red de empresas de Ángel Maulén  se inicia en 1982, cuando inscribe su primera sociedad junto a Enrique Rodríguez Villa: Casa de Estudio Pedro de Valdivia. Ese fue el inicio de la Red Educacional Pedro de Valdivia, hoy conformada por 25 sedes del preuniversitario, 18 del Instituto de Inglés Wall Street y cuatro colegios en Santiago.En total, las instituciones de la red cuentan con más de 375 mil alumnos, y hasta hoy siguen bajo el control de Maulén y Rodríguez. Se suman los negocios particulares de Maulén, como dueño de Hotelera Neruda y su participación en al menos 40 sociedades con diversos giros.

La primera sociedad que acudió al rescate de la UPV fue Inmobiliaria Fundatoris Las Condes S.A.,de propiedad de Ángel Maulén y Enrique Rodríguez Villa. Según consta en los documentos notariales, el 20 de marzo de 2007 firmó una promesa de compraventa con la sociedad panameña The Bossonnerie Corp por el terreno de Camino El Alba 9520, lugar donde la universidad instalaría su nueva Casa Central y su Facultad de Medicina. El precio de la venta se fijó en 20.036,55 UF (más de $368 millones), monto que sería financiado a través de una hipoteca. Inmobiliaria Fundatoris Las Condes, a su vez, había suscrito una promesa de arriendo con la UPV por el futuro campus, cuya construcción nunca se inició pues en 2009 el Seremi de Vivienda metropolitano rechazó el proyecto.

Al iniciar en agosto del 2007 su primer proceso de acreditación, la Universidad Pedro de Valdivia utilizó la propiedad del amplio terreno de Camino El Alba 9520 para revertir su precaria infraestructura con la entrega a la CNA de su informe de autoevaluación. Sin embargo, la futura Facultad de Medicina no fue suficiente para la CNA, en ese entonces presidida por Emilio Rodríguez Ponce. El 21 de noviembre de 2007, y con Eugenio Díaz como comisionado, la CNA rechazó el primer intento de acreditación de la UPV, expresando que la infraestructura y equipamiento “aún es limitada, requiriéndose de un mayor nivel de inversión”.

Decididos a revertir la decisión, los nuevos dueños de la U. Pedro de Valdivia, liderados por su rector, Ángel Maulén, apelaron  a la CNA y, más tarde, al Consejo Nacional de Educación (CNED), no sin antes iniciar acciones concretas para aumentar su precario equipamiento. El primer paso fue firmar –en diciembre del 2007- un contrato de arrendamiento de equipos computacionales con el Banco Corpbanca. La duración del contrato se fijó en dos años y el valor mensual a pagar por los equipos sería de 287,40 UF más IVA, aproximadamente $5.5 millones.

Pero los nuevos equipos computacionales tampoco sirvieron para que el CNED acogiera la apelación de la U. Pedro de Valdivia. En el acuerdo N° 5 del 26 de marzo de 2008, el consejo acordó rechazar su acreditación, obligando a la universidad a esperar dos años para iniciar un nuevo proceso ante la CNA.

$12 MIL MILLONES EN PRÉSTAMOS DE EMPRESAS RELACIONADAS

Tras el rechazo a la acreditación de la UPV en marzo de 2008, Ángel Maulén inició una carrera contra el tiempo para acreditar a su universidad en 2010.

Pero para ello no sólo era necesario mejorar la infraestructura de la casa de estudios. Los magros resultados obtenidos en los estados financieros de 2007 y 2008 (periodo en el que, de acuerdo a un informe elaborado este año por la CNA, existió déficit de caja operativa o dinero en efectivo), hacían urgente una millonaria inyección de capital, para lo que Maulén y su socio Enrique Rodríguez Villa nuevamente recurren a las empresas de la Red Pedro de Valdivia.

Entre octubre y diciembre de 2009, siete sociedades controladas por Ángel Maulén y su socio Enrique Rodríguez otorgan al menos nueve mutuos de dinero a la universidad por más de $12 mil millones de pesos. Todos podrían pagarse hasta el 31 de diciembre de 2011 y no devengarían intereses ni reajustes, es decir, constituyeron préstamos blandos a la medida de la universidad. Las empresas involucradas en estas transacciones fueron los Colegio Pedro de Valdivia Las Condes ($350 millones) y Peñalolén ($400 millones); los preuniversitarios Pedro de Valdivia Limitada ($9.839 millones), Rancagua ($15 millones), Concepción ($1.297 millones) y Viña del Mar ($100 millones); y la Inmobiliaria Pocuro Limitada ($123 millones).

Los préstamos blandos otorgados por las siete empresas del holding Pedro de Valdivia dejaron a la universidad en una favorable posición para enfrentar el nuevo intento de acreditación. Para prevenir un nuevo rechazo de la CNA, esta vez Ángel Maulén dio un paso más: pedir la asesoría del entonces presidente de la comisión, Eugenio Díaz Corvalán. Por este hecho, Maulén hoy está en prisión preventiva e imputado por los delitos de cohecho, negociación incompatible y lavado de dinero.

No existen antecedentes que establezcan con exactitud el inicio de las asesorías de Díaz a la U. Pedro de Valdivia, pero un correo entre el ex miembro de la CNA y Ángel Maulén estableció que su relación se inició al menos un mes antes de que la universidad iniciara su segundo intento de acreditación. El 30 de junio de 2010, y de acuerdo a información publicada por La Tercera, Eugenio Díaz envió un correo a Maulén en el que confirma que recibió una versión del informe de evaluación interna de la UPV, y sugiere modificaciones a su entonces rector:

“(…) las primeras 20 páginas no deben ir. No corresponden, tienen debilidades notorias, en parte hablan del futuro (la unidad hará tal cosa, lo que quiere decir que no se ha hecho) y el informe de autoevaluación es sobre lo ya hecho (…) Tiene mucha declaración inconducente, lo que es peor en la página nueve, último párrafo dice que se terminarán los delegados de la dirección superior y las facultades, de manera que ahora se tomarán decisiones con criterios puramente académicos pero sin interferencia o algo así. Es ponerse la soga al cuello”, aconseja Díaz.

Dos meses después de ese correo, el 30 de agosto de 2010, la Universidad Pedro de Valdivia entregó a la CNA su informe de evaluación interna.

Ese mismo día 30 de agosto, y habiendo enviado la evaluación interna, Ángel Maulén y sus socios realizaron una transacción muy significativa y que da cuenta de cómo operaba el flujo de dineros entre empresas relacionadas. La universidad adquirió el 100% de las acciones de Inversiones Pedro de Valdivia S.A., empresa de propiedad de Ángel Maulén y los hermanos Enrique, Manuel, Carmen y Ricardo Rodríguez Villa. Para adquirirla, la UPV desembolsó 141.473,569 UF, unos $3 mil millones, y ese monto lo repartió entre los socios, quienes engrosaron su patrimonio personal. Llama la atención este movimiento, considerando que en febrero de ese año la asamblea de socios de la UPV había considerado la opción de hacer un aumento de capital  por el mismo monto, que finalmente se materializó en diciembre del 2010.

MEDIDAS URGENTES ANTES DE LA ACREDITACIÓN

Una de las principales falencias detectadas por la CNA en el primer intento de acreditación de la Universidad Pedro de Valdivia, en noviembre de 2007, fueron los negativos indicadores de capital de trabajo (CT) de la universidad, es decir, los recursos que la entidad requiere para operar en el corto plazo.

En ejercicio contable, una empresa con capital de trabajo negativo significa que tiene la urgente necesidad de aumentar su dinero en efectivo. Esto puede lograrlo consiguiendo dinero, vendiendo bienes o endeudándose a largo y no a corto plazo. Esta última fue la opción escogida por la universidad para revertir sus problemas financieros, ad portas de su segundo intento de acreditación.

En octubre de 2010, la UPV se preparaba para recibir la visita de los pares evaluadores, grupo compuesto por tres o más docentes, investigadores o profesionales ligados a la educación superior, que son seleccionados por la Comisión Nacional de Acreditación a través de concurso público. Su función: visitar y evaluar en terreno las instituciones y carreras que voluntariamente postulan a la acreditación, proceso que finaliza con la entrega de un informe a la CNA enumerando las fortalezas y falencias detectadas. Una suerte de “embajadores” de los comisionados. Doce días antes de su visita, el 21 de octubre de 2010, la UPV modificó cuatro de los nueve préstamos que entre octubre y noviembre de 2009 obtuvo de las empresas del holding Pedro de Valdivia. Ese día, los preuniversitarios Pedro de Valdivia Limitada, Concepción, Rancagua y Viña, extendieron el plazo de los compromisos por 286.371,77 mil UF (más de $6.100 millones), desde diciembre de 2011 hasta enero de 2015, es decir, cuatro años, un lapso que logró transformar la deuda de la UPV con empresas relacionadas, del corto al mediano plazo. Esto permitió que la universidad pasara de un capital de trabajo negativo de $5.807 millones en 2009 a uno positivo de $4.333 millones en 2010.

Con la reclasificación de más de $6 mil millones de deuda, la UPV recibió a sus pares evaluadores entre el 2 y el 4 de noviembre de 2010. Pero aún faltaba revertir la falta de infraestructura que la CNA detectó en su primer intento de acreditación en 2007. Para ello, el 2 de diciembre de 2010, un mes después de la visita de los pares evaluadores, la universidad firma una promesa de compra de su Campus Las Condes, ubicado en Avenida Apoquindo 5142 al 5148, de propiedad de Inmobiliaria La Conquista Limitada, otra de las empresas relacionadas de Ángel Maulén y su socio Enrique Rodríguez Villa (propietarios de la UPV). La compraventa se fijó en 63.854 UF (más de $1.368 millones).

Finalmente, el 9 de diciembre de 2010, los pares evaluadores de la UPV entregaron su informe a la Comisión Nacional de Acreditación. El veredicto fue lapidario. Entre otros juicios, los pares expresaron que la consolidación del plan de desarrollo de la universidad “no está acompañado de significativas inversiones en sus campus, tanto en infraestructura, equipamiento y en académicos con formación de alto nivel”.

Tras conocer esta negativa evaluación, los miembros o socios de la Corporación Universidad Pedro de Valdivia convocaron a una asamblea extraordinaria para ese mismo 9 de diciembre. Luego de analizar la crítica visión de los pares evaluadores, y a fin de “dar una potente señal en cuanto a la real intención de la asamblea sobre la política financiera de la universidad”, los socios de la corporación aprobaron una medida desesperada: una cuota extraordinaria de $3 mil millones enterada en partes iguales por Ángel Maulén Ríos y Enrique Rodríguez Villa.

Con el aporte materializado, el 13 de diciembre de 2010 la UPV entregó a la CNA sus comentarios y observaciones respecto al informe de los pares evaluadores.

El 22 de diciembre de 2010, la CNA, presidida por Eugenio Díaz, rechazó la acreditación de la U. Pedro de Valdivia. En esa votación, Díaz se abstuvo de participar. Pero una semana después,  cuando la comisión se pronunció sobre la apelación de la universidad, no existe constancia de que lo hiciera. Es así como el 29 de diciembre de 2010, y con la disidencia de solo un comisionado (María Elena González), la Comisión Nacional de Acreditación acreditó a la UPV por un año, el periodo mínimo establecido. Los argumentos esgrimidos por la Comisión corresponden exactamente a los movimientos previos que hizo el directorio de la UPV para  mejorar sus condiciones financieras. Es decir, para la decisión fue clave la reclasificación de los préstamos en deudas de largo plazo, el aumento extraordinario de capital y la promesa de compraventa del campus Las Condes.

En efecto, en el acuerdo institucional 139 de la CNA, que acogió la apelación presentada por la UPV, se estableció que existen “acciones tendientes a mejorar la precaria situación financiera de la institución entre 2007 y 2009”, y que su plan de desarrollo estratégico 2009-2013 “puede facilitarse a través de las últimas acciones en el ámbito financiero”.

El certificado extendido por la CNA permitió que sus alumnos accedieran por primera vez al Crédito con Aval del Estado (CAE). En 2011, de sus 5.000 alumnos, 1.400 solicitaron dinero del CAE por un monto total de de $2.350 millones, lo que arroja un promedio de deuda por alumno de $1.600.000 por cada año de estudio. A eso se le deben multiplicar los años de carrera –cinco o seis- y los intereses del CAE que en ese momento eran del 6% anual.

Poco después de esa polémica acreditación, la UPV firmó un contrato con Díaz por un total de $50 millones. Una última arista de la indagatoria judicial sobre este contrato es que el pago a Díaz se hizo contra boleta de honorarios a nombre del Preuniversitario Pedro de Valdivia, una empresa con fines de lucro, propiedad de los mismos controladores de la Universidad. Este hecho podría tener consecuencias tributarias para los controladores de la UPV.

LOS CORREOS ENTRE DÍAZ Y MAULÉN

Si la investigación que actualmente realiza el Ministerio Público contra Ángel Maulén comprueba el pago de honorarios a Eugenio Díaz por asesorías tendientes a acreditar a la UPV, su explicación sería una sola: la presión que realizan universidades como la Pedro de Valdivia para acreditarse y acceder al CAE. Para María José Lemaitre, ex secretaria ejecutiva del Consejo Superior de Educación, la vinculación entre dinero y acreditación “ha provocado algo perverso pues la CNA no resiste dejar a una universidad sin CAE. Entonces, la acreditan por un año, que es lo mismo que no acreditar”.

Ese es el caso de la Universidad Pedro de Valdivia, que el 18 de agosto de 2011, a cuatro meses de finalizar su acreditación,  entregó a la CNA su informe de evaluación interna con miras a su reacreditación.

Un mes después, la comunicación entre Eugenio Díaz y Ángel Maulén se reactivó. En un correo enviado el 3 de septiembre de 2011, el ex presidente de la CNA explica a Maulén que, a causa de las movilizaciones y tomas estudiantiles, la comisión analiza prorrogar por tres meses la validez de las acreditaciones que vencen ese año. En el correo menciona también que “si sólo se prorroga a las que están en toma, se deja en una situación difícil a las demás, sobre todo a la UPV”.

Según fuentes al interior de la CNA,  no se extendió la prórroga, tal como deseaban Eugenio Díaz y Ángel Maulén. En consecuencia, la acreditación expiró el 29 de diciembre de 2011.

Finalmente, el 4 de julio de 2012, la Comisión Nacional de Acreditación, ahora presidida por Íñigo Díaz, rechazó la reacreditación de la UPV, argumentando, entre otros indicadores, “diferencias en la calidad de la oferta e infraestructura en sus distintas sedes, con evidente necesidad de espacios académicos, recreativos y de equipamiento en la mayoría de ellas”, siendo las más críticas las sedes de Antofagasta y Concepción.

Los alumnos de Odontología del campus Antofagasta conocen bien las críticas realizadas por la CNA. Al punto que, en junio pasado, 89 estudiantes se mantuvieron por más de un mes en paro a fin de exigir mejoras en las instalaciones de su sede. Ingebor Mol, vocera de la carrera, detalló en julio una serie de irregularidades al portal SoyAntofagasta.cl:

-No tenemos la infraestructura necesaria para atender a público, menos aún en el campus, ya que se encuentra en la línea de inundación del plano regulador y no fue autorizada la construcción de estas salas. Aunque existen conversaciones, estamos muy preocupados para quienes deben cursar el próximo año la carrera sin las condiciones mínimas –informó la estudiante de tercer año de Odontología.

En esa misma fecha, el presidente de la Federación de Estudiantes de la UPV Antofagasta, Sergio Rojas, indicó al portal Madero Noticias que la precaria infraestructura no sólo afecta a Odontología:

-Pedagogía en Educación Física no tiene gimnasio, balones ni profesores competentes; Enfermería no tiene laboratorio de anatomía, ni ramos de primeros auxilios; Psicología no posee sala de espejos; Fonoaudiología no posee sala de fonética -precisó el dirigente estudiantil.

Tampoco son auspiciosos los resultados de la UPV en la última medición de la prueba INICIA 2011, que mide desempeño de egresados en el área de Pedagogía. De los 17 egresados de Educación Básica que rindieron la prueba, el 82% obtuvo un nivel insuficiente en conocimientos pedagógicos. En el caso de los 13 egresados de Educación Parvularia, se ubicaron en los últimos lugares, con un 56% de respuestas incorrectas.

Durante el proceso de acreditación, la ley de donaciones que permite a las empresas descontar impuestos, también benefició a las sociedades relacionadas con Maulén. De acuerdo al registro oficial, en 2006 –cuando asumió la propiedad- , la Universidad recibió algo más de $68 millones: Preuniversitario Pedro de Valdivia Concepción aportó $14 millones, mientras Preuniversitario Pedro de Valdivia Limitada donó $40 millones, en ambos casos, para readecuación de infraestructura. Otra empresa relacionada con el Preuniversitario en Viña del Mar (Estudios Viña del Mar) registra aportes por $7 millones. Otras donaciones  vinieron de Minera Los Pelambres, Sociedad de Suministro de Personal SEP y Paz Gestión Limitada. El año que más aportes obtuvo fue en 2008, con $128 millones (Clarial S.A. y Andrés E. Guiloff D. aportaron $25 millones  y $98 millones, respectivamente, destinados a la Facultad de Salud y Banco Santander donó $5 millones para programas tecnológicos). Los aportes en 2010 sumaron $43 millones, de los cuales Banco Santander donó $20 millones para programas de desarrollo tecnológico y el resto se destinó a un fondo de becas (Inversiones San José de Logroño, $5 millones y Vicente Caruz Ltda, $18 millones). En 2011 sólo se registra donaciones de Banco Santander, por $2,4 millones, para el fondo de becas.

SORPRESIVOS CAMBIOS DE CONTRATOS

Una vez que el 4 de julio de este año, la CNA rechazó las gestiones de la UPV para renovar la acreditación por un nuevo periodo, la universidad inició de inmediato un proceso de apelación a fin de revertir el fallo adverso. En ese intertanto, realizaron algunos movimientos clave, que parecen orientados a borrar las huellas contractuales con empresas relacionadas de propiedad de los mismos dueños de la UPV.  El 10 de agosto,  hubo tres transacciones para poner fin a los contratos de arrendamiento que mantenía la UPV con Inmobiliaria La Conquista Limitada, otra de las empresas de propiedad de Ángel Maulén Ríos y Enrique Rodríguez Villa.

Según consta en los documentos notariales, La Conquista traspasó a la U. Pedro de Valdivia dos contratos de arrendamiento por los inmuebles de Eleodoro Yáñez 2964, 2974 y 2988 (sedes de la UPV), que mantenía con el ex socio de la Universidad Mariano Egaña: Juan Germán Cerón López. En definitiva, lo que se hizo fue borrar el vínculo con una empresa relacionada, quedando la UPV como arrendadora directa de esos inmuebles. La misma inmobiliaria traspasó a la universidad el arriendo de ocho estacionamientos del Estadio Español, ubicado a cuatro cuadras de su campus Las Condes. Una operación de blanqueamiento que borró a Inmobiliaria La Conquista del mapa de empresas relacionadas con la UPV y que mejoró su presentación a la apelación ante la CNA. La estrategia utilizada no fue suficiente para la CNA, porque el 3 de octubre rechazó el recurso de reposición interpuesto por la universidad.

Miguel de Cervantes: La otra universidad de propiedad de Ángel Maulén

La Universidad Miguel de Cervantes (UMC) fue fundada el 7 de mayo de 1996. Según el informe que envió la Universidad al Ministerio de Educación, dando cuenta de todas las reformas de estatutos, Ángel Maulén Ríos aparece por primera vez como socio, en una modificación del 6 de marzo de 2003. Un año más tarde, en mayo de 2004, renuncia a la Corporación. Sin embargo, su alejamiento no duraría mucho. El 8 de junio de 2006 el directorio de la UMC aprueba el ingreso, en calidad de socio, de Inversiones Cantalao S.A., cuyo representante legal y dueño era Ángel Maulén Ríos.

El último cambio informado corresponde al 26 de abril de 2011. A esa fecha, figuran 28 socios activos de la Corporación, entre ellos, tres sociedades relacionadas con Maulén: Inversiones Cantalao S.A., Sociedad Ángel Maulén Ríos, y Sociedad María Elia Maulén Ríos. Como socios en calidad de personas naturales aparecen: Luis Ortiz Quiroga, Juan José Santa Cruz, Hugo Lavados M., Carlos Alberto y Gutenberg Martínez Alvear, Oscar Pizarro y Ernesto Corona. Además, figuran como representantes legales: Gutenberg Martínez (Soc. Martínez y Cía. Y C y C  S.A.), Edmundo Hermosilla (Varas y Hermosilla Consultores y Cía Ltda.), Ernesto Corona (PEERCO S.A.), Oscar Pizarro (Inmobiliaria e Inversiones Pentium S.A.), Alejandro Hasbún (Asesorías e Inversiones El Trébol Ltda. y Asesorías e Inversiones Los Conquistadores), Walter Oliva y Rodrigo Bosch (Inv. Para el Futuro y Desarrollo Ltda.), Héctor Altamirano (Estudios Proyectos Construcción A.I.M. Ltda.), Francisco Salazar P. (Inversiones E.F.E.S.) y Víctor Aguilera V. (Soc. Aguilera Gutiérrez S.A., Soc. Metropolitano S.A. y Soc. Araucarias S.A.)

Caso Lucro: Los verdaderos responsables y por qué la movilización debe seguir

Por : Diego Vela Grau en OpiniónPublicado: 04.12.201

portada_CNALa caída de Eugenio Díaz y de los ex rectores y dueños de las universidades del Mar y Pedro de Valdivia ha desatado una inédita crisis de credibilidad en el sistema de educación superior. A las pruebas de que ese sistema no produce calidad aceptable, se suma ahora la evidencia de que no funciona ni siquiera con decencia. En esta columna, el presidente de los estudiantes de la Universidad Católica, repasa las responsabilidades políticas que han permitido el desastre. Insiste, además, en que la movilización de los estudiantes no puede detenerse, “para que no volvamos a ver en la historia de nuestro país 18.000 familias abandonadas a la suerte del mercado, como es el caso de los estudiantes de la Universidad del Mar”.

Para justificar el éxito en la recuperación de Islandia después de la crisis financiera del 2008, su actual Presidente, Olafur Ragnar Grimsson, explicó: “El gobierno rescató a las personas y encarceló a los banqueros, lo opuesto que están haciendo América y Europa”. Ragnar ha sido conocido a nivel mundial por decidir la no promulgación de una ley (por medio de dos referéndums) que pretendía hacer que los islandeses indemnizaran a Gran Bretaña y Holanda, cuyos ahorradores habían sido perjudicados por la quiebra del banco en línea Icesave. En un principio, cuando se produjo el colapso bancario, producto de años de burbujas financieras de todo tipo, la respuesta del anterior Primer Ministro Haarde fue la de “meter preso a los banqueros corruptos”, pasando por alto las responsabilidades de Estado y de los políticos en el desastre. Sin embargo, gracias a la revolución pacífica y sostenida de la ciudadanía que en masa se volcó a las calles diciendo NO, el Primer Ministro Haarde terminó preso junto a los políticos corruptos, negligentes y cómplices del sistema. Los islandeses no aceptaron que una deuda privada se transformara en un asunto público. Se tomaron las calles y echaron abajo al gobierno, exigiendo nuevas elecciones. Con el cambio de gobierno vino el referéndum y 9 de cada 10 islandeses dijo NO a pagar la deuda de los bancos privados. Y el Presidente Olafur Ragnar privilegió los intereses públicos por sobre los intereses privados.

“Nuestras autoridades gastan sus energías en mantener en pie un cadáver que genera un enorme daño social”.

Una ciudadanía activa, consciente de sus derechos y deberes, informada y bien organizada puede lograr grandes cambios estructurales. Esto no es una utopía. Y es imperativo que las miles de personas que se han manifestado en Chile para protestar por los diversos abusos sigan marchando en las calles y presionen para que el sistema político en su conjunto se haga responsable. Es necesario ejercer esta presión, romper con los conflictos de interés y de una vez por todas cambiar la historia que estamos construyendo como país.

La investigación judicial en que están envueltas la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) y, por ahora, las Universidades del Mar (18.000 alumnos) y Pedro de Valdivia (5.000 alumnos), le ha puesto una lápida al sistema con que el Estado vigila el correcto funcionamiento de las instituciones de educación superior chilenas. Hoy estamos ante un mecanismo de acreditación absolutamente desacreditado que se mantiene funcionando únicamente gracias a una clase política que es negligente e indolente frente a la existencia del negociado en la educación. El lucro está en el fondo de todo este asunto.

Sólo porque hay lucro es posible que haya sobornos como los que se investigan. Resulta increíble que nuestros diputados aún no hagan cumplir la ley dejando que las universidades lucren (recordemos que la Cámara de Diputados rechazó el Informe sobre el lucro) y que el gobierno, mostrando su ideología más intrínseca, trate a  ciudadanos vulnerados de derechos como clientes diciéndoles que su solución es que vayan al SERNAC. Mientras la autoridad se mantiene con los ojos bien cerrados, el negocio en Educación alcanza tal nivel que figura entre las cinco áreas que más gastos hacen en marketing, según la Asociación Chilena de Agencias de Publicidad (ACHAP). Sólo es superado por el retail y la telefonía.

Lo más preocupante es que la discusión pública sobre este caso se ha centrado en las penas que deberían sufrir los corruptos sorprendidos, como si tuviéramos al frente un caso particular y no un sistema completo que está en crisis. Para creer eso hay que olvidarse de cosas importantes. Por ejemplo, cómo fue que la Universidad del Mar se transformó en lo que es. Un dato: pasó de tener 3.900 alumnos en 2002 a 22.388 en 2007. Es decir, en cinco años quintuplicó la cantidad de alumnos. Pese a que hace años se escuchan denuncias en contra de su calidad, y sus pobres resultados en las pruebas Inicia y en la Eunacom estaban a la vista de todos, el Estado que debe cautelar los intereses de todos fue indolente. Y la Universidad del Mar nunca fue debidamente fiscalizada.

Hoy la autoridad de turno se sorprende al descubrir el desastre académico de la U. del Mar. En realidad deberíamos sorprendernos de la sorpresa de las autoridades que durante décadas vieron crecer este problema y que ahora tratan, los que están en el poder y los que desesperadamente quieren volver, de sacar provecho político con acusaciones cruzadas. La verdad es que la derecha presionó para crear una legislación donde el “emprendimiento privado” no estuviera sometido a la vigilancia del Estado. Y la Concertación miró para el lado y dejó crecer estos monstruos que han devorado los sueños de miles de jóvenes.

Se entiende entonces que a muchos les convenga plantear lo sucedido como algo puntual, como una única manzana podrida en un árbol sano. Así es como se ha enfrentado el problema educacional durante estos años. Pero el árbol está muerto. Nuestras autoridades gastan sus energías en mantener en pie ese cadáver que genera un enorme daño social. Estoy convencido de que durante estos años los movimientos sociales han generado tierra fértil para que podamos plantear un nuevo árbol donde el fruto que nazca sea uno justo.

Para que luego no se olvide, dejemos aquí señaladas las responsabilidades que tocan a cada cual. Si dejo alguna en el tintero los lectores de CIPER pueden agregarlas en los comentarios de esta columna.  Partamos por el Presidente Sebastián Piñera, quien luego de asumir en marzo del 2010, tenía un plazo de 30 días para nombrar a un nuevo presidente de la Comisión Nacional de Acreditación (CNA). No lo hizo. Dejó de subrogante a Eugenio Díaz, hoy acusado de recibir sobornos a cambio de acreditar. Durante todo 2010, la CNA se dedicó a acreditar a todas las instituciones que se presentaron ante ella. La CNA acreditó todo lo que se moviera, incluyendo a las universidades del Mar y la Pedro de Valdivia. Fue un festín. ¿El gobierno no supo lo que ocurría en la CNA?

Deberían haberlo sabido, pues el gobierno tiene un representante en la CNA: Juan José Ugarte, el jefe de la División de Educación Superior, mano derecha del ministro de Educación. ¡Lamentablemente Juan José Ugarte faltó a un 71% de las sesiones de la CNA! Aunque cuando asistió no lo hizo mejor. Ugarte estuvo presente en las sesiones en que se entregaron antecedentes claros de que tanto la Universidad Santo Tomás, como la UNIACC, lucraban. Su obligación, dado el estatuto administrativo, era informar a sus superiores de todo tipo de irregularidad. Sin embargo el ministro Harald Beyer dijo reiteradamente que no tenía antecedentes de lucro en universidades.

“El Presidente Sebastián Piñera tenía un plazo de 30 días para nombrar a un nuevo presidente de la CNA. No lo hizo. Dejó de subrogante a Eugenio Díaz, hoy acusado de recibir sobornos a cambio de acreditar. Durante todo 2010, la CNA se dedicó a acreditar a todas las instituciones que se presentaron ante ella, incluyendo a la Universidad del Mar y la Pedro de Valdivia. Fue un festín. ¿El gobierno no supo lo que ocurría en la CNA?”

Además de lo anterior, el Ministerio de Educación carga con otra responsabilidad ineludible. Beyer y sus antecesores siempre dijeron que no solo no tenían antecedentes de lucro, sino que no tenían atribuciones para fiscalizar universidades. Ahora vemos que tras estallar el escándalo en la prensa el ministro inició una auditoria en la Universidad del Mar y recurrió al Consejo de Defensa del Estado para ampliar las querellas a otros implicados. Estando ad portas de que se cierre el monstruo que dejamos crecer, es evidente que lo que le faltaba al ministro no eran atribuciones sino incentivos para actuar correctamente.

Hoy escuchamos que la propuesta del ministro frente al drama de los 18.000 alumnos de la universidad del Mar es reacomodarlos en diferentes instituciones. Pero si dejara de ver sólo números y diera el paso para ver que hablamos de personas afectadas, no propondría eso. Según la Encuesta Nacional de la Universidad del Mar realizada por la Feudm de Viña del Mar, un 28% de los estudiantes de la Universidad del Mar son padres, un 47% son estudiantes que trabajan y estudian al mismo tiempo, un 84% cree que lo que ha sucedido en su universidad les va a perjudicar al momento de encontrar trabajo, más de 1.000 estudiantes no pueden ser reubicados debido a que estudian en las sedes de San Fernando o Quillota, lugares donde la opción más cercana queda a horas de distancia. Es decir, el problema no es puntual, es un drama humano y social de proporciones mayores.

El gobierno y el ministerio actúan como si estuviéramos ante un negocio que se cierra. Ahí hay otra gran culpa. La educación no es un negocio: se trata de familias, proyectos truncados, esfuerzos económicos y humanos desperdiciados. Hablamos de 18 mil chilenos vulnerados y entregados a los vaivenes del mercado en la incertidumbre total sobre su futuro, para que unos señores puedan tener su BMW.

Como institución el Congreso también carga con su culpa. No solo su incapacidad de ver el enorme lucro y denunciarlo. En plena crisis de la Universidad del Mar, el miércoles 28 de noviembre, los diputados de la Cámara tuvieron la oportunidad de empezar a buscar justicia y partir por el ejercicio sencillo de que se cumpla la ley. Pero nuevamente fallaron. De los 120 diputados, 37 se ausentaron de la votación para iniciar una nueva comisión investigadora del lucro. (Vea aquí quienes no hicieron la pega). Ya nos han hecho perder la ingenuidad de que se van a comportar distinto. No queremos más promesas, sino actos concretos.

Si el gobierno y los políticos insisten en mantenerse al margen de casos como el de la Universidad del Mar y no toman medidas más eficientes e inmediatas frente al escándalo mayor que ha significado lo de la Comisión Nacional de Acreditación, la ciudadanía debe manifestarse, movilizarse, salir a la calle a ejercer presión. La ciudadanía no debe olvidar lo que ha pasado aquí. La educación no es cualquier tema. Es definitorio para el futuro de Chile. Debemos mirar cómo actúan nuestras autoridades en este tema y manifestar nuestra opinión a través del voto. Las elecciones municipales fueron una pequeña señal de que la sociedad chilena ya no está dispuesta a seguir como si nada pasara y que frente a proyectos vacíos que no atacan los problemas gravitantes de los ciudadanos, no hay participación que aguante. La transversalidad de las grandes temáticas que debemos y podemos transformar como país son, entonces, razón suficiente para  seguir manifestándose con firmeza y convicción.

“Es imperativo que las miles de personas que se han manifestado en Chile para protestar por los diversos abusos sigan marchando en las calles y presionen para que el sistema político en su conjunto se haga responsable”.

Es lo que sucedió en Islandia, un país pequeño, pero con grandes ciudadanos que se atrevieron a salir a las calles y decir firme y claro No a los abusos de un sistema neoliberal feroz, se negaron a ser espectadores de un sistema donde los banqueros invierten, arriesgan y si sale bien, la ganancia es para ellos; pero si sale mal, que el Estado, por ende los ciudadanos, paguen y se hagan cargo. ¿Qué pasó con Islandia, pese a los temores de Europa que vaticinaba lo peor? Hoy ha triplicado su crecimiento, es un país prospero y en paz. Gracias a una sociedad civil activa y determinada, el gobierno defendió a los ciudadanos y no a unos pocos corruptos. Islandia es hoy un país donde ideas como tener una Educación Pública, una Constitución que realmente refleje la visión país de la ciudadanía no son sueños, sino realidades que construyen la historia de un país.

Las chilenas y chilenos tenemos el derecho y deber de ser protagonistas, de ser gestores de las grandes transformaciones que nuestra sociedad requiere. Debemos ser activos promotores de espacios que velen por la justicia y el bien común para que no volvamos a ver en la historia de nuestro país 18.000 familias abandonadas a la suerte del mercado, para que no se repita en algunos años más que miles de estudiantes son engañados víctimas de la persecución de utilidades por parte de empresarios amparados en la negligencia de políticos e instituciones públicas.

PUBLICADO POR CIPER-CHILE

Ranking (2012, Shanghai) de las 500 mejores universidades del mundo…

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UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS FUERA DE LAS 200 MEJORES

La más famosa de las clasificaciones internacionales de universidades, la que hace cada año desde 2003 la Universidad Jiao Tong de Shanghái, coloca a los campus españoles a partir del puesto 201 del mundo en su recién publicada edición de 2012. En este ranking de las 500 mejores universidades del mundo, que mide básicamente el impacto de investigador de los campus y los reconocimientos recibidos en su historia (a través de los premios Nobel y medallas Fields concedidos a sus alumnos y profesores), hay 11 españolas, las mismas que el año pasado.

Sin embargo, esta vez hay solo tres entre el puesto 201 y 300 (a partir del 100 no se clasifican una a una, sino por franjas): la Autónoma de Madrid, la Complutense y la de Barcelona. La Universidad de Valencia ha caído hasta el siguiente escalón, entre el puesto 301 y el 400, donde aparece este año junto a la Autónoma de Barcelona, la Politécnica de Valencia y la Universidad del País Vasco. En el último escalón (401-500) están Granada, Pompeu Fabra, Vigo y Zaragoza. El País Vasco aparece por primera vez en el ranking y se ha caído de él Santiago de Compostela.

En la clasificación general, las instituciones anglosajonas siguen copando los primeros puestos, sobre todo las de Estados Unidos, con Harvard a la cabeza y Stanford en el segundo puesto. Entre las 20 primeras, solo hay tres que no sean estadounidenses: Cambridge (5º) y Oxford (10º), de Reino Unido y la Universidad de Tokio en Japón (20º). La primera europea, en el puesto 23, es la Universidad de Zurich (Suiza), y le siguen las francesas Paris-Sud (37º) y Pierre y Marie Curie (42º).

Israel ha colocado tres campus entre los 100 primeros y Australia cinco. Pero quizá lo más interesante de las cifras globales es la continuación de la tendencia china (incluyendo Hong Kong y Taiwan), que tiene ya 42 instituciones entre las 500 mejores del mundo, según el ranking de Shanghái, todas ellas fuera del top 100.

Las 10 primeras

Biblioteca Harry Elkins Widener Memorial de Harvard. / BRENT LEWIN (BLOOMBERG)

1. Harvard (EE UU)

2. Stanford (EE UU)

3. Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT, EE UU)

4. Universidad de California, Berkeley (EE UU)

5. Cambridge (Reino Unido)

6. Instituto de Tecnología de California (EE UU)

7. Princeton (EE UU)

8. Columbia (EE UU)

9. Universidad de Chicago (EE UU)

10. Oxford (Reino Unido)

Aunque en los últimos años se han criticado mucho los sesgos y limitaciones metodológicas de este tipo de ranking para medir ese concepto tan variable que es la calidad y hacer justicia a tantísimas instituciones tan distintas en todo el mundo, estas clasificaciones se han convertido en un poderosísimo instrumento para dar visibilidad a los campus, fomentar la competencia y la transparencia de las instituciones.

También, incluso, han conseguido dirigir las políticas educativas de muchos países, ya sea en Francia (donde se ha cambiado la ley y se han inyectado fondos extra para mejorar puestos) o España: el ministro José Ignacio Wert se ha quejado en numerosas ocasiones de que no hay universidades españolas entre las 100 primeras. Muchos expertos han advertido de los peligros de convertir la mejora en los ranking en un objetivo político prioritario, pues ello puede marginar objetivos importantes que no miden esas clasificaciones, como la calidad de la docencia o la equidad.

Los rectores y otros especialistas también han insistido en las diferencias de financiación entre las universidades mejor colocadas en elranking y las españolas. “Harvard, MIT o Princeton, que tienen un presupuesto de alrededor de 150.000 euros por estudiante y año. En Europa destacan Oxford y Cambridge, con un presupuesto de unos 50.000 euros. [...] Las españolas aparecen a la cola de los países desarrollados, con un presupuesto promedio algo menor de los 10.000 euros por estudiante. ¿No sería un milagro que pudieran competir de forma efectiva con las mejores universidades del mundo?”, escribía el rector de la Carlos III, Daniel Peña, en este periódico en febrero de 2011, aún antes de los recortes presupuestarios más duros que se le están aplicando a los campus españoles.

UBA, entre las mejores 200 universidades

Once universidades españolas, seis brasileñas, dos chilenas, una mexicana y una argentina figuran entre las primeras 200 del ranking de la Universidad de Comunicaciones de Shanghai. La clasificación 2012 de las universidades publicada ayer vuelve a reflejar la supremacía de los centros estadounidenses. Y la Universidad de San Pablo, la Universidad de Buenos Aires (UBA) y la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) son las únicas latinoamericanas mencionadas entre las 200 mejores.

Estados Unidos ocupa 17 de los 20 primeros puestos. Las cuatro primeras universidades son norteamericanas (Harvard, Stanford, MIT y California-Berkeley) y la quinta es británica (Cambridge). España tiene 11 universidades entre las mejores 500, tres de las cuales, incluso, entre las 300 primeras: en Madrid, la Universidad Autónoma y la Universidad Complutense, así como la Universidad de Barcelona.

Brasil es el primer país latinoamericano en cantidad de universidades presentes en el listado, con seis instituciones en total, entre las cuales la Universidad de San Pablo figura entre las mejores 150. Dos establecimientos chilenos, la Universidad Católica y la Universidad de Chile, figuran entre las mejores 500.

La idea de esta lista, difundida desde 2003, surgió cuando Beijing decidió dotarse de universidades de talla internacional y había que definir los criterios para que una universidad tuviera rango mundial. Esta clasificación mundial es tan esperada como criticada, sobre todo en Europa y Francia, por estimar que los criterios retenidos perjudican a las universidades europeas y que la clasificación es exclusivamente científica.

Dichos criterios tienen en cuenta esencialmente el resultado en materia de investigación en detrimento de la formación: el número de Premios Nobel, de medallas Fields (equivalente del Nobel en Matemáticas) y de artículos publicados únicamente en revistas anglosajonas como Nature o Science (PAGINA/12)

UNAM de México supera a universidades españolas en ranking mundial

Por Redacción | Fuente: Noticieros Televisa | 2012-08-16

Ciudad Universitaria, UNAM

Universidades de EU dominan el ranking Shanghái 2012, sin embargo, la UNAM de México y la de Sao Paulo de Brasil, son las únicas de Latinoamérica entre las 200 mejores del mundo

CIUDAD DE MÉXICO, México, ago.16, 2012.- Las universidades de Estados Unidos dominan la clasificación mundial que realiza anualmente laUniversidad de Shanghai, sin embargo, en la edición 2012, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), la Universidad de Sao Paulo y la Universidad de Buenos Aires (UBA) son las únicas en Iberoamérica entre las 200 mejores.

En los primeros 20 puestos se ubican 17 universidades estadounidenses, las cinco primeras son: Harvard, Stanford, MIT y California-Berkeley, y la quinta es británica, Cambridge.

Entre las instituciones europeas no anglosajonas que aparecen en la lista es la Politécnica de Zúrich, en el lugar número 23, dentro del Top 500

La clasificación 2012 de las universidades no incluye en las 100 primeras a ninguna española, al ubicarse entre el rango de 200 a las 300 primeras: en Madrid, la Universidad Autónoma y la Universidad Complutense, así como la Universidad de Barcelona.

Brasil es el primer país latinoamericano en cantidad de universidades presentes en el listado, con seis instituciones en total, entre las cuales la Universidad de Sao Paulo figura entre las mejores 150.

La idea de esta lista, difundida desde 2003, surgió cuando Pekín decidió dotarse de universidades de talla internacional y había que definir los criterios para que una universidad tuviera rango mundial.

Esta clasificación mundial es tan esperada como criticada, sobre todo en Europa y Francia, por estimar que los criterios retenidos perjudican a las universidades europeas y que la clasificación es exclusivamente científica.

Dichos criterios tienen en cuenta esencialmente el resultado en materia de investigación en detrimento de la formación: el número de Premios Nobel, de medallas Fields (equivalente del Nobel en matemáticas) y de artículos publicados únicamente en revistas anglosajonas como Nature o Science.

El ranking de la Universidad de Shanghai Jiao Tong es considerado uno de los más importantes en el área académica; se denomina Academic Ranking of World Universities (ARWU), se analiza a 12,000 instituciones del mundo y clasifica a 500.
Desde 2004 la UNAM, junto con la Universidad de Sao Paulo, Brasil, ha sido clasificada entre las primeras doscientas universidades del mundo, con calificaciones superiores a sus similares españolas.

Universidades de Chile y Católica entre las 500 mejores del mundo

Sólo diez universidades latinoamericanas se encuentran entre las 500 mejores del reconocido ranking de la Universidad de Comunicaciones de Shanghai.

por La Tercera y Agencias – 14/08/2012 – 20:01

La Universidad de Chile y la Pontificia Universidad Católica están entre las 500 mejores según el ranking publicado por la Universidad de Comunicaciones de Shanghai, y que agrupa a las instituciones en grupos de 50 a partir del puesto 101.

El listado está encabezado por la Universidad de Harvard y 8 de las diez primeras instituciones son de los EEUU, y las otras dos del Reino Unido. Según este criterio,la Universidad de Sao Paulo es la única latinoamericana en el grupo con los puestos 100 al 150. 

La Universidad de Buenos Aires y la Universidad Nacional Autónoma de México figuran entre las 151-200 mejores, de acuerdo a esta famosa, pero  también muy criticada, clasificación.

En total sólo 10 universidades latinoamericanas están entre las 500 del ranking.

UNIVERSIDADES LATINOAMERICANAS DEL RANKING

101-150

Universidade de Sao Paulo (USP)

151-200

Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)

Universidad de Buenos Aires (UBA)

201-300

Universidade estadual de Campinas (UNICAMP, Brasil)

301-400

Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG, Brasil)

Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ, Brasil)

Universidade Estadual Paulista (UNESP, Sao Paulo)

401-500 

Universidad Católica de Chile (UC)

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS, Brasil)

Universidad de Chile (UCHILE)

CRITERIOS DEL RANKING

Calidad de educación (10%): alumnos de la institución ganadores de premios Nobel y medallas Fields (por aportes en Matemática).

Calidad de la Facultad (40%): personal de la institución ganador de premios Nobel y medallas Fields; y citas de investigadores .

Resultados de investigación (40%): Papers publicados en la revista Nature and Science, e indexados en Science Citation Index (SCI) o en Social Sciences Citation Index (SSCI).

Rendimiento Per Cápita (10%): se refiere al rendimiento de los indicadores anteriores divididos por el total de académicos full time del persona.

I. Wallerstein: La educación superior bajo ataque…

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Immanuel Wallerstein
La Jornada
Durante mucho tiempo hubo sólo unas cuantas universidades en el mundo. El cuerpo estudiantil total en estas instituciones era muy reducido. Este pequeño grupo de estudiantes provenía en gran medida de las clases altas. Asistir a la universidad confería gran prestigio y reflejaba un gran privilegio.
El panorama comenzó a cambiar radicalmente después de 1945. El número de universidades comenzó a expandirse considerablemente, y el porcentaje de personas en el rango de edad que asistía a las universidades comenzó a crecer. Es más, esto no fue meramente una expansión en aquellos países que ya tenían universidades notables. En un gran número de países que no habían tenido instituciones o no tenían ninguna antes de 1945 se impulsó la educación universitaria. La educación superior se hizo mundial.

La presión para expandirse vino de arriba y de abajo. Desde arriba, los gobiernos sintieron una importante necesidad de contar con graduados universitarios que garantizaran su posibilidad de competir en las tecnologías más complejas requeridas en la explosiva expansión de la economía-mundo. Y desde abajo, grandes cantidades de los estratos medios y aun de los estratos más bajos de las poblaciones del mundo insistieron en que debían tener acceso a la educación superior para mejorar considerablemente sus perspectivas económicas y sociales.

La expansión de las universidades, que fue notable en tamaño, fue posible por la enorme expansión ascendente de la economía-mundo después de 1945, la más grande en la historia del moderno sistema-mundo. Hubo mucho dinero disponible para las universidades y estaban felices de poder utilizarlo.

Por supuesto, esto cambió en alguna medida los sistemas universitarios. Las universidades individuales se hicieron más grandes y comenzaron a perder la cualidad de intimidad que proporcionaban las estructuras más pequeñas. La composición de clase del cuerpo estudiantil, y luego la del profesorado, evolucionó. En muchos países la expansión no sólo significó una reducción en el monopolio de personas de los niveles más altos, como estudiantes, profesores y administradores, sino que con frecuencia significó que los grupos minoritarios y las mujeres comenzaran a tener un acceso más vasto, que antes se les había negado total o, por lo menos, parcialmente.

Este retrato rosa comenzó a tener dificultades alrededor de la década de 1970. Por un lado, la economía-mundo entró en un prolongado estancamiento. Y poco a poco, la cantidad de dinero que recibían las universidades, en gran proporción de los estados, comenzó a disminuir. Al mismo tiempo, los costos de la educación universitaria comenzaron a crecer, y las presiones de abajo para que la expansión fuera continua crecieron con mayor fuerza aún. Desde entonces la historia es la de dos curvas que van en direcciones opuestas –menos dinero y mayores gastos.

Para el momento en que arribamos al siglo 21, esta situación se tornó dificultosa. ¿Cómo se las arreglaban las universidades? Una forma importante fue lo que ha llegado a llamarse privatización. Casi todas las universidades anteriores a 1945, e incluso antes de 1970, eran instituciones del Estado. La única excepción significativa era Estados Unidos, que contaba con un gran número de instituciones no estatales, la mayoría de las cuales evolucionaron a partir de instituciones de base religiosa. Pero aun en estas instituciones privadas estadunidenses, las universidades se manejaban con estructuras no lucrativas.

Lo que la privatización comenzó a significar por todo el mundo fueron varias cosas: una, comenzó a haber instituciones de educación superior que se establecieron como negocios con fines de lucro; dos, las instituciones públicas comenzaron a buscar y a obtener dinero de donantes corporativos, que comenzaron a entrometerse en la gobernanza interna de las universidades; y tres, las universidades comenzaron a buscar patentes para los trabajos en que los investigadores de la universidad habían descubierto o inventado algo, y como tal entraron a ser operadores en la economía, es decir, se volvieron parte del negocio.

En una situación en que el dinero era escaso, o al menos parecía escaso, las universidades comenzaron a transformarse a sí mismas en instituciones parecidas a negocios. Esto puede entenderse en dos formas importantes: los más altos puestos administrativos en las universidades y sus facultades, que tradicionalmente ocupaban los académicos, comenzaron a ser ocupados por personas cuya formación era la administración y no la vida universitaria y aunque ellos conseguían el dinero, también comenzaron a fijar los criterios para asignarlo.

Comenzó a haber evaluaciones de universidades completas y de departamentos dentro de las universidades en términos de sus productos, en relación con el dinero invertido. Esto podía medirse en cuántos estudiantes deseaban emprender estudios particulares, o en qué tan reconocida era la producción de investigación de ciertas universidades o departamentos. La vida intelectual comenzó a ser juzgada con criterios seudomercantiles. Aun el reclutamiento de los estudiantes se midió en términos de cuánto dinero entraba mediante los métodos alternos de reclutamiento.

Por si esto fuera poco, las universidades comenzaron a sufrir los ataques de una corriente de extrema derecha antintelectual que veía las universidades como instituciones laicas y anti-religiosas. La universidad como institución crítica –crítica de los grupos dominantes y de las ideologías dominantes– siempre ha enfrentado la renuencia y la represión de los estados y las elites. Pero sus poderes de supervivencia siempre estuvieron basados en su relativa autonomía financiera basada en el costo real de operación. Esto era la universidad de ayer, no la de hoy ni la de mañana.

Uno puede describir esto simplemente como otro ejemplo más del caos global en el que estamos viviendo. Excepto que se suponía que las universidades jugaran el papel de ser un locus importante (por supuesto no el único) de análisis de las realidades de nuestro sistema-mundo. Son estos análisis los que pueden hacer posible navegar en la caótica transición hacia un nuevo orden mundial, que esperamos sea mejor. Al momento, los disturbios al interior parecen no ser más fáciles de resolver que los disturbios en la economía-mundo. Y se le presta mucho menos atención.

Fuente: www.jornada.unam.mx/2012/03/10/index.php?section=opinion&article=022a1mun

Traducción: Ramón Vera Herrera

Ranking (2011, QS WUR) de 300 mejores Universidades del mundo: Cambridge supera a Harvard…

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Ranking internacional / Figuran sólo tres países latinoamericanos

Cambridge Lidera una lista de 300 establecimientos; UNAM, U. de Sao Paulo, U. de Campiñas, U. Católica y U.de Chile y UBA, las mejores de América Latina

Por Cynthia Palacios  | LA NACION

 
La universidad británica es la mejor, según la valoración de QS. Foto: Archivo

La Universidad de Cambridge, en Inglaterra, retuvo el primer lugar entre las 300 mejores casas de altos estudios del mundo y aventajó por escaso margen a Harvard, de Estados Unidos, según la mayor encuesta de ese tipo realizada a estudiantes, académicos y empleadores. En el sondeo sólo figuran establecimientos de tres países latinoamericanos, y la Universidad de Buenos Aires (UBA) se situó en el puesto 270.

La octava edición del QS World University Ranking ubicó en tercer lugar al Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT), que desplazó así a Yale y a Oxford, que culminaron cuarta y quinta, respectivamente.

La encuesta, en la que participaron 33.000 académicos de todo el mundo y 16.000 empleadores graduados, evalúa a más de 700 universidades de todo el mundo a partir de seis indicadores: la reputación académica, la efectividad para los egresados a la hora de conseguir empleo, citas por facultad en investigaciones y publicaciones, la capacidad de los estudiantes, la cantidad de estudiantes extranjeros y la facultad internacional de esa universidad.

Hay 38 países en los primeros 300 lugares. Las universidades de los Estados Unidos ocupan 13 de las primeras 20 posiciones y 70 de las primeras 300. En cuanto a las universidades de América latina, las primeras que aparecen son la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y la Universidad de San Pablo, Brasil, que comparten el puesto 169. En el puesto 235 figura la Universidad Estatal de Campinas (Unicamp) de Brasil; en el 250, la Universidad Católica de Chile; en el 262, la Universidad de Chile, y en el puesto 270 se sitúa la UBA, la última latinoamericana que figura en las 300. En el ranking anterior la UBA se encontraba en el puesto 326, y en 2009 se situaba en el 298. Dos años antes estaba en el 264.

El rector de la UBA, Rubén Hallú, comentó no obstante a LA NACION que algunos criterios de evaluación son muy aplicables en algunos lugares y no son adecuados para otros países. "¿Cuál es la universidad en la Argentina? -se preguntó-. La que sirve a la sociedad y a la Argentina. Si sirve en el mundo, mejor."

"La única que suele figurar es la UBA y es esperable, pero no quisiera que esto signifique desmerecer al resto de las universidades argentinas", destacó Hallú. Autocrítico, agregó: "Tuvimos bastantes crisis en los últimos años y poco a poco empezó a ordenarse todo. En este ambiente de tranquilidad, los alumnos estudian más y se reciben más. Se está retomando un ritmo normal".

Un dato para destacar es que hasta el puesto 16 todas las casas de altos estudios que aparecen pertenecen a los Estados Unidos o al Reino Unido. Recién en el 17º lugar figura la McGill University, de Canadá, y en el 18» puesto la Swiss Federal Institute of Technology, de Suiza, la primera universidad europea no británica en el ranking.

En cuanto a las universidades asiáticas, la de Hong Kong, en el puesto 22, y la de Tokio, en el 25, son las dos mejores ubicadas.

Un dato importante que arroja el estudio es que el financiamiento gubernamental y privado para investigación orientada a la tecnología está erosionando el predominio de las universidades más generales y tradicionales.

La antigüedad promedio de las principales 100 instituciones ha disminuido en siete años desde el 2010, lo que refleja el surgimiento de instituciones especializadas más nuevas, particularmente en Asia.

"La brecha entre Cambridge y Harvard es muy pequeña, pero la relación estudiante/facultad superior de Cambridge ayudó a la definición final. La atención personalizada es uno de los atractivos clave del sistema de tutoría Oxbridge", destacó el responsable de investigación en QS, Ben Sowter.

QS también es la única que considera las opiniones de empleadores graduados como indicador clave para la excelencia y reputación de las universidades.

La facilidad de los graduados para obtener empleos es una misión esencial de las universidades de clase mundial y QS rankings incluye la opinión informada de reclutadores globales. El QS World University se realiza desde 2004 y forma parte de una serie de investigaciones en distintas áreas en todo el mundo.

"Ya que en general a los estudiantes se les está cobrando más que nunca antes por su educación, QS publica por primera vez una comparación de los aranceles para cursos en las universidades del ranking", explicó el director gerente de QS, Nunzio Quacquarelli.

Los resultados 2011 se publican junto con precios de matrículas internacionales comparados en la página http://www.topuniversities.com/.

RANKING

Cambridge

Harvard

MIT

Yale

Oxford

Imperial College

College London

Chicago

Pennsylvania

10º Columbia

169º UNAM y San Pablo

235º Estatal de Campinas

250º Universidad Católica

262º Universidad de Chile

270º UBA .

Chile: principales Universidades públicas rechazan propuesta de Lavin y apoyan movilizaciones…

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  • Usach y U. Austral ya habían expresado desacuerdo con politicas de Lavín y del Gobierno

  • Rector de la U. de Chile: Propuesta de Lavín es “muy insuficiente

  • Inminente rechazo de Universidad de Chile a propuesta de ministro Lavín

  • UdeC manifiesta en declaración de hoy total rechazo a planes de Gobierno sobre Educación Superior y cuestiona explícitamente el lucro

 

Miércoles 22 junio 2011 | 22:53

Publicado por Radio Bío-Bío

En una misiva publicada en el sitio web www.academicosudec.cl, los docentes e investigadores de la Universidad de Concepción (UdeC) rechazaron la reforma a la educación superior impulsada por el gobierno, destacando que de continuar, se pondría en riesgo la misma supervivencia de la tradicional casa de estudios.

Según establecen los académicos, la educación superior chilena se encuentra en su mayor crisis desde 1981, cuando fue implantado el sistema de autofinanciamiento universitario. En el mismo sentido, se identifica el lucro como la causa de su deterioro, en lo que califican como una asociación “peligrosa, negativa y hasta perversa”.

“Es sorprendente e injusto el gasto de hasta un 70% del total del presupuesto asignado a educación en el que incurren las familias chilenas para educar a sus hijos e hijas, entre otras falencias del sistema”, explican.

En el texto, los docentes afirman que no es compatible poder acoger a los alumnos que provienen desde los sectores más postergados de la sociedad, con el escaso apoyo que hoy brinda el Estado.

“Creemos que de no modificarse el actual estado de cosas, la Universidad de Concepción corre serios riesgos para continuar con su larga y constante tarea de formar profesionales, intelectuales y científicos y científicas que contribuyen decididamente al desarrollo de la región y el país”.

Finalmente, los académicos hacen un llamado a establecer verdaderas instancias de diálogo entre autoridades, estudiantes y funcionarios, así como a adherir a las próximas jornadas de discusión, agendadas para este jueves 23 de junio.

A LA COMUNIDAD UNIVERSITARIA

Ciudad Universitaria, 22 de junio de 2011

Los académicos y académicas de la Universidad de Concepción, pertenecientes a distintas facultades de esta Casa de Estudios, abajo firmantes, frente a la actual situación universitaria chilena, declaran lo siguiente:

1. Constatamos que la comunidad universitaria nacional, regional y local se encuentra en total acuerdo respecto a la gravedad de la crisis de la educación terciaria en el país, sin duda, la más preocupante desde el año 1981, cuando se inició el sistema de autofinanciamiento universitario. El consenso de la comunidad chilena se manifiesta mayoritariamente: en la percepción del deterioro de la educación superior; en la apreciación de que la formación universitaria vinculada con el lucro constituye una peligrosa, negativa y hasta perversa asociación; en el insuficiente gasto público del estado, cuya inversión en la formación universitaria sólo alcanza un 0,3% del PIB; en el hecho de que la reforma impulsada por el actual gobierno continuará acentuando la profunda inequidad del sistema educacional chileno, incluyendo –naturalmente- a las universidades del país; en el sorprendente e injusto gasto de hasta un 70%, del total del presupuesto asignado a educación, en el que incurren las familias chilenas para educar a sus hijos e hijas, entre otras falencias del sistema.

2. Siguiendo los mismos planteamientos de nuestras máximas autoridades universitarias, creemos que de no modificarse el actual estado de cosas, la Universidad de Concepción corre serios riesgos para continuar con su larga y constante tarea de formar profesionales, intelectuales y científicos y científicas que contribuyen decididamente al desarrollo de la región y el país. Frente a ello, reafirmamos la vocación esencialmente pública de la Universidad de Concepción, al formar a estudiantes que provienen mayoritariamente de sectores más postergados y constituir una de las pocas instituciones de educación superior de Chile verdaderamente universitaria, esto es, con docencia de calidad, investigación de alto impacto, al servicio de las reales necesidades del país y con extensión que contribuye al desarrollo de la cultura y las artes regionales y nacionales.

3. Resulta una lamentable paradoja comprobar que las políticas universitarias que se siguen implementando sólo permiten el desmantelamiento de universidades, como la nuestra, que buscan, precisamente, aportar de modo real a terminar con las inequidades que provoca un sistema desgastado y en crisis. Por lo mismo, hacemos un llamado a establecer un diálogo abierto, fructífero, comprometido con el desarrollo social del país, de académicos, académicas, estudiantes, funcionarias y funcionarios, en conjunto con nuestras autoridades, así como a generar, entre los académicos, mecanismos de organización y participación democrática que se aboquen a buscar soluciones a los graves problemas por los que atraviesa la educación superior.

4. Por último, llamamos a adherir a las iniciativas de discusión ya en marcha de estudiantes, administrativos y académicos y académicas, como el llamado para el jueves 23 de junio, convocado por los Sindicatos 1 y 3 de la Universidad de Concepción.

Rector de la U. de Chile: Propuesta de Lavín es “muy insuficiente”

radio.uchile.cl
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El rector de la Universidad de Chile, Víctor Pérez, aseguró que la oferta entregada por el Gobierno no incluye puntos sustanciales como la regulación del lobby; la proyección de una superintendencia de Educación Superior que fiscalice el lucro en los planteles y los aportes basales a las universidades estatales. La propuesta será analizada este miércoles en el Senado y Consejo Universitario, instancias donde se decidirá si se suscribe este acuerdo con el Ejecutivo.

Como “muy insuficiente” calificó el rector de la Universidad de Chile, Víctor Pérez, la respuesta entregada por el Gobierno a las demandas de los planteles estatales y que implicaba, entre otras cosas,  una inyección de 217 millones de dólares a entregarse en los próximos cinco años a las 25 casas de estudios que integran el CRUCH.

“La propuesta hecha por el ministro a las universidades tradicionales es muy insuficiente porque excluye cuatro aspectos que me parecen centrales: Falta más transparencia a través de una ley que regule el lobby y la obligación de que los estados financieros de las universidades sean auditados externamente; no se proyecta una superintendencia de educación superior que haga cumplir la ley que estipula que las universidades no pueden tener lucro; no se entregan aportes basales a las universidades estatales en virtud de que el Estado es su dueño y tampoco se define un aumento de tipos y montos de becas para los estudiantes”, dijo la máxima autoridad de nuestra casa de estudios.

Pérez sostuvo que aunque ha habido avances en otros temas, la principal piedra de tope es el financiamiento. “Para lograr esos fondos habrá que concursar y las universidades estatales tienen que planificar su desarrollo a mediano y largo plazo. Eso requiere aportes basales que aseguren su sustentabilidad académica y económica. La Universidad se mira a 10 a 15 años”, afirmó.

Por lo mismo, el rector hizo un llamado al ministro a “no seguir dilatando los tiempos de conversación.

Pérez adelantó que se discutirá el tema este miércoles en el Senado Universitario  y en el Consejo Universitario, instancias donde se decidirá si la Universidad de Chile suscribirá este acuerdo con el Gobierno.

Finalmente, respecto de un eventual cambio en la oferta del Ejecutivo, el rector Pérez indicó que “De aquí al jueves hay tiempo para que cada uno de los actores reflexione y haga los planteamientos necesarios para permitir buscar una salida a esta situación”.

Detalles de la propuesta

El ofrecimiento del Ministerio de Educación, incluye aspectos como:

—Avanzar “hacia una rendición de cuentas públicas de todas las instituciones de educación superior”, lo que implica fortalecer la fiscalización y “será exigencia la publicación de una FECU semestral de cada institución”.

—Crear una mesa de trabajo para presentar un marco para un proyecto de Ley sobre Universidades Estatales antes del 31 de agosto y otra para un proyecto de ley a fin de crear la Subsecretaría de Educación Superior antes del 31 de julio.

—Revisar la focalización de las ayudas estudiantiles basada en quintiles, evaluando la incorporación de los deciles.

—Crear un “aporte de nivelación académica” (que se entregará directamente a las universidades) para apoyar el ingreso de estudiantes con mejor ranking de cada establecimiento, aunque no alcancen los puntajes necesarios en la PSU.

—Implementar un marco legal para acreditación que sea más exigente y que garantice la no existencia de conflictos de interés de los acreditadores participantes de los procesos. Crear una mesa de trabajo cuyas conclusiones sirvan de marco para un proyecto de ley antes del 1 de julio de 2012.

—US$ 62 millones para fortalecer universidades estatales y US$ 15 millones para no estatales del Consejo de Rectores, dineros que se asignarán contra proyectos y metas específicas de desarrollo.

—Reajustar el Aporte Fiscal Directo en la misma proporción que las remuneraciones del sector público.

—Un fondo para aumentar el equipamiento científico para la investigación de excelencia, que será concursable y anual para equipamiento sobre US$ 150 mil. Este fondo comenzará con un piloto por US$ 10 millones.

—US$ 50 millones para elevar la calidad en la formación de profesores y agilizar el proyecto de ley que establece como obligatoria la Prueba Inicia a los egresados de pedagogía.

—Establecer una mesa de trabajo sobre financiamiento estudiantil en conjunto con los representantes de los alumnos. Con esto se definirá el proyecto de ley de reprogramación del Fondo Solidario y la reformulación del Crédito con Aval del Estado (para bajar su tasa de interés) antes del 31 de agosto.

La respuesta de los universitarios

Este martes el ministerio también planteó sus compromisos con los estudiantes a través de una carta que entregó el propio Lavín a los estudiantes. La misiva presenta un Fondo de Revitalización de la educación universitaria, con 75 millones de dólares.

El ministro propuso también modificaciones al funcionamiento del Fondo Solidario, al igual que la disminución de las tasas en el Crédito con Aval del Estado, fiscalizaciones para regular el lucro en las universidades, mayor participación y libre asociación de estudiantes, además de un plan para solucionar  las deudas del Estado con los profesores y el estudio para que la TNE pueda ser usada todo el año.

La presidenta de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile, Camila Vallejo, reconoció que por primera vez existe una respuesta sólida, aunque sin la profundidad que ellos esperaban en asuntos como el de una Educación Pública, por lo señaló que analizarán la respuesta con todos los estudiantes.

“Por fin se nos entrega una respuesta concreta, si bien faltan algunos puntos. Este texto será bajado a los estudiantes desde Arica a Magallanes para estudiar la proyección del movimiento, no están todos los puntos, pero sí hay una respuesta concreta que esperábamos, la que se someterá a discusión en todos los espacios, analizando junto a todos los compañeros”, indicó la dirigenta.

El parcial cumplimiento de las demandas de los estudiantes  no fue interpretada por el secretario de Estado como una forma de ceder ante las presiones.  “Estos temas son de nuestra agenda de educación superior, esto coincide con lo que los estudiantes quieren, hablamos de las mismas cosas, pero diferimos en la forma. Hay respuesta a todos los temas, tenemos un compromiso concreto de enviar un proyecto de ley que establezca alternativas a la desmunicipalización, tenemos plazo hasta el 30 de septiembre y lo vamos a cumplir”, sostuvo Lavín.

Según el presidente del Colegio de Profesores, Jaime Gajardo, es  insuficiente la respuesta de Lavín  porque debe haber un rol más preponderante del ministerio ya que cualquier otra medida va al fracaso en la búsqueda de la educación pública.

Gajardo agregó que no hubo condiciones para establecer la mesa de diálogo. “Este es un movimiento de tal envergadura y transversalidad que tiene el apoyo del pueblo. Por lo tanto, creo que el ministerio no tiene la capacidad para hacer condiciones, nosotros daremos cualquier paso con el ministerio sobre los temas de fondo y no por medidas que impliquen unos pesos más o unos pesos menos”.

De todas formas, Vallejo indicó que esto no significa el término de las movilizaciones.

Inminente rechazo de Universidad de Chile a propuesta de ministro Lavín

Juan San Cristóbal
radio.uchile.cl
u chile

Tanto el Consejo como el Senado Universitario analizaron la propuesta entregada por el secretario de gobierno, quienes apuntan a una insuficiente inyección de recursos. Rector Víctor Pérez encabeza reunión decisiva del CRUCH con el ministro fijada para este jueves.

El miércoles, el Consejo Universitario y el Senado Universitario de nuestra casa de estudios decidieron manifestar su tajante rechazo a la propuesta del ministro de Educación, Joaquín Lavín, a las demandas del sector en el marco de la reforma a la educación superior.

El Consejo de la Universidad de Chile se reunió la tarde de ayer miércoles, donde se analizó esta propuesta entregada por el ministro a los dirigentes de la Confech y el Colegio de Profesores, quienes rechazaron las medidas ofrecidas para bajar la movilización.

Por su parte, el Senado Universitario también dedicó una jornada de estudio de la propuesta ministerial, la que fue refutada por la insuficiencia de los puntos comprometidos, además de no responder de forma clara a la necesidad de mejorar la regulación de instituciones privadas en la educación superior.

El martes, luego de conocer el detalle del ofrecimiento, el rector Víctor Pérez declaró que son “medidas insuficientes” para mejorar la educación, y mantuvo su apoyo a la movilización.

El Rector Pérez destacó cuatro puntos que no fueron abordados por el secretario de gobierno: la falta de transparencia respecto a la regulación del lobby y una auditoría externa a los estados financieros de las universidades; la creación de una Superintendencia de la Educación Superior. Otro de los aspectos que enfatiza la autoridad universitaria recae en mayor inyección de recursos basales a entidades que pertenecen al Estado, además de sumar ingresos al sistema de becas para los estudiantes.

El ministro de Educación, Joaquín Lavín, sostendrá un nuevo encuentro con el Consejo de Rectores de Universidades Tradicionales (CRUCH), quienes mantienen una discusión respecto a la reforma de doce puntos planteada desde gobierno. La última reunión del pasado lunes no alcanzó un punto de acuerdo entre ambas partes, lo que obligó a agendar este nuevo encuentro de forma extraordinaria.

La semana pasada, el CRUCH respondió a este programa con una minuta donde establece sus observaciones, quienes apuntan a la necesidad de regular el lucro en las universidades privadas como una de las principales diferencias.

Por su parte, Joaquín Lavín se reunió la mañana del martes con representantes de la Confech y el Colegio de Profesores, a quienes dio a conocer un paquete de medidas graficado en 75 millones de dólares para atender a algunas demandas del petitorio. Medidas que ahora fueron rechazadas por los estamentos de nuestro plantel representados en el Senado y el Consejo Universitario. El rector tendrá ahora la palabra, frente al titular de Educación.

Chile y la reforma universitaria: el proyecto ultra-mercantil del Ministro J. Lavín…

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21 de Junio de 2011

Lavín, Guzmán, Pinochet y la revolución universitaria del 81

Jaime Retamal
Facultad de Humanidades de la Usach
http://educacion.usach.cl

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Bastante de violencia han hablado las autoridades de gobierno la última semana, y esto a propósito de las movilizaciones de los estudiantes universitarios.

La retórica equilibrista del Ministro de Educación, Joaquín Lavín, hablando no desde el ministerio de Educación, sino desde el mismísimo Palacio de La Moneda, el centro del poder, mezcló la palabra “energía” con “violencia” para desacreditar a esos miles de jóvenes que caminaron pacíficamente por la Alameda.

¿Es la educación superior chilena un enclave autoritario de la dictadura de Pinochet?; ¿es su lógica, su inspiración, su modelo, su fundamentación, herencia –una más- del totalitarismo pinochetista de los 80?

No es porque el Ministro y La Moneda estén ad portas de nuevas encuestas de opinión, el motivo por el cual calificamos su retórica de equilibrista. Es así, más bien, porque la respuesta a la pregunta de si la educación superior es o no un “enclave autoritario” está llena de un vértigo abismal, para quien pretende ser, como Joaquín Lavín, el nuevo Presidente de Chile, o para quien desea pasar a la historia como un gran Ministro de Educación.

Nadie está más cercano al vacío que Joaquín Lavín. Gran opus-deista chileno; fundador de una universidad privada; ilustrísimo Chicago boy y UDI hasta el tuétano: heredero, hijo putativo predilecto de Jaime Guzmán y Augusto Pinochet Ugarte. Creador -ghost writer- como dice el mito urbano, de la famosa frase “de cada siete chilenos, uno tendrá automóvil; de cada cinco, uno tendrá televisor, y de cada siete, uno dispondrá de teléfono”, dicha por el Capitán General un 11 de Septiembre de 1980. Los ochenta… la década de las más profundas transformaciones en la educación chilena, particularmente, en la educación superior ¡Qué años!

No es una tesis del todo descabellada afirmar que “Marzo del 81” es EL momentum de toda la revolución de la educación superior en Chile, resistida hoy en las calles y en crisis, por cierto, como lo reconocen todos los actores.

Marzo del 81. Chile disputaba la Copa Davis sufriendo contra Colombia; los cines tenían en su cartelera a “Belle de jour” y se estrenaba “El huevo de la Serpiente” de Bergman; Héctor Soto, el cura Valente del cine, ya repetía su ironía (copiada o no) de que Hollywood era una gigantesca fábrica de salchichas; uno de los autos del año, traído directamente desde Francia, era el más ofertado por los diarios, el Renault 5, a toda página; y canal 7 transmitía la serie de 12 capítulos que contaba la vida del “héroe” de la 2ª Guerra Mundial, “Lord Mountbatten”. Todo superficialmente estaba bien y transcurría con normalidad. Pero en el fondo, se estaba gestando la gran transformación de la educación superior que transformaría la lógica universitaria, y también, no está de más decirlo, la lógica del tejido social en Chile.

la revolución universitaria del año 81 de Augusto Pinochet, que encuentra a Jaime Guzmán como uno de sus defensores más radicales, no hace sino retrotraernos a un momento difícil de nuestra historia nacional y a un momento donde se produjeron profundos cambios que terminaron por configurar otra sociedad y otra cultura. Para ello, la Universidad fue central.

 

Fue en Marzo del 81 cuando se dio inicio al llamado “Periodo Constitucional” de Augusto Pinochet. El 11 de Marzo juró ante la nueva Constitución de la República de Chile y el oficialismo declaraba que el país “recuperaba la confianza en sí mismo.”

Con ese tono tan característico que poseía, Augusto Pinochet enfatizaba en su discurso del 11 de Marzo del 81: “No podría dejar de mencionar, entre los progresos sociales que se han materializado en estos años, las recientes reformas a las normas sobre educación superior[…]El Gobierno ha sentado las bases para que su acción educacional, con el aporte primordial de la iniciativa particular de los chilenos, permita una capacitación amplia y de calidad a vastos sectores que hasta ayer se veían privados de ella […] el dictar estas normas legales obedece a nuestra profunda convicción de que la autonomía de cada persona y la igualdad de oportunidades para todos, son bases esenciales de la Gran Nación que aspiramos a construir e integrar.

Las dos cosas que primero hizo Pinochet, tras jurar, fue anunciar un nuevo presupuesto para las universidades (lógica presupuestaria que se mantiene hasta hoy más menos) y declarar al país en “Estado de Peligro de Perturbación de Paz Interior”, recurriendo a las facultades que le confería la disposición 24ª transitoria de la nueva Carta Fundamental.

¿Alguien en su sano juicio, dada las condiciones, iba a alzar la voz como correspondiese ante tamañas transformaciones revolucionarias en la universidad?

Pues sí; Jaime Guzmán tomó partido. Entregó uno de los apoyos más fundamentales a esa transformación revolucionaria a la educación superior llevada adelante por el Capitán General Augusto Pinochet y el aparato totalitario de instalación de políticas públicas de cada sector gubernamental.

Un documento verdaderamente histórico de 14 páginas –“histórico” dada la revolución y dada la actual crisis universitaria- resulta ser la fundamentación que Jaime Guzmán hiciera en la Revista Realidad de Marzo del año 1981. Se trata de un escrito formidable, por su densidad ideológica y filosófica, que muestra no sólo la genialidad del fundador del gremialismo y la UDI, sino también, la profundidad social que una revolución universitaria puede crear.

Este documento fue escrito en co-autoría con Hernán Larraín, actual senador UDI, y se titula “Debate sobre nueva legislación universitaria”.

Como se sabe (ver los textos de Renato Cristi o Verónica Valdivia) Jaime Guzmán mutó de una concepción “gremial-corporativa” a una “neoliberal”. Y fue en los 80 donde defendió esta nueva concepción. Su principal “brazo armado” teórico fue la Revista Realidad, fundada por él mismo el año 1979. Nada de mitos –dice su escrito fundacional- ni de utopías destructoras, la verdadera fe debe estar puesta en aceptar con realismo la verdadera naturaleza del hombre y las cosas, debemos ajustarnos a la realidad, afirma.

Pues bien, en Marzo del año 1981, en una especie de debate imaginario se afirma que “la sola publicación de los primeros cuatro DFL sobre la nueva institucionalidad universitaria, ha desatado una variada crítica de ciertos sectores muy determinados, cuyas principales objeciones hemos creído conveniente recoger y refutar en este artículo.” Entrega este “artículo” 15 refutaciones a 15 objeciones críticas.

Señala que la pretendida Reforma Universitaria de los años 1967-1973 estaba completamente equivocada en su orientación. Tenía fundamentalmente “una visión académica irreal […] una masificación artificial de la educación superior, que iba mucho más lejos de la exigida por la natural evolución social antes mencionada, y que por el contrario se fundaba en una inspiración demagógica , cuyo extremo fue el lema marxista de “universidad para todos”, una desviación de su origen universitario hacia un claro predominio político, que pretendió instrumentalizar las Universidades al servicio de dos sucesivos experimentos ideológicos (democratacristiano primero y marxista después), y en fin, una pérdida de las jerarquías universitarias, ejemplificada en el cogobierno estudiantil y del personal administrativo […] la frustración actual de miles de académicos y estudiantes universitarios, representa la mejor demostración de que el sistema universitario chileno se había deteriorado hasta languidecer en la mediocridad, cuando no a descender a niveles vergonzosos e indignos del nombre de universitario”.

Respecto al eje competitividad, que será crucial en todo el sistema hasta el día de hoy, señala que a la sazón ninguna de las 8 Universidades existentes se encuentra sujetas a desafíos competitivos entre ellas, al tener su financiamiento asegurado por el presupuesto estatal. En este sentido “la nueva legislación universitaria busca una suerte de control indirecto de la calidad académica, que se obtiene básicamente estimulando la competencia entre las universidades. Eso se procura a través de cuatro instrumentos principales, a los que luego haremos sucesiva referencia: la facilidad para crear nuevas Universidades, el surgimiento de institutos de educación superior no universitarios, el cambio en el sistema de financiamiento estatal a ala educación superior, y la racionalización de las actuales Universidades”. Ahí están los ejes del desarrollo universitario que marcarán el futuro del sistema.

En efecto, “la competencia constituye  un poderoso estímulo de superación personal en el ser humano […] la llamada solidaridad, al margen de estímulos competitivos, siempre ha redundado en mediocridad y fracaso […] para superar la baja calidad de muchas escuelas o sedes universitarias actuales, se hace por tanto indispensable someterlas a un desafío competitivo que las obligue a elevar sus niveles docentes si desean salir airosas. Y nada mejor para ello que entregarle la decisión al usuario, en este caso al postulante universitario, el cual sólo podrá ser atraído por medio de la calidad académica.” En este sentido, no se puede tildar a esta reforma de economicista, pues representa “un simple slogan para intentar el descrédito de un camino eficaz de mejoramiento académico de nuestras Universidades, sin que exista de parte de los detractores ninguna sugerencia alternativa que pudiera considerarse preferible e igualmente idónea para el fin perseguido.

Cuando se hace referencia a la gratuidad, el texto de Guzmán es muy clarificador, pues señala que “la llamada “educación universitaria gratuita” que prevaleció tradicionalmente en Chile, no pasaba de constituir un eufemismo para ocultar la verdadera realidad, ya que todos saben que ningún servicio social –ni mucho menos el de brindar educación superior- puede ser realmente gratuito. Su costo lo paga alguien, y ese alguien es el Estado.” Es decir, lo pagaban los millones de chilenos a través del pago de impuestos y contribuciones. El punto es que “implicó que muchos chilenos de menores recursos financiaban la formación profesional de personas de ingresos más elevados, que en numerosos casos estaban en condiciones de pagar sus estudios. La injusticia se agudizaba por el hecho de que el título profesional así obtenido facultaba a su poseedor para percibir ingresos periódicos superiores al promedio de los contribuyentes chilenos. La decisión de terminar con esta injusticia social, y que cada persona pague el valor de su educación superior, alcanza la mayor importancia ética dentro del camino hacia una sociedad más justa”.

Como se advierte en la Editorial de este número de la Revista Realidad de Marzo de 1981, titulada ¿Qué hacer ahora en las Universidades?, “la ley es categórica: las actuales Universidades estarán abiertas a la competencia por la captación de alumnos, frente a nuevas Universidades o a otros institutos de educación superior no universitarios que se puedan formar […] la racionalidad económica impuesta, junto con evidenciar la principalísima importancia del profesor, hace exigible su calidad diseñando mecanismos para su eficaz logro”.

Y para el estudiante universitario, la Editorial afirma que “lo que antes recibía gratuitamente (o casi) por su sola aptitud, ahora le significará una mayor responsabilidad debido a las consecuencias económicas que puede tener –para él o su familia- su eventual negligencia. Esto se traduce en un mayor compromiso del alumno con sus estudios y, al mismo tiempo, lo hace un elemento que demanda y urge más y mejor servicio docente”.

No obstante, cabe recordar, como lo hace Verónica Valdivia en sus “Lecciones de una Revolución: Jaime Guzmán y los gremialistas, 1973-1980” que “a Guzmán nunca le interesó de manera especial el área económica o de políticas sociales, sino lo social y político en tanto dominación, pues creía en una sociedad constituida por seres desiguales y naturalmente jerárquica. Su supuesta “neoliberalización” no afectaba ese núcleo central, sino lo reforzaba al debilitar celularmente a los partidos con la hegemonía del mercado.” En este sentido, Guzmán no es un pensador político simple; su complejidad y aguda visión de la historia de la derecha chilena, sumado a su inconfundible pragmatismo portaliano, lo hacen extremadamente difícil de aprehender conceptualmente.

En todo caso, la revolución universitaria del año 81 de Augusto Pinochet, que encuentra a Jaime Guzmán como uno de sus defensores más radicales, no hace sino retrotraernos a un momento difícil de nuestra historia nacional y a un momento donde se produjeron profundos cambios que terminaron por configurar otra sociedad y otra cultura. Para ello, la Universidad fue central.

Durante las últimas semanas dirigentes estudiantiles, rectores, académicos, líderes de opinión y hasta políticos, han insistido y recordado que la actual crisis de la educación superior tiene un determinado año de inicio con un contexto y actores políticos aún vigentes.

Sin embargo, otros no ven en ninguna parte una crisis. Y no está demás decirlo. Como se sabe, el mercado de la educación superior mueve al año más de 3.300 millones de dólares. Así, nadie duda que el mercado se proyecta, en el corto plazo, extremadamente sustancioso. Más de 1 millón de clientes en la educación superior (universitaria y técnica) nos habla de un muy atractivo negocio si lo multiplicamos por los 3 mil dólares que es el mínimo de nuestro arancel, uno de los más altos del mundo en relación al PIB, según el FMI.

Sólo un realismo cínico en política, a la Maquiavelo, haría decir que la revolución universitaria de Marzo del 81 ha sido exitosa, dada su eficacia y dado su actual dinamismo de mercado.

Ya nadie puede seguir siendo Maquiavelo. Menos el ministro Joaquín Lavín. En todo caso, ¿qué hacía el ministro de educación en Marzo del 81?

El Mostrador.cl

Ranking (2011, Times) de 200 mejores Universidades del mundo…

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Informe de The Times, de Londres / América Latina, relegada

Las universidades de la región, ausentes en un ranking mundial

La lista de las 200 mejores es encabezada por Harvard; dominio de EE.UU. y Gran Bretaña

 

VER:  Ranking (completo) de 200 mejores Universidades del mundo…

Sábado 12 de marzo de 2011

La Universidad de Harvard, de los Estados Unidos, encabeza el ranking de las mejores 200 casas de altos estudios del mundo dado a conocer por el diario británico The Times , en la que no figura ninguna universidad de América latina.

El relevamiento, en cuyos diez primeros lugares figuran siete universidades norteamericanas y tres británicas, fue realizado en 2010 por la firma Ipsos Media para el diario británico, a partir de una encuesta entre 13.388 académicos de 131 países.

Para realizar la evaluación, que se realiza desde hace una década, se tomaron en cuanto varios indicadores de desempeño, entre ellos la calidad de la enseñanza, la cantidad de citas que tienen los trabajos de investigación de cada entidad, innovación, cantidad de investigaciones, número de estudiantes por profesor, cantidad de estudiantes con doctorado y la mixtura internacional entre estudiantes y profesores.

Al referirse a América latina, el informe señala que, respecto de la educación superior, la región "no causa la misma sensación que sus equipos de fútbol", pero destaca que Brasil podría lograr "algunos éxitos de envergadura" en un futuro próximo.

Cuando señala las dificultades que enfrentan las universidades latinoamericanas para alcanzar un mejor nivel, el director del Centro de Educación Internacional del Boston College, Philip Altbach, puso el ejemplo de la Universidad de Buenos Aires como una de las instituciones públicas en la región que aspiran a ascender en la lista, pero citó los serios desafíos que debe superar. Entre ellos, menciona la pesada carga de "estructuras burocráticas y a veces politizadas" y plantillas de profesores a tiempo parcial, "que casi nunca pueden ser la base de una universidad que investiga". Añade que las universidades públicas latinoamericanas "están subfinanciadas y la mayoría, impedidas de establecer aranceles para los estudiantes".

Predominio anglosajón

El ranking, denominado Times Higher Education y dado a conocer por la agencia EFE, coloca a la Universidad de Harvard en primer lugar, seguida por el Instituto de Tecnología de California, el Massachusetts Institute of Technology (MIT), la Universidad de Stanford, la Princeton, todas ellas estadounidenses. El puesto seis lo ocupa Universidad de Cambridge y el siete, la Universidad de Oxford, ambas inglesas. El top ten termina de conformarse con Universidad de California (Berkeley), el Imperial College London y la Universidad de Yale.

Hay 72 instituciones norteamericanas en la lista, 29 británicas, 14 alemanas, diez holandesas y seis chinas. Entre las primeras treinta sólo aparecen, además de universidades de EE.UU. y Gran Bretaña, instituciones de Suiza, Canadá, Hong Kong, Japón y Corea del Sur.

El hecho de que ninguna universidad latinoamericana figurara entre las 200 mejores fue calificada de "tragedia continental" en Brasil por el columnista Fabio Campos, del diario O Povo .

El relevamiento menciona, sin embargo, instituciones de educación superior salientes en Brasil. Las dos universidades más importantes del estado de San Pablo (Universidad Campinas y la Universidad de San Pablo) son estatales; cuentan con profesores a tiempo completo, que tienen doctorados; poseen, además, investigaciones importantes en curso y fondos adecuados provistos por el estado. De hecho, ambas estuvieron muy cerca de ser incluidas en el ranking de las 200 mejores instituciones universitarias.

En el libro El desafío de establecer universidades de nivel mundial , Jamil Salmi, especialista del Banco Mundial, analizó las universdidades de América latina, explicó que la Universidad de San Pablo es una de las más selectas, tiene los mejores programas para graduados y cada año produce más Phds (doctores) graduados que cualquier universidad estadounidense. Sin embargo, la relación académica que mantiene con la comunidad internacional de investigaciones es escasa y sólo el 3% de sus graduados son extranjeros.

Otro factor positivo para la región, según Salmi, es el desarrollo de sistemas de préstamos estudiantiles en Brasil, Colombia y Chile. A pesar de este logro, Salmi señala los desafíos: baja inversión en educación superior; estructuras de gobierno universitario rígidas; escasez de programas de intercambio internacionales; cultura de campus monolingües y ausencia de visión de largo plazo para el desarrollo de la educación superior.

Por su parte, Andreas Schleicher, experto en educación de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, afirmó que ha habido desarrollos recientes muy interesantes en la región.

RANKING

1. Harvard

2. Instituto de Tecnología de California

3. Massachusetts Institute of Technology (MIT)

4. Stanford

5. Princeton

6. Cambridge

7. Oxford

8. California, Berkeley

9. Imperial College

10. Yale

VER LISTA COMPLETA EN LINK SIGUIENTE:

VER: Ranking completo de 200 mejores Universidades del mundo

América latina no produce conocimiento"

La directora de la Maestría en Educación de la Universidad de San Andrés e investigadora del Conicet, Silvina Gvirtz, afirmó que "es verdad que América latina no está produciendo conocimiento".

Consultada por LA NACION sobre los resultados del informe de The Times , señaló: "Nosotros no tenemos profesores full time, entonces muchos se dedican a la enseñanza y pocos a la investigación. Se debe al vaciamiento sistemático de las universidades producido en la dictadura militar, que se solapó con la política de captación activa por parte de las academias del mundo desarrollado y se siente aún hoy. Además, la investigación no fue una prioridad en la vuelta a la democracia. Hoy hay muchas universidades que son sólo enseñaderos . Tener profesores full time es muy caro y la investigación no tiene repercusiones inmediatas. No requiere sólo políticas y financiamiento por parte del estado sino también una decisión por parte de las universidades, en su criterio de qué priorizar y en qué invertir sus recursos", detalló.

Por su parte, la Secretaria de Asuntos Académicos de la Universidad de Buenos Aires, Catalina Nosiglia, explicó a LA NACION que "este tipo de ránkings no evalúan cosas como la actividad de transferencia y extensión hacia la sociedad, actividades que nuestros estudiantes y docentes realizan mucho. Lo que nosotros producimos de conocimiento y es relevante para nuestras sociedades, no es relevante para ellos". "La UBA tiene muchos desafíos, relacionados con los casi 300 mil alumnos que estudian allí. Uno fundamental es la permanencia y egreso de los alumnos", afirmó Nosiglia. "Los problemas de una universidad de 4000 alumnos y donde ingresan estudiantes de elite, como la de San Pablo, son muy distintos a los que pueda tener la UBA, cuyo objetivo es que cada vez más gente pueda acceder a la universidad", sostuvo.

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Written by Eduardo Aquevedo

12 marzo, 2011 at 18:21

Universidad, inteligencia crítica y democracia…

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Más allá del fraude de la universidad corporativa: La educación superior al servicio de la democracia
Global Research

Traducido del inglés para Rebelión por Germán Leyens

"El pensamiento no es la reproducción intelectual de lo que, de todos modos, ya existe. Mientras no se rompa, el pensamiento se aferra firmemente a la posibilidad. Su aspecto insaciable, su aversión a ser rápida y fácilmente satisfecho, rechaza la sensatez estúpida de la renuncia. El momento utópico del pensamiento es más fuerte cuanto menos se objetiva en una utopía saboteando de este modo su realización. El pensamiento abierto apunta más allá de sí mismo" (Theodor W. Adorno)

A pesar de haber sido desacreditado por la recesión económica de 2008, el neoliberalismo, o fundamentalismo de mercado como lo llaman en algunos sectores, volvió con fuerza una vez más. La Edad Dorada ha vuelto con grandes ganancias para los ricos y cada vez más pobreza y miseria para la clase media y trabajadora. El analfabetismo político ha monopolizado el mercado de la cólera populista, suministrando una ventaja política a los responsables de niveles masivos de desigualdad, pobreza y diversas penurias más. Mientras se desmantelan las protecciones sociales, se denigra a los empleados públicos y los bienes comunes como escuelas, puentes, servicios de atención sanitaria y el transporte público se deterioran, el gobierno de Obama abrazó sin ofrecer disculpas los valores del darwinismo económico y recompensa a sus principales beneficiarios: los mega bancos y el gran capital. El neoliberalismo –revitalizado por la aprobación de recortes tributarios para los ultra ricos, la toma de posesión del derechista Partido Republicano de la Cámara de Representantes y los continuos ataques exitosos contra el Estado del bienestar– procede otra vez, como un zombi, a imponer sus valores, relaciones sociales y formas de muerte social sobre todos los aspectos de la vida cívica. (1)

Con sus inexorables intentos de normalizar la creencia irracional en la capacidad de los mercados de solucionar todos los problemas sociales, el fundamentalismo neoliberal del mercado establece políticas hechas para desmantelar los pocos vestigios restantes del Estado social y de servicios públicos vitales. De un modo más profundo ha debilitado, si no casi destruido, las instituciones que posibilitan la producción de una cultura formativa en la cual los individuos aprendan a pensar de manera crítica, a imaginar otras maneras de ser y hacer y a conectar sus problemas personales con las preocupaciones públicas. Temas de justicia, ética e igualdad han vuelto a ser exiliados a los márgenes de la política. Nunca ha sido más obvio este asalto contra la forma de gobierno democrática, ni más peligroso que en el momento actual en el que se libra una batalla bajo la rúbrica de medidas de austeridad neoliberales sobre la autonomía del trabajo académico, la sala de clases como lugar de pedagogía crítica, los derechos de los estudiantes a una educación de calidad, la vitalidad democrática de la universidad como esfera pública y el papel de las artes liberales y humanidades en la promoción de una cultural educacional que tiene que ver con la práctica de la libertad y el empoderamiento mutuo. (2)

La universidad como ciudadela de la enseñanza democrática se ha reemplazaddo por una universidad ansiosa de definirse en gran parte en términos económicos. A medida que el centro de gravedad se aleja de las humanidades y de la noción de la universidad como bien público, los presidentes de las universidades ignoran valores públicos, mientras se niegan a encarar temas y problemas sociales importantes. (3)

En vez de eso, los administradores exhiben ahora afiliaciones corporativas como una medalla de honor, participan en consejos corporativos y reciben inmensos salarios. Un estudio realizado por The Chronicle of Higher Education informó de que “19 de 40 presidentes de las 40 principales universidades de investigación participan en un consejo de administración por lo menos”. (4) En lugar de tratarlos como una inversión social para el futuro, ahora los administradores de las universidades miran a los estudiantes como una importante fuente de ingresos para los bancos y otras instituciones financieras que suministran fondos para financiar los crecientes pagos de matrícula. Para las generaciones anteriores la educación superior abría oportunidades para la autodefinición, así como para seguir una carrera en el campo elegido por cada cual. Era relativamente barato, riguroso y accesible, incluso para muchos jóvenes de la clase trabajadora. Pero los recientes eventos en EE.UU. y Gran Bretaña dejan claro que ya no es así. En lugar de encarnar la esperanza de una vida y un futuro mejores, la educación superior se ha hecho prohibitivamente cara y excluyente, ofreciendo sobre todo una credencial y, para la mayoría de los estudiantes, pagos de deuda de por vida. La preparación de los mejores y más brillantes ha cedido el paso a la preparación de lo que podría llamarse la Generación de la Deuda. (5)

Lo que es nuevo en la actual amenaza a la educación superior y a las humanidades en particular es que el ritmo creciente de corporatización y militarización de la universidad, el aplastamiento de la libertad académica, el aumento de un contingente en permanente aumento de profesores académicos a tiempo parcial y el punto de vista de que los estudiantes son básicamente consumidores y los profesores proveedores de una mercancía vendible como una credencial o un conjunto de habilidades para el sitio de trabajo. Más impactante todavía es la muerte lenta de la universidad como centro de crítica, fuente vital de educación cívica y del bien público crucial. O, para decirlo de manera más específica, la consecuencia de transformaciones tan dramáticas ha llevado prácticamente a la defunción de la universidad como esfera pública democrática. Muchos profesores están actualmente desmoralizados al perder crecientemente sus derechos y poder. Además, un cuerpo débil de profesores académicos se traduce en uno que es gobernado por el miedo en lugar de responsabilidades compartidas, y que es susceptible a tácticas de abuso laboral como el aumento de la carga de trabajo, la precarización de la mano de obra y la creciente represión del disenso. La desmoralización se traduce frecuentemente menos en indignación moral que en cinismo, acomodo y retiro a formas estériles de profesionalidad. Lo que es también nuevo es que los profesores, que se ven ahora ante un abismo, sean renuentes a encarar los actuales ataques contra la universidad o estén confusos sobre cómo el lenguaje de especialización y profesionalización los ha alejado no sólo de la conexión de su trabajo con temas cívicos y problemas sociales de mayor alcance, sino también del desarrollo de toda relación significativa con una forma de gobierno democrática más amplia.

Ya que los profesores han dejado de sentirse llevados a encarar importantes temas políticos y problemas sociales, se sienten menos inclinados a comunicarse con un público más amplio, apoyar valores públicos, o involucrarse en un tipo de erudición que esté a la disposición de una audiencia más amplia. (6) Obligados por los intereses corporativos, el establecimiento de una carrera y los discursos insulares que acompañan la erudición especializada, demasiados profesoress se han vuelto extremadamente cómodos frente la corporativización de la universidad y los nuevos regímenes de dirección neoliberal. A la búsqueda de subsidios, promociones y sitios convencionales de investigación, muchos se han retirado de los grandes debates públicos y se han negado a encarar problemas sociales urgentes. Asumiendo el papel del profesor desinteresado o de la brillante estrella en formación de la facultad, los llamados empresarios académicos simplemente refuerzan la percepción del público de que en general han llegado a ser irrelevantes. Incapaces, cuando no renuentes, de defender la universidad como una esfera pública democrática y un lugar crucial para aprender cómo pensar de manera crítica y actuar con coraje cívico, muchos profesores han desaparecido en un aparato disciplinario que no ve la universidad como un sitio para pensar, sino como un sitio para preparar a los estudiantes para que sean competitivos en el mercado global.

Esto es particularmente inquietante en vista del giro irredento que la educación superior a tomado en su disposición a copiar la cultura corporativa y congraciarse con el Estado de seguridad nacional. (7) Las universidades enfrentan ahora un conjunto creciente de desafíos que surgen de recortes presupuestarios, disminución de la calidad, reducción de la cantidad de profesores académicos, la militarización de la investigación y la modificación del plan de estudios para que se ajuste a los intereses del mercado. En EE.UU., muchos de los problemas de la educación superior se pueden relacionar con la escasez de fondos, la dominación de las universidades por mecanismos del mercado, el aumento de la cantidad de universidades con fines de lucro, la intrusión del Estado de seguridad nacional y la falta de autogobierno del cuerpo académico, todos los cuales no sólo contradicen la cultura y el valor democrático de la educación superior, sino que además convierten en una burla el sentido mismo y la misión de la universidad como sitio para pensar y para asegurar la cultura formativa y los agentes que posibilitan una democracia. En gran parte se han abandonado las universidades como esferas democráticas públicas dedicadas a suministrar un servicio público que se extiende sobre los grandes logros intelectuales y culturales de la humanidad y eduque futuras generaciones para que puedan enfrentar los desafíos de una democracia global. A medida que se reduce el tamaño y se mercantilizan las humanidades y las artes liberales, la educación superior se ve atrapada en la paradoja de que afirma que invierte en el futuro de los jóvenes mientras les ofrece menos apoyos intelectuales, civiles y morales.

Si la comercialización, mercantilización y militarización de la universidad continúan la educación superior se convertirá en una más de la serie de instituciones incapaces de fomentar la investigación crítica, el debate público, actos humanos de justicia y la deliberación pública. Es especialmente importante defender esos campos públicos democráticos en tiempos en los que cualquier espacio que produce “pensadores críticos capaces de cuestionar instituciones existentes” es sitiado por poderosos intereses económicos y políticos. (8)

La educación superior tiene una responsabilidad no sólo en la búsqueda de la verdad, no importa adónde pueda conducir, sino también de educar a los estudiantes para que hagan que la autoridad y el poder sean política y moralmente responsables. Aunque las preguntas sobre si la universidad debería servir estrictamente intereses públicos en lugar de privados ya no tienen el peso de crítica convincente que tenían en el pasado, esas preguntas siguen siendo cruciales para encarar el propósito de la educación superior y de lo que podría significar que se imaginara la participación plena de la universidad en la vida pública como protectora y promotora de valores democráticos.

Lo que hay que comprender es que la educación superior puede ser una de las pocas esferas públicas restantes donde el conocimiento, los valores y la erudición ofrezcan una idea de la promesa de la educación para nutrir valores públicos, la esperanza crítica y una democracia sustantiva. Puede ser el caso que la vida de todos los días está cada vez más organizada alrededor de principios de mercado; pero confundir una sociedad determinada por el mercado con la democracia socava el legado de la educación superior, cuyas raíces más profundas son morales, no comerciales. Es una perspectiva particularmente importante en una sociedad en la que no sólo la libre circulación de ideas está siendo reemplazada por ideas administradas por los medios dominantes, sino que las ideas críticas cada vez se ven más como banales, cuando no reaccionarias, o simplemente se descartan. Como ha subrayado Frank Rich, la guerra contra la capacidad de leer y escribir y el juicio informado ha quedado suficientemente clara en la furia populista que arrasa el país, una cólera colectiva masiva que “apunta a los educados, no a los ricos”. (9) La democracia plantea demandas cívicas a sus ciudadanos y esas demandas apuntan a la necesidad de una educación de base amplia, crítica, y que apoye valores cívicos significativos, la participación en el autogobierno y en el liderazgo democrático. Sólo a través de una cultura educacional semejante, formativa y de educación crítica, pueden aprender los estudiantes a convertirse en agentes individuales y sociales, en lugar de ser simplemente espectadores aislados, capaces de pensar de otra manera y de actuar ante compromisos cívicos que exigen una reconsideración y reconstitución de configuraciones básicas del poder para promover el bien común y producir una democracia que tenga sentido. Es importante insistir en que como educadores preguntemos, una y otra vez, cómo es posible que la educación superior pueda sobrevivir como esfera pública democrática en una sociedad en la cual su cultura cívica y sus modos de lectura crítica colapsan, mientras se hace cada vez más difícil distinguir la opinión y los estallidos emotivos de un argumento sustentado y del razonamiento lógico. De igual importancia es la necesidad de que educadores y jóvenes encaren el desafío de la defensa de la universidad como un ámbito público democrático. Tony Morrison tiene razón cuando argumenta:

“Si la universidad no toma seria y rigurosamente su papel como guarda de libertades civiles más amplias, como interrogadora de problemas éticos más y más complejos, como sirvienta y preservadora de prácticas democráticas más profundas, algún otro régimen o combinación de regímenes lo hará por nosotros, a pesar de nosotros y sin nosotros.” (10)

La defensa de las humanidades, como Terry Eagleton ha argumentado recientemente, significa más que ofrecer un enclave académico para que los estudiantes aprendan historia, filosofía, arte y literatura. También significa subrayar cuán indispensables son esos campos de estudio para todos los estudiantes, si han de ser capaces de reivindicar de la manera que se sea que son agentes individuales y sociales críticos y comprometidos. Pero las humanidades hacen más. También suministran el conocimiento, las aptitudes, las relaciones sociales y los modos de pedagogía que constituyen una cultura formativa en la cual se puedan aprender las lecciones históricas de democratización, se puedan encarar concienzudamente las demandas de responsabilidad social, se pueda expandir la imaginación y se pueda asegurar el pensamiento crítico. Como adjunta del complejo académico-militar-industrial, la educación superior no tiene nada que decir sobre la enseñanza a los estudiantes de cómo pensar por sí mismos en una democracia, cómo pensar críticamente e involucrarse con otros y cómo considerar a través del prisma de los valores democráticos la relación entre ellos y el mundo en general. Necesitamos una revolución permanente respecto al significado y propósito de la educación superior, en la cual los profesores estén más que dispuestos a ir más allá del lenguaje de la crítica y un discurso de indignación moral y política, tal como sea necesario para una defensa sostenida individual y colectiva de la universidad como un ámbito público vital para la propia democracia.

Un debate semejante es importante para defender la educación superior como un bien público y financiarla como un derecho social. Más importante aún es que tal debate representa una intervención política crucial respecto al sentido del futuro de toda una generación y de su papel en él. Los estudiantes no son consumidores; son ante todo ciudadanos de una democracia potencialmente global y, como tales, se les debería proveer “la gama total del conocimiento humano, del entendimiento y de la creatividad –y asegurar de esa manera que tengan la oportunidad de desarrollar todo su potencial intelectual y creativo, independientemente de la riqueza de su familia” (11) Al ser enlistada la ideología neoliberal para limitar los parámetros del propósito de la educación superior, limita cada vez más –mediante altos costes de matrícula, modos tecnocráticos de enseñanza, la reducción del cuerpo de profesores académicos a la calidad de trabajadores a tiempo parcial, y modos autoritarios de dirección– la posibilidad de muchos jóvenes de ir a la universidad, mientras se niega al mismo tiempo a suministrar una educación crítica a los que lo hacen. No se movilizan suficientes profesores, estudiantes, padres y otros preocupados, dentro y fuera de la universidad, dispuestos y capaces de defender la educación superior como bien público y la pedagogía como práctica moral y política que aumenta la capacidad de los jóvenes de llegar a ser agentes sociales comprometidos.

La necesidad de cuestionar la noción de que el único valor de la educación es impulsar el progreso y la transformación económica en función del interés de la prosperidad nacional es central para cualquiera visión viable y democrática de la educación superior. También debemos reconsiderar cómo la universidad en una era posterior al 11-S está siendo militarizada, y reducida cada vez más a un adjunto del creciente Estado de seguridad nacional. El público ha renunciado a la idea de financiar la educación superior o valorarla como un bien público indispensable para la vida de cualquier democracia viable. Tantos motivos más para que los profesores estén a la vanguardia de una coalición de activistas, empleados públicos y otros en el rechazo al creciente control corporativo de la educación superior y en el desarrollo de un nuevo discurso en el cual la universidad, y en particular las humanidades, puedan defenderse como instituciones vitales social y públicamente en una sociedad democrática.

Si los profesores no pueden defender la universidad como una esfera pública democrática de interés comunitario, ¿quién lo hará? Si no podemos, o nos negamos, a tomar la delantera en la unión con estudiantes, sindicatos, maestros de escuelas públicas, artistas y otros trabajadores culturales en la defensa de la educación superior como la institución más crucial en el establecimiento de la cultura formativa necesaria para una democracia floreciente, entregaremos las humanidades, las artes liberales y la universidad en general a una hueste de fuerzas económicas, políticas, culturales y sociales peligrosamente antidemocráticas. Si la enseñanza liberal y las humanidades colapsan bajo los actuales ataques contra la educación superior, presenciaremos la emergencia de un Estado neoliberal, y desaparecerá el papel cívico y democrático de la educación superior, por más deslucido que esté. Bajo tales circunstancias, la educación superior y especialmente las humanidades, entrarán en una espiral mortífera diferente de cualquier cosa que hayamos visto en el pasado. La universidad no será ni una sombra de lo que era. Simplemente se convertirá en otra institución y programa vocacional en conflicto con los imperativos del pensamiento crítico, el disenso, la responsabilidad social y el coraje cívico.

La defensa de la universidad significa más que la exhibición de una combinación de indignación crítica y moral. Significa desarrollar una cultura crítica y de oposición, un movimiento colectivo dentro de la universidad y la unión con movimientos sociales fuera de sus muros, en gran parte segregados en la actualidad. El alcance a un público más amplio sobre el carácter social y democrático de la educación superior es crucial, sobre todo porque una gran parte del público ha “renunciado a la idea de educar a la gente para una ciudadanía democrática” (12) y a considerar la educación superior como un bien público. Hay más en juego que la profunda responsabilidad de los profesores en la defensa de la libertad académica, del sistema de titularidad y de la autonomía universitaria, por importante que sea. Los verdaderos problemas yacen en otro lugar y tienen que ver con la preservación del carácter público de la educación superior y el reconocimiento de que su defensa como esfera pública democrática tiene que ver en gran parte con la creación de las condiciones pedagógicas cruciales para desarrollar una generación de jóvenes dispuestos a luchar por la democracia como promesa y posibilidad. Walter Benjamin escribió: “El que no puede tomar posición debería guardar silencio”. Si los profesores quieren impedir que la educación sea aún más colonizada por una falange de fuerzas antidemocráticas que va de traficantes de influencias corporativas y de mega millonarios a ideólogos derechistas y los intereses creados del complejo militar-industrial-académico, no pueden permitirse el lujo de guardar silencio o ser observadores distantes. Las apuestas son demasiado grandes y la lucha demasiado importante. Se acaba el tiempo para recuperar la educación superior como ámbito público democrático y un sitio para que profesores y estudiantes piensen críticamente y actúen responsablemente. La cultura militarizada del neoliberalismo está en conflicto total con las condiciones pedagógicas necesarias para la toma imaginativa de riesgos, el disenso, el diálogo, la erudición comprometida, la autonomía de las facultades y los modos democráticos de dirección. La educación superior es uno de los pocos espacios que quedan en los cuales pueden crearse identidades, valores y deseos democráticos. Si el futuro de los jóvenes importa tanto como la propia democracia, se trata de una lucha que tiene que comenzar hoy mismo.

NOTAS

(1) Algunas fuentes útiles sobre el neoliberalismo incluyen: Lisa Duggan, The Twilight of Equality. (Boston: Beacon Press, 2003); David Harvey, A Brief History of Neoliberalism, (New York: Oxford University Press, 2005); Wendy Brown, Edgework: Critical Essays on Knowledge and Politics" (Princeton: Princeton University Press, 2005); Alfredo Saad-Filho y Deborah Johnston, editores, Neoliberalism: A Critical Reader, (London: Pluto Press, 2005); Neil Smith, The Endgame of Globalization, (New York: Routledge, 2005); Aihwa Ong, Neoliberalism as Exception: Mutations in Citizenship and Sovereignty (Durham: Duke University Press, 2006); Randy Martin, An Empire of Indifference: American War and the Financial Logic of Risk Management, (Durham: Duke University Press, 2007); Naomi Klein, The Shock Doctrine: The Rise of Disaster Capitalism, (New York: Knopf, 2007); Henry A. Giroux, Against the Terror of Neoliberalism, (Boulder: Paradigm Publishers, 2008); David Harvey, The Enigma of Capital and the Crisis of Capitalism, (New York: Oxford University Press, 2010); y Gerard Dumenil y Dominique Levy, The Crisis of Neoliberalism, (Cambridge: Harvard University Press, 2011).

(2) Vea por ejemplo, Stanley Aronowitz, Against Schooling: For an Education That Matters, (Boulder: Paradigm Publishers, 2008); Christopher Newfield, Unmaking the Public University, (Cambridge: Harvard University Press, 2008); y Ellen Schrecker, The Lost Soul of Higher Education, (New York: New Press, 2010). Una de las compilaciones más amplias que analizan este ataque se encuentra en: Edward J. Carvalho y David B. Downing, editores, Academic Freedom in the Post-9-11 Era, (New York: Palgrave, 2010); y mi próximo: Henry A. Giroux, Education and the Crisis of Public Values, (New York: Peter Lang Publishing, 2011).

(3) Vea Isabelle Bruno y Christopher Newfield, Can the Cognitariat Speak? E-Flux No. 14 (March 2010). En línea en : http://www.e-flux.com/journal/view/118/

Vea también: Christopher Newfield, Unmaking the Public University, (Cambridge: Harvard University Press, 2008).

(4) Ibíd.

(5) Para una crítica interesante de este tema, vea la edición especial de The Nation llamada "Out of Reach: Is College Only for the Rich?" (29 de junio de 2009).

(6) Se ha usado desde hace bastante tiempo este argumento contra profesores, aunque ha sido olvidado o convenientemente ignorado por muchos de ellos. Vea, por ejemplo, diversos ensayos en C. Wright Mills, The Powerless People: The Role of the Intellectual in Society, en C. Wright Mills, The Politics of Truth: Selected Writings of C. Wright Mills, (Oxford: Oxford University Press, 2008), pp. 13-24; Edward Said, Humanism and Democratic Criticism, (New York: Columbia University Press, 2004); y Henry A. Giroux y Susan Searls Giroux, Take Back Higher Education, (New York: Palgrave, 2004).

(7) Sobre la relación de la universidad con el Estado de seguridad nacional, vea David Price, How the CIA Is Welcoming Itself Back Onto American University Campuses: Silent Coup," CounterPunch (Abril 9-11, 2010). En línea en: http://www.counterpunch.org/price04092010.html

Vea también Nick Turse, How the Military Invades Our Everyday Lives, (New York: Metropolitan Books, 2008); y Henry A. Giroux, The University in Chains: Confronting the Military-Industrial-Academic Complex, (Boulder: Paradigm, 2007).

(8) Cornelius Castoriadis, Democracy as Procedure and Democracy as Regime, Constellations 4:1 (1997), p. 5.

(9) Frank Rich, Could She Reach the Top in 2012? You Betcha, New York Times (20 de noviembre 20, 2010), p. WK8.

(10) Toni Morrison, How Can Values Be Taught in This University, Michigan Quarterly Review (Primavera 2001), p. 278.

(11) Stefan Collini, Browne’s Gamble, London Review of Books, Vol. 32, No. 21 (4 de noviembre, 2010). En línea en: http://www.lrb.co.uk/v32/n21/stefan-collini/brownes-gamble

(12) David Glenn, Public Higher Education Is ‘Eroding From All Sides, Warn Political Scientists, Chronicle of Higher Education (2 de septiembre de 2010). En línea en: http://chronicle.com/article/Public-Higher-Education-Is/124292/.

© Copyright Henry A. Giroux, truthout, 2011

* Henry A. Giroux, es un crítico cultural estadounidense y uno de los teóricos fundadores de la pedagogía crítica en dicho país. Es bien conocido por sus trabajos pioneros en pedagogía pública, estudios culturales, estudios juveniles, enseñanza superior, estudios acerca de los medios de comunicación y la teoría crítica. Actualmente ocupa la cátedra de Cadenas globales de televisión en la carrera de ciencias de la comunicación en la Universidad McMaster. En mayo de 2005 la Universidad Memorial de Canadá le concedió un doctorado honorífico en letras. (Fuente: Wikipedia)

Fuente: www.globalresearch.ca/PrintArticle.php?articleId=22851 

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Written by Eduardo Aquevedo

22 enero, 2011 at 18:45

Ranking (2010, THE-QS) mejores Universidades del mundo

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En este ranking, Cambridge desplaza a la Universidad de Harvard

Ver Ranking (2010) completo de Mejores Universidades del Mundo…

El listado del 2010 fue divulgado por el QS World University Rankings.

La Universidad de Cambridge desplazó del primer lugar a la reconocida Universidad de Harvard, que en los últimos cinco años había estado liderando la medición. En los primeros 145 lugares no figura ninguna universidad en la que se hable español.

Cambridge es una de las universidades más antiguas del mundo y una de las más grandes del Reino Unido. Por su parte Harvard fue fundada en 1.636, siendo la institución más antigua de los Estados Unidos. Hoy tiene mas de 18.000 estudiantes, cuenta con más de 14.000 empleados, entre los cuales hay 2.000 profesores.

El listado del 2010 fue divulgado por el QS World University Rankings, indica que en el Reino Unido y los Estados Unidos están los cinco mejores centros académicos del mundo. En el listado de 200 puestos no figura ninguna de América Latina.

El tercer lugar es para Universidad de Yale, en los Estados Unidos. El cuarto es para University College London, del Reino Unido y el quinto fue para el Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT ) en los Estados Unidos.

Hasta el puesto 18 aparece el Instituto Federal Suizo de Tecnología, la cual subió dos puestos en comparación con la medición del 2010. La Universidad McGill de Canadá quedó en el puesto 19, seguida de la Universidad Nacional Australiana.

Hasta el puesto 23 aparece un centro de Asia, se trata de la Universidad de Hong Kong, le siguen en el ranking 2010, la Universidad de Tokio y la Universidad de Kyoto en Japón.

En el puesto 30 de 200, figura la Universidad Nacional de Singapur y hasta el 33 aparece una de Francia, École Normale Supérieure de Paris.

La Universidad de Georgetown en la que dictará clases desde hoy el expresidente Álvaro Uribe Vélez, en medio de protestas estudiantiles, pasó del puesto 129 en el 2009 al 155 en el 2010.

De Alemania hay 12 centros educativos, 8 de Australia, 1 de Austria, 4 de Bélgica, 10 de Canadá, 6 de China, 5 de Corea del Sur, 3 de Dinamarca, 2 de España, 53 de Estados Unidos, 1 de Finlandia, 5 de Francia, 5 de Hong Kong, 1 de India, 3 de Irlanda, 3 de Israel, 2 de Italia, 10 de Japón, 2 de Noruega, 3 de Nueva Zelanda, 12 de Países Bajos, 30 del Reino Unido, 1 de Rusia, 2 de Singapur, 1 de Sudáfrica, 5 de Suecia, 7 de Suiza, 1 de Tailandia y 2 de Taiwan.

La mejor universidad del mundo se destaca en el primer lugar por sus programas en ciencias exactas y naturales.

Harvard sigue a la cabeza en los programas de medicina y de ciencias sociales.

Los programas de arte y humanidades los está liderando la Universidad de Oxford del Reino Unido.

En las áreas de tecnología e ingeniería las tres mejores del mundo, son para centros académicos en los Estados Unidos, como el Instituto de Tecnología de Massachussets, la Universidad de Stanford y la Universidad de California, Berkeley. En el séptimo lugar en estos programas fue para la Universidad de Tokio.

Para esta medición de 2010 se presentaron más de 2.500 instituciones, para escoger las del listado final se tuvo en cuenta su nivel de investigación, sus métodos de enseñanza, la reputación local e internacional no sólo del claustro universitario sino de los egresados de sus programas, el número de estudiantes y profesores extranjeros con los que cuenta, entre otros factores.

Aquí el listado de los 20 primeros lugares.

1. Universidad de Cambridge – Reino Unido
2. Universidad de Harvard – Estados Unidos
3. Universidad de Yale- Estados Unidos
4. University College London – Reino Unido
5. Instituto de Tecnología de Massachusetts – Estados Unidos
6. Universidad de Oxford – Reino Unido
7. Imperial College de Londres – Reino Unido
8. Universidad de Chicago – Estados Unidos
9. Instituto de Tecnología de California – Estados Unidos
10. Universidad de Princeton – Estados Unidos
11. Universidad de Columbia – Estados Unidos
12.Universidad de Pennsylvania – Estados Unidos
13. Universidad de Stanford – Estados Unidos
14. Duke University – Estados Unidos
15. Universidad de Michigan – Estados Unidos
16. Universidad de Cornell – Estados Unidos
17. Johns Hopkins University – Estados Unidos
18. Instituto Federal Suizo de Tecnología – Suiza
19. Universidad McGill – Canadá
20. Universidad Nacional Australiana – Australia

 

Por qué Cambrigde es mejor que Harvard

Andrea Carranza – Publicado: 09.09.2010

Por qué Cambrigde es mejor que Harvard 

Ranking mundial de las universidades

Bogotá.  La Universidad superó a Harvard University como la mejor del mundo, según la lista creada por el consejo académico QS, la entidad que se encarga de evaluar la calidad de los centros de educación superior.

En la séptima edición del listado de las 500 mejores universidades del mundo, el ranking está dividido por criterios, así como por áreas temáticas.

Cambridge, fundada en 1209, relegó a Harvard, la más antigua institución privada de educación superior en Estados Unidos, que llevaba siete años consecutivos liderando la lista.

Esta es la primera vez que una universidad no estadounidense encabeza la lista, votada por más de 15.000 académicos del mundo.

Harvard, que toma su nombre de su primer benefactor, John Harvard, un clérigo inglés graduado de Cambridge, fue la más popular entre los 5.000 empresarios encuestados de todo el mundo. Otros de los criterios que evalúa el QS World University Ranking es la calidad en investigación de las universidades, el cual estuvo encabezado por University of Cambridge.

Para Danny Byrne, escritor de QS, la caída de Harvard en la razón de estudiantes por facultad, puede ser atribuible a las repercuciones de la recesión mundial en los sistemas universitarios. "Aunque Harvard no depende de la financiación del Gobierno como la mayoría de las universidades del Reino Unido, no significa que ésta sea inmune a la recesión, su dotación se redujo en un estimado de siete billones de dólares el año pasado. Harvard congeló parcialmente la contratación del personal académico a principios de 2009", explica Byrne.

Un reporte de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (Ocde) muestra que Gran Bretaña se encuentra por debajo de competidores en inversión pública a la educación superior. El sector enfrenta recortes de más de un billón de libras esterlinas para finales de 2013. La participación del gasto público en la educación superior británica es 0,7 por ciento del PIB, por debajo del promedio del Ocde de uno por ciento, ubicando a Gran Bretaña detrás de Estados Unidos, Canadá, Suecia, Polonia y Eslovenia, según explica el periódico británico The Guardian.

Cambridge fue la primera en el ranking de ciencias naturales, y fue la única universidad en estar presente en los primeros puestos de las cinco áreas temáticas. El Ministro de Negocios del Reino Unido, Vince Cable, anunció el recorte del presupuesto para la ciencia, de 6.000 millones de libras anuales, para que este dinero público se dirija únicamente a equipos de investigación de mayor calidad.

http://www.larepublica.com.co/

VER RANKING (2010) COMPLETO DE MEJORES UNIVERSIDADES DEL MUNDO  (QS)

Written by Eduardo Aquevedo

10 septiembre, 2010 at 17:47

Ranking 500 (2010, Sh.) mejores Universidades del mundo…

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Ver aquí lista completa de MEJORES 500 UNIVERSIDADES DEL MUNDO, según Ranking Shanghai 2010… 

En este último ranking de Shanghai 2010 se confirman tendencias evidenciadas ya en años anteriores a nivel mundial, esto es, el amplio predominio de las Universidades estadounidenses y anglosajonas encabezadas por la Universidad de Harvard. Por lo que toca a América Latina se confirma la situación establecida ya el año precedente, con el predominio de las Universidades brasileñas (la de Sao Pablo en particular), por sobre las Universidades mexicanas representadas por la UNAM (única mexicana entre las 500 primeras). Luego la Universidad de Buenos Aires (única Universidad argentina entre las 500 primeras), y, por último, 2 Universidades chilenas entre las 500 (Universidad de Chile y Universidad Católica Pontificia). El resto de las universidades latinoamericanas de la región no aparecen entre las 500 primeras de este ranking.

La lista la encabeza EE UU, con 8 de los 10 primeros puestos (los otros dos son para las británicas Oxford y Cambridge) y Harvard como líder. Las universidades asiáticas mejoran y ya copan 106 de las 500 plazas.

El Ranking Académico de Universidades del Mundo (Academic Ranking of World Universities, URWA) -una de las clasificaciones más prestigiosas con la de The Times- tiene en cuenta los trabajos de investigación publicados, los premios Nobel en plantilla docente y ex alumnos y si sus miembros son autores de artículos científicos muy citados. "Si una universidad tiene un Nobel, la impulsa entre las mejores cuando quizá ese premio nunca se doctoró en esa universidad, sino que fue contratado", señala Guy Haug, experto universitario europeo.

RANKING2010--SHANGAI

 

BRA-SH--2010

MEX-SH--2010

 

ARG-SHA2010

 

RANKING2010-SH--CHILE

Ninguna universidad española entre las 200 mejores

Los centros de EE UU copan 8 de los 10 primeros puestos

RAQUEL SECO - Madrid – 20/08/2010/EL PAIS.COM

El sistema universitario español ya no cuenta con ningún representante entre los 200 mejores centros del mundo, según la clasificación de la Universidad de Shanghai hecha pública esta semana. La Universidad de Barcelona, la única que consiguió hacerse con un puesto entre las 200 primeras en años anteriores (fue la 189 en 2009), cae en 2010 hasta el grupo de las que están del 201 al 300, junto con la Autónoma de Madrid, la Complutense y la Universidad de Valencia.

Además, España coloca otros seis centros en la lista. Son las universidades Autónoma de Barcelona, Politécnica de Valencia, y Pompeu Fabra (puestos entre el 301 y el 400), y las de Granada, Santiago y Zaragoza (del 401 al 500). Con ello hay 10 representantes españoles, uno más que en 2009.

La lista la encabeza EE UU, con 8 de los 10 primeros puestos (los otros dos son para las británicas Oxford y Cambridge) y Harvard como líder. Las universidades asiáticas mejoran y ya copan 106 de las 500 plazas.

El Ranking Académico de Universidades del Mundo (Academic Ranking of World Universities, URWA) -una de las clasificaciones más prestigiosas con la de The Times- tiene en cuenta los trabajos de investigación publicados, los premios Nobel en plantilla docente y ex alumnos y si sus miembros son autores de artículos científicos muy citados. "Si una universidad tiene un Nobel, la impulsa entre las mejores cuando quizá ese premio nunca se doctoró en esa universidad, sino que fue contratado", señala Guy Haug, experto universitario europeo.

Estos criterios pueden tender a beneficiar a universidades "más tradicionales y enfocadas al trabajo científico destinado a publicaciones científicas", algo que Haug no rechaza, pero que no considera "la mejor ni la única manera de medir la contribución de una universidad al desarrollo de una sociedad, ni del punto de vista científico".

Para María Teresa Anguera, rectora en funciones de la Universidad de Barcelona, el ajuste económico hace que a muchos investigadores la parte docente le ocupe cada vez más horas en detrimento de la investigación, por lo que "no es extraño que se resienta la productividad". No culpa a la adaptación al sistema europeo, pero cree que quizá influya.

¿Qué podría mejorar el sistema universitario español? Según Haug, está "penalizado porque hay varias universidades en cada ciudad" que saldrían mejor paradas si no compitieran entre sí. Francisco Michavila, director de la cátedra Unesco de Política Universitaria, no cree que el problema sea la dispersión de centros, sino la homogeneidad: "Cada universidad debería singularizarse". Además, recomienda políticas universitarias a largo plazo para mejorar.

EL RANKING SHANGHAI VISTO DESDE ESPAÑA

A través de The great Beyond, uno de los blogs divulgativos de la prestigiosa Nature me llega la actualización de la clasificación de Universidades que año tras año realiza el Institute of Higher Education de Shanghái: The Academic Ranking of World Universities (ARWU). El ranking por excelencia que vuelve a encumbrar en su cima a la de siempre, o al menos a la de los últimos años, que sigue imparable en la cúspide de la pirámide: la Universidad de Harvard.

Un ranking que está invadido, como todos los años, por las universidades estadounidenses y que se basa en seis criterios básicos entre los que se encuentran el número de publicaciones en revistas especializadas, el numero de premios y medallas conseguidos, o la clasificación del alumnado.

El ARWU es el principal ranking pero evidentemente no es el único. Existen muchos otros, aunque también hay que señalar que el resto de métodos y clasificaciones tan sólo difieren en algunos puestos el ARWU y en todos los casos, desgraciadamente, destaca la ausencia española en los puestos de cabeza.

En esta nueva actualización del 2010, ninguna Universidad española ha conseguido colarse entre las 200 primeras. De hecho, la primera de nuestras almas mater se situa por debajo del Top 201 del mundo.

Clasificación 2009 | Fuente Nature

Y la primera que aparece en ese (más que discreto) puesto 201 es la Universidad Autónoma de Madrid, seguida de la Complutense y de la Universidad de Barcelona. (Aquí tenéis el ranking ARWU 2010 correspondiente a las Universidades españolas)

¿A qué se debe esta ausencia española en los primeros puestos? ¿Por qué nuestras Universidades no llegan ni siquiera a asomar la cabeza en este tipo de clasificaciones?

Bueno, antes de que os echéis las manos a la cabeza pensando que esto es una ruina, vamos a analizar algunas causas de este suspenso universitario español.

Las razones son muy diversas pero, en mi opinion, la más contundente es que estos rankings se basan en criterios para los que nuestras universidades y facultades no están preparadas: Resultados aplicables y publicables.

En nuestras Universidades la fuerza motora es la docencia, no la investigación. Son centros donde la principal actividad es impartir clases a alumnos, no son verdaderos centros de investigación. El sistema universitario español no se adapta a los criterios de clasificación porque no está diseñado, pensado, ni preparado para competir en resultados, galardones y publicaciones con el resto de Universidades.

Como ya apunta el gráfico superior correspondiente al 2009, es evidente que este tipo de rankings puede ser criticable desde muchos aspectos: sus criterios de clasificación dan una gran importancia a la investigación y los resultados publicados en revistas científicas, a los premios (incluido los Nobel) y galardones. Para ello cuentan con una financiación muy intensa que no puede ponerse al mismo nivel en el caso de España, donde en la mayoría de los casos, la educación es pública.

Ranking ARWU 2009 | Wikipedia

Aun así, y asumiendo que los criterios que se aplican “no nos vienen bien”, el hecho de que la primera Universidad española no entre dentro de las 200 primeras del mundo, es un dato que debería hacernos reflexionar. Quizá es hora de comenzar a plantearse una total remodelación del sistema educativo universitario español. Al fin y al cabo, la Universidad en estos momentos (y es una opinión personal) se está convirtiendo en una mera fábrica de títulos y diplomas con cada vez menos importancia real.

http://amazings.es/2010/08/14/ranking-actualizado-2010-de-universidades-del-mundo-donde-estan-las-espanolas/

Written by Eduardo Aquevedo

16 agosto, 2010 at 22:28

Roberto Pizarro: los conservadores están hundiendo a la UAHC…

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Roberto Pizarro: “Los conservadores están hundiendo a la Academia”

/ La Nación Por Pamela Gutiérrez

“El directorio renunció al futuro y optó por la complacencia”, señala Roberto Pizarro, economista y ex ministro de Mideplan , quien renunció esta semana a la rectoría de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano, argumentando falta de apoyo a su proyecto institucional.

Roberto Pizarro: “Los conservadores están hundiendo a la Academia”

economista.- Con estudios de doctorado en la Universidad de Sussex, en el Reino Unido, Pizarro también fue decano de la Facultad de Economía de la Universidad de Chile y consultor de organismos internacionales como Cepal y el BID.
Foto: Mario Ruiz

Apenas cuatro meses alcanzó a ejercer como rector de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano el economista Roberto Pizarro. Recién asumido, hizo noticia con la creación del grupo Nueva Economía, que buscaba ofrecer una mirada de fondo alternativa a los devenires del sistema. Poco antes de su renuncia, volvió a las páginas de la prensa con la suspensión por cuatro semestres de 10 estudiantes que intentaron tomarse la sede de Providencia de esa casa de estudios. Aquí repasa estos y otros episodios.

-Cuando el directorio de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano le ofreció el cargo de rector ¿qué tipo de proyecto el encomendaron desarrollar?

-Más bien fue al revés. Me pidieron a mí una opinión sobre lo que se debería hacer. Destaqué la prioridad de la excelencia, mejorar las competencias de jóvenes que provienen de colegios de baja calidad educacional, ordenar los posgrados, establecer vínculos sólidos con organizaciones sociales y civiles y presentar con fuerza a la universidad en los medios de comunicación. Muy en particular, propuse la conformación de un grupo de economistas alternativos al pensamiento dominante y un equipo de políticas públicas para discutir los principales temas del país y además para apoyar a las organizaciones sociales y civiles. Chile necesita una sociedad civil más potente, sobre todo cuando los partidos políticos están tan debilitados.

-¿Cuáles fueron los principales conflictos que se encontraron en el camino?

-Constaté un ambiente de desconfianza, de temor al cambio. El primer conflicto se originó cuando propuse evaluar la Escuela de Ciencia Política, porque el programa de estudios era antidiluviano, sus profesores de dudoso nivel académico y los estudiantes titulados con pocas posibilidades laborales. Se produjo una reacción violenta en la que los profesores que se sentían afectados manipularon a algunos estudiantes para rechazar la evaluación. En segundo lugar, los equipos de destacados economistas y de expertos en políticas públicas fueron calificados como extranjeros, que desconocían “la cultura” de la universidad y fueron permanentemente rechazados. En tercer lugar, y la gota que colma el vaso, es el rechazo a una política renovada de comunicaciones, que incluía la contratación del periodista Marcelo Castillo.

-¿Cómo interpreta ese veto?

-Ya señalé que había desconfianza y temor al cambio. El veto a la contratación del periodista Marcelo Castillo prueba dos cosas. Primero, que el directorio quiere controlar cada decisión de la autoridad ejecutiva, el rector, directamente y por la vía de la secretaría general. Segundo, que el directorio no tiene interés alguno en el progreso y modernización de la universidad. En efecto, la relación con la sociedad chilena y con los medios de comunicación es un asunto urgente para una universidad que debe renovar su acreditación por tres años, y para mostrarse ante el país como una alternativa diversa en la docencia e investigación. Creo que el directorio renunció al futuro y optó por la complacencia. Ello significa que la universidad no renovará su modesta acreditación, que caerá aún más la admisión de nuevos estudiantes y que no desea compromiso alguno con la sociedad civil.

-¿Cuáles fueron los argumentos para objetar a Castillo?

-La secretaria general, Carmen Espinoza, sostuvo que ello estaba fuera de reglamento, cuestión insólita, ya que se trataba simplemente de una prestación de servicios por seis meses. Y además hacía sólo dos semanas se había contratado a un abogado en términos similares a los de Castillo. Lo peor fue que el presidente del directorio, Claudio González, respaldó esta arbitrariedad, lo que también es sorprendente, pues nada dijo cuando yo informé en reunión de directorio de esta contratación. Creo, en realidad, que en el fondo se buscaba desafiarme para provocar mi renuncia.

-¿Cómo fue su relación con el estudiantado?

-En general, buena, a pesar de que grupos anarquistas recorren los patios de la UAHC y el año pasado se enfrentaron a la PDI. Debo reconocer que un grupo minoritario de estudiantes, instigado por algunos profesores que buscaban mi salida temprana de la universidad, realizó alguna agitación, con la paralización de dos escuelas y el intento de toma de la universidad. Sin embargo, gracias al ejercicio de mi autoridad y mediante el diálogo con la mayoría de los estudiantes, ello terminó de forma positiva. Hoy existe una Dirección de Asuntos Estudiantiles en la UAHC, trabajé apoyando la formación de una federación de estudiantes. El ambiente ha cambiado. Hoy predominan la racionalidad, el diálogo y la participación estudiantil.

-¿Cuál fue su logro más visible?

-Yo tomé la iniciativa de constituir Nueva Economía en la UAHC, con resultados exitosos. Este proyecto no podía morir cuando nuestro país necesita diversidad de opinión, distintos puntos de vista. Los países no progresan con la existencia de un pensamiento único. Por ello le propuse a Andrés Solimano que el trabajo de Nueva Economía continuara en Flacso, y acogió la propuesta con gusto. Allí se continuará con el seguimiento de la coyuntura macroeconómica, pero siempre revisando los fundamentos estructurales que la determinan. Vale decir, qué hay detrás de la tasa de crecimiento, el tipo de cambio, la tasa de interés, etcétera. Nos interesa muy especialmente dar cuenta de la concentración del poder económico, la distribución del ingreso, la escasa diversificación de la estructura productiva, las limitaciones estructurales para la creación de empleo, el trabajo precario, las restricciones a las pymes y la usura que se practica con los consumidores. Y el director de Flacso desea no sólo atender la coyuntura, sino desarrollar líneas de investigación sustantivas. //LND

Murió el Nobel P. Samuelson: una mente brillante…

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PAUL SAMUELSON MURIO AYER A LOS 94 AñOS

ECONO-SAMUELSON Una mente brillante

El economista estadounidense Paul Samuelson murió ayer a los 94 años en su casa de Belmont, Massachusetts. Era considerado uno de los principales referentes de la economía moderna por la calidad científica de sus trabajos y la enorme influencia que tuvo a través de sus libros en varias generaciones de estudiantes y graduados. En 1970 ganó el Premio Nobel de Economía y en 1996 obtuvo la Medalla Nacional de las Ciencias, la mayor distinción científica de Estados Unidos. Fue un profesional que a lo largo de su vida escapó a los encasillamientos, a punto tal que combinó elementos de las teorías neoclásica y keynesiana. Reivindicaba el libre mercado, pero sin renegar de la intervención estatal.

Samuelson nació en Gari, Indiana, el 15 de mayo de 1915. A los 20 años se graduó en la Universidad de Chicago y a los 23 se casó con una ex alumna de esa casa de estudios con la cual tuvo seis hijos (incluidos unos trillizos) que luego llegarían a darle 15 nietos. Se doctoró en Harvard con las máximas distinciones ante un tribunal presidido por el prestigioso economista austríaco Joseph Schumpeter. En 1940 comenzó su carrera docente en el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), casa de estudios que ayer se encargó de comunicar su fallecimiento.

Fue asesor del ex presidente John F. Kennedy (1961-1963) y de Lyndon Johnson (1963-1969), pero seguramente por lo que más va a ser recordado es por su libro Curso de Economía Moderna, publicado en 1948. Ese texto fue traducido a más de 40 idiomas, registra 19 ediciones sólo en inglés y llegó a vender más de 4 millones de copias durante los últimos sesenta años.

En un informe enviado a Kennedy en 1961, Samuelson afirmó que la reducción temporal de impuestos sobre la renta individual podía ser un “arma poderosa para luchar contra la recesión”. El entonces presidente aceptó el consejo, pero fue asesinado antes de poder aprobar la medida. Johnson ejecutó luego el plan de Samuelson y la idea del economista contribuyó en gran medida a impulsar el “boom” económico de los años ‘60.

Fue un pionero en la matematización de la teoría económica y un defensor de la economía mixta, ya que cuestionó con dureza a los regímenes comunistas y a quienes propugnaban el libre mercado en estado puro. De hecho, fue un crítico feroz de Milton Friedman y Friedrich Hayek. En un artículo titulado “Adiós al capitalismo de Friedman y Hayek”, publicado a fines del año pasado, luego del estallido de la crisis económica mundial, escribió que “en el fondo de este caos financiero, el peor en el siglo, encontramos lo siguiente: el capitalismo libertario del laissez faire que predicaban Friedman y Hayek, al que se permitió desbocarse sin reglamentación. Esta es la fuente primaria de nuestros problemas actuales. Hoy estos dos hombres están muertos, pero sus envenenados legados continúan”.

En 1970, cuando obtuvo el Premio Nobel de Economía, el segundo en Ciencias Económicas que otorgaba la Real Academia de Ciencias de Suecia y el primero que concedía a un estadounidense, la institución dijo que Samuelson había hecho más que cualquier otro economista contemporáneo para aumentar el nivel del análisis científico en la teoría económica, recordó ayer el MIT. “Paul Samuelson transformó todo lo que tocó: las bases teóricas de su campo, la manera en que se enseñaba la economía en todo el mundo, el espíritu y el estatus de su Departamento, las prácticas de inversión del MIT y las vidas de sus colegas y estudiantes”, señaló la presidenta del Instituto. Otra de sus virtudes fue el entusiasmo que dedicó a la divulgación de sus ideas a través de medios masivos de comunicación. De hecho, la revista Newsweek publicó durante varios años sus influyentes columnas.

Página/12

Supremacía de Universidades de EE.UU: éstas reciben además mucho más estudiantes asiáticos que latinoamericanos…

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La globalización educativa

HARVARD2 Un nuevo informe sobre los jóvenes extranjeros que estudian en las universidades estadounidenses sugiere que la brecha entre los países en vías de desarrollo está aumentando: mientras los países asiáticos están enviando cada vez más estudiantes a algunas de las mejores universidades del mundo, los países latinoamericanos se están quedando cada vez más atrás.

Confirmando una tendencia que podría tener repercusiones políticas y económicas en las próximas décadas, China e India están enviando el doble de estudiantes a las universidades estadounidenses que todos los países sudamericanos juntos, según el nuevo informe del Instituto de Educación Internacional (IEI) con sede en Nueva York.

Lo que es aún más llamativo, Corea del sur, con una población de menos de la mitad de la población de México, está enviando cinco veces más estudiantes a las universidades estadounidenses que México. Y Vietnam, un país gobernado por el partido comunista con una población que no llega a la mitad de la de Brasil, está enviando más del doble de estudiantes a las universidades estadounidenses que Brasil.

He aquí algunos de los datos incluidos en el informe Puertas Abiertas que acaba de dar a conocer el IEI:

  • En total, el número de estudiantes internacionales en las universidades de Estados Unidos creció un 8 por ciento este año, para alcanzar la cifra record de 671,616 estudiantes.
  • Los países que envían más estudiantes son India, con 103,000 estudiantes (un 9 por ciento más que el año pasado), China, con 98,000 estudiantes (un 21 por ciento más que al año pasado), y Corea del Sur, con 75,000 estudiantes (un 9 por ciento más que al año pasado).
  • En comparación, el número de estudiantes de México fue de 15,000, lo mismo del año pasado, el de Brasil 8,700 (un 16 por ciento más que el año pasado), el de Colombia 7,000(un 5 por ciento más), el de Venezuela 4,600 (5 por ciento más), el de Argentina 2400 (una disminución de 6 por ciento respecto del año anterior) y el de Chile 2,000 (un aumento de 16 por ciento).
  • El número total de estudiantes de todos los países asiáticos creció en más de un 9 por ciento, mientras que el número total de estudiantes latinoamericanos aumento un 5 por ciento. El número de estudiantes europeos aumento un 4,5 por ciento, incluyendo un aumento de 5 por ciento de estudiantes españoles.

¿Por qué son importantes estas cifras? Porque, cualquiera sea nuestra opinión sobre el futuro de Estados Unidos como superpotencia, los dos rankings más importantes sobre las mejores universidades del mundo –el del Suplemento de Educación Superior del Times, del Reino Unido, y el de la Universidad Jiai Tong de Shanghai, China– coinciden en que las universidades estadounidenses siguen siendo mejores que las del resto del mundo. El ranking del 2009 de la universidad de Shanghai está encabezado por Harvard, y 8 de los 10 primeros puestos están ocupados por instituciones estadounidenses.

elnuevoherald.com

Ranking (2009) mejores Universidades chilenas…

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TOP 500 (2009, Sh.) mejores Universidades del mundo…

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TOP (2009, Sh.) 500 MEJORES UNIVERSIDADES DEL MUNDO, según ranking de la Universidad Jiao Tong, Shanghai, 2009

Harvard, Stanford y Berkeley, las mejores universidades del mundo

Así lo afirma la nueva edición del ranking universitario publicado por la Universidad Shanghai Jiao Tong, en el que la primera europea en aparecer es la Universidad de Cambridge. Para ver una institución española hay que bajar al puesto 170, que ocupa la Universitat de Barcelona. (VER TEXTO MÁS ABAJO…)

Haga CLIC aquí abajo para acceder al Ranking completo:

TOP (2009, Sh.) mejores Universidades del mundo (Ranking Shanghai, 2009)

 RANKING2009-SHANGHAI-02

 

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UNIVERSIDAD DE HARVARD, N°1 en Ranking 2009 de Shanghai Jiao Tong University

UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS Y EUROPEAS EN ESTE RANKING

Las universidades españolas otra vez mal situadas en un ranking realizado en China Un año más, la Universidad de Jiao Tong de Shangai (China) ha elaborado su ranking mundial de universidades en el que las instituciones españolas no salen demasiado bien paradas. Tan sólo nueve de nuestras universidades han logrado colocarse entre las 500 mejores del mundo, superadas por instituciones de toda Europa y de Estados Unidos. Norteamérica lidera abrumadoramente esta clasificación.

Al igual que ocurriera el pasado año, la Universidad Autónoma de Madrid y la Universidad de Barcelona ocupan, de las universidades españolas, los dos primeros puestos en el Academic Ranking of World Universities, que anualmente elabora el Instituto de Educación Superior de la Universidad Jiao Tong de Shangai (China). En este ranking aparecen las 500 mejores instituciones universitarias de todo el mundo, a partir de un informe donde se evalúa la actividad académica e investigadora según un conjunto de indicadores, tales como el número de Premios Nobel conseguidos por cada institución, investigadores más citados, artículos publicados en las revistas Nature y Science, publicaciones científicas según el Science Index y el Social Science Citation, además de la actividad académica de cada facultad.

La Autónoma de Madrid se sitúa entre los puestos 150 y 200, al igual que la Universidad de Barcelona, aunque el informe no especifica los puestos exactos. Más alejadas en la clasificación, incluidas dentro de las 500 mejores del mundo, se encuentran la Complutense de Madrid, entre los puestos 200 y 300; Universidad de Valencia (entre el 300 y 400); Autónoma de Barcelona; Universidad de Granada; Politécnica de Valencia; Universidad de Sevilla y la Universidad de Zaragoza, entre los puestos 400 y 500.

Ya el pasado año fueron nueve universidades españolas las que aparecieron en este peculiar ranking, igualmente lideradas por la Autónoma de Madrid y la Universidad de Barcelona. También figuraban en la lista de 2004 la Universidad Complutense, la Universidad de Valencia, la Autónoma de Barcelona, Granada, Santiago de Compostela, Sevilla y Zaragoza.

Como no podía ser menos, las mejores universidades del mundo siguen siendo en este caso las anglosajonas, ya que el primer y segundo puesto han recaído en las universidades de Harvard (EEUU) y Cambridge (Reino Unido). Asimismo, un total de 19 universidades norteamericanas figuran en la lista de las 25 mejores del mundo, con un predominio abrumador sobre el Reino Unido que cuenta con 3 instituciones en esta reducida élite (Cambridge, Oxford e Imperial Coll London). Entre las universidades americanas destaca la presencia en los primeros puestos de instituciones como Stanford, Universidad de California-Berkeley, Instituto Tecnológico de Massachussets, Instituto Tecnológico de California o universidades tan prestigiosas como Columbia y Princeton. Por su parte, las Universidades de Tokio (Japón), en el puesto 20 y Toronto (Canadá), en el puesto 24, son las únicas no estadounidenses o inglesas entre las 25 primeras.

En la clasificación que se refiere exclusivamente al conjunto de Europa, la Autónoma de Madrid y la Universidad de Barcelona se han situado entre los puestos 57 y 79, mientras que la Complutense de Madrid es la última de las españolas que ocupa un puesto entre las 100 mejores de Europa, situado en este caso entre el 80 y el 123.

El ranking europeo tiene también predominio británico al estar claramente liderado por el Reino Unido, que ocupa los cuatro primeros lugares: Cambridge, Oxford, Imperial Coll London y Coll London University. De hecho, entre las 25 mejores universidades europeas hay 10 pertenecientes al Reino Unido, entre las que también destacan instituciones como las Universidades de Eimburgo, Manchester, Bristol, Sheffield o Nottingham.

Otros países europeos destacados en cuanto a número de universidades situadas entre los 25 primeros puestos, son Alemania (Universidad de Munich, Tecnológico de Munich y Universidad de Heidelberg); Suiza (Instituto Tecnológico de Zurich y Universidad de Zurich); Holanda (Universidades de Utrecht y Leiden); Suecia (Karolinska Inst. Stockholm y Universidad de Uppsala); Francia (Universidad de París 06 y París 11); Dinamarca (Universidad de Copenhagen); Rusia (Universidad Estatal de Moscú); Noruega (Universidad de Oslo) y Finlandia (Universidad de Helsinki).

http://sebastianurbina.blogspot.com

La Universidad Hebrea está entre las 64 mejores del mundo

2/11/2009

Itongadol/AJN.- De acuerdo a un ranking anual realizado por el Instituto de Educación Superior en la Universidad de Shanghai’s Jiao Tong, la Universidad Hebrea se encuentra en el lugar 64 de las mejores universidades del mundo, y ascendió un lugar a comparación del ranking del año pasado.

La Universidad Hebrea de Jerusalem fue incluida en el ranking de los cien mejores institutos de educación superior del mundo.

La tradicional casa de altos estudios es la única de Israel que figuró entre las cien universidades de la prestigiosa lista de 500 institutos de educación superior, que está liderada por Harvard, seguida por Stanford y por la Universidad de California en Berkeley.

La Universidad de Shanghai Jiao Tong evalúa cada años, más de dos mil universidades del mundo y clasifica a las 500 mejores en un ranking, que está basado en una escala combinada de criterio académico que incluye premios ganados por los alumnos y el equipo que allí trabaja, artículos publicados en ediciones científicas, y la cantidad de investigadores renombrados.

Este ranking alcanzó  un respeto y reconocimiento internacional ya que es considerado uno de los más objetivos.

De acuerdo a la clasificación de disciplinas académicas, la Universidad Hebrea está en el puesto 25 en Ciencias de la Computación, y entre las 75 mejores en las categorías de matemáticas, economía y administración de empresas, mientras que se encuentra en el top 100 en el área de Química.

Por otra parte, la Universidad de Tel Aviv y el Instituto de Tecnología de Israel fueron incluidos en el grupo de las 150 mejores universidades y el Instituto Weizmann de Ciencia en el top 200, según informó Ynetnews.

El presidente de la Universidad Hebrea, Menahem Ben-Sasson, expresó su orgullo por el reconocimiento: “Estoy contento de que la Universidad Hebrea continúe entre las 100 mejores del mundo, tanto en disciplinas específicas como en generales”. Además agregó que su aspiración era que pueda llegar a figurar entre las 50 mejores del mundo.  

AF-GB

Harvard, Stanford y Berkeley, las mejores universidades del mundo

Así lo afirma la nueva edición del ranking universitario publicado por la Universidad Shanghai Jiao Tong, en el que la primera europea en aparecer es la Universidad de Cambridge. Para ver una institución española hay que bajar al puesto 170, que ocupa la Universitat de Barcelona.

En un ranking dominado con autoridad por las instituciones estadounidenses, las universidades españolas que aparecen en el Top 500 son la ya citada Universitat de Barcelona; la Universidad Autónoma de Madrid, la Universidad Complutense de Madrid y la Universitat de València, que aparecen en el tramo 203-304; la Universitat Autònoma de Barcelona y la Universitat Politècnica de València (tramo 305-401); la Universidad de Granada, la Universidad de Sevilla y la Universidad de Zaragoza (tramo 402-508).

En la misma clasificación del año pasado, la UB aparecía en el mismo tramo en el que lo hace este año, y era también la primera española. La Universitat de Valéncia, por su parte, escala algunos puestos hasta conseguir aparecer entre las 300 mejores. La Autónoma de Barcelona también consigue subir un tramo, hasta situarse entre las 400 primeras. El resto mantiene posiciones similares.

En términos globales, la clasificación de este año recoge en los diez primeros puestos a las mismas universidades que la edición anterior: Harvard -que continúa liderando el ranking-, Stanford -que sube un puesto-, California en Berkeley -que también sube un puesto-, Cambridge -que el año pasado era segunda, aparece este año en cuarto lugar-, Massachusetts Institute of Technology (MIT), California Institute of Technology, Columbia, Princeton, Chicago y Oxford.

news.doceos.com

Tsinghua asciende al puesto 49 entre las mejores universidades del mundo 2009

El pasado 7 de octubre se publicó el ránking anual de las mejores universidades del mundo en su versión de 2009, una selección organizada por la revista británica The Higher Education.

Las universidades de Estados Unidos y Reino Unido ocupan los puestos en cabeza; tres universidades de Hong Kong se sitúan entre los primeros 50. La pekinesa Universidad Tsinghua es la única institución de la China continental entre los primeros 50.

El ránking de las mejores universidades del mundo 2009, considerando distintos índices como el rendimiento académico, la revisión de los patrones, internacionalización de los profesores y estudiantes, proporción entre profesores y estudiantes, citación de tesis, etc., es una de las informaciones pertinentes más autorizadas del mundo.

En la lista de 2009, la Universidad de Harvard (EE.UU.) mantiene el primer puesto por sexto año consecutivo. La británica Universidad de Cambridge reemplazó a la también norteamericanaYale para conseguir la segunda posición. Entre las primeras 10 mejores universidades del mundo hay 6 estadounidenses y 4 británicas.

En cuanto a Asia, la Universidad de Tokio (Japón) ocupa el 22º puesto, lo más alto entre las universidades asiáticas. Deben destacarse también las tres universidades de Hong Kong que se sitúan entre los primeros 50 mejores: la Universidad de Hong Kong (24), la Universidad de Ciencias y Tecnología de Hong Kong (35), y la Universidad China de Hong Kong (46º).

La Universidad de Tsinghua, con sede en Beijing, ascendió al 49º puesto en la lista de este año, desde el 56º en la lista de 2008.

TOP (2009, Sh.) mejores Universidades de América Latina y de América del Norte (dentro de las Top 500)…

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Haga CLIC aquí abajo para acceder ranking completo de la Universidad de Jiao Tong de Shangai:

TOP (2009, Sh.) mejores Universidades de América del Norte y de América Latina

 

LAS MEJORES UNIVERSIDADES DE AMERICA LATINA DENTRO DE LAS 500 MEJORES DEL MUNDO: SAO PAULO, UNAM, UBA…

Sólo 10 Universidades latinoamericanas figuran entre las 500 mejores del mundo según el  prestigioso ranking de la Universidad Jiao Tong de Shangai, sin duda el más riguroso internacionalmente. Ninguna de ellas figura entre las 100 primeras, y solo las 3 que encabezan la lista están dentro de las 200 mejores del ranking. Las otras se sitúan entre el lugar 300 y 500. Se constata además que la UNAM es desplazada por la U. de Sao Paulo del sitial de primera de América Latina, así como la presencia dominante de Brasil con 6 universidades Top dentro de las 10 indicadas.

Entre las Universidades latinoamericanas se verifican, por otro lado, algunas tendencias que se grafican en los cuadros proporcionados por la institución autora de este ranking. Por un lado, una lenta decadencia de la UNAM después de un pic logrado en 2006. Desde ese momento hasta el ranking de este año (2009) esta prestigiosa institución pierde aproximadamente 40 lugares, como lo evidencia igualmente el otro ranking internacional importante (THE) publicado hace algunas semanas. Un segundo hecho que deseamos destacar es el progresivo ascenso de las universidades brasileñas, especialmente la de Sao Paulo (USP), que desde el 2003 hasta el 2009 mejora progresivamente su posición, ganando en total más de 50 lugares. También es notable la experiencia de la universidad de Campiñas (UNICAMP), que desde el lugar 400 en el ranking 2003 se encarama hasta el lugar 300 en los últimos dos años. También es meritoria la evolución de la UBA, Argentina, que desde el lugar 300 entre el 2003-2005, da un salto de calidad hasta una posición cercana al lugar 150-200 (en que se sitúan con poca diferencia las 3 mejores de Latinoamérica).

Entre las 3 últimas dentro de las 500 mejores del mundo, la U. Católica de Chile y la U. de Chile, muestran evoluciones diferentes. Mientras la Pontificia U. Católica escala levemente en su posición en los últimos 2 años, la prestigiosa U. de Chile sufre un significativo deterioro en el mismo periodo. Ambas se sitúan en el rango 400-450 del ranking, es decir, bastante por debajo de las 3 más competitivas de la región.

1. UNIVERSIDAD DE SAO PAULO (USP)

2. UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO (UNAM)

3. UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES (UBA)

4. UNIVERSIDAD DE CAMPIÑAS, BRASIL (UNICAMP)

5. UNIVERSIDAD FEDERAL DE MINAS GERAIS, BRASIL

6. UNIVERSIDAD FEDERAL DE RIO DE JANEIRO, BRASIL

7. UNIVERSIDAD FEDERAL DE RIO GRANDE DO SUL, BRASIL

8. PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA, CHILE

9. UNIVERSIDAD ESTADUAL DE SAO PAULO, BRASIL

10. UNIVERSIDAD DE CHILE

 

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UNIVERSIDAD DE HARVARD, N°1 DE RANKING

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UNIVERSIDADES DE SAO PAULO Y UNAM, LAS MEJORES DE AMERICA LATINA

UNIV-MEXUNAM2 

UNIV-SAOPAULO1

 UNIV-CAMPIÑAS

 

UNIVUBA-ARG1

UNIVCATOL-CHILE2

UNIVCHI1

 

Ranking 500 (2009, Sh.) mejores Universidades del mundo…

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Ranking (2009, Sh.) mejores Universidades del mundo, según Universidad Jiao Tong, Shanghai, 2009

Harvard, Stanford y Berkeley, las mejores universidades del mundo

Así lo afirma la nueva edición del ranking universitario publicado por la Universidad Shanghai Jiao Tong, en el que la primera europea en aparecer es la Universidad de Cambridge. Para ver una institución española hay que bajar al puesto 170, que ocupa la Universitat de Barcelona. (VER TEXTO MÁS ABAJO…)

Haga CLIC aquí abajo para acceder al Ranking completo:

TOP (2009, Sh.) mejores Universidades del mundo (Ranking Shanghai, 2009)

RANKING2009-SHANGHAI-02

 

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UNIVERSIDAD DE HARVARD, N°1 en Ranking 2009 de Shanghai Jiao Tong University

Harvard, Stanford y Berkeley, las mejores universidades del mundo

Así lo afirma la nueva edición del ranking universitario publicado por la Universidad Shanghai Jiao Tong, en el que la primera europea en aparecer es la Universidad de Cambridge. Para ver una institución española hay que bajar al puesto 170, que ocupa la Universitat de Barcelona.

En un ranking dominado con autoridad por las instituciones estadounidenses, las universidades españolas que aparecen en el Top 500 son la ya citada Universitat de Barcelona; la Universidad Autónoma de Madrid, la Universidad Complutense de Madrid y la Universitat de València, que aparecen en el tramo 203-304; la Universitat Autònoma de Barcelona y la Universitat Politècnica de València (tramo 305-401); la Universidad de Granada, la Universidad de Sevilla y la Universidad de Zaragoza (tramo 402-508).

En la misma clasificación del año pasado, la UB aparecía en el mismo tramo en el que lo hace este año, y era también la primera española. La Universitat de Valéncia, por su parte, escala algunos puestos hasta conseguir aparecer entre las 300 mejores. La Autónoma de Barcelona también consigue subir un tramo, hasta situarse entre las 400 primeras. El resto mantiene posiciones similares.

En términos globales, la clasificación de este año recoge en los diez primeros puestos a las mismas universidades que la edición anterior: Harvard -que continúa liderando el ranking-, Stanford -que sube un puesto-, California en Berkeley -que también sube un puesto-, Cambridge -que el año pasado era segunda, aparece este año en cuarto lugar-, Massachusetts Institute of Technology (MIT), California Institute of Technology, Columbia, Princeton, Chicago y Oxford.

news.doceos.com

Tsinghua asciende al puesto 49 entre las mejores universidades del mundo 2009

El pasado 7 de octubre se publicó el ránking anual de las mejores universidades del mundo en su versión de 2009, una selección organizada por la revista británica The Higher Education.

Las universidades de Estados Unidos y Reino Unido ocupan los puestos en cabeza; tres universidades de Hong Kong se sitúan entre los primeros 50. La pekinesa Universidad Tsinghua es la única institución de la China continental entre los primeros 50.

El ránking de las mejores universidades del mundo 2009, considerando distintos índices como el rendimiento académico, la revisión de los patrones, internacionalización de los profesores y estudiantes, proporción entre profesores y estudiantes, citación de tesis, etc., es una de las informaciones pertinentes más autorizadas del mundo.

En la lista de 2009, la Universidad de Harvard (EE.UU.) mantiene el primer puesto por sexto año consecutivo. La británica Universidad de Cambridge reemplazó a la también norteamericanaYale para conseguir la segunda posición. Entre las primeras 10 mejores universidades del mundo hay 6 estadounidenses y 4 británicas.

En cuanto a Asia, la Universidad de Tokio (Japón) ocupa el 22º puesto, lo más alto entre las universidades asiáticas. Deben destacarse también las tres universidades de Hong Kong que se sitúan entre los primeros 50 mejores: la Universidad de Hong Kong (24), la Universidad de Ciencias y Tecnología de Hong Kong (35), y la Universidad China de Hong Kong (46º).

La Universidad de Tsinghua, con sede en Beijing, ascendió al 49º puesto en la lista de este año, desde el 56º en la lista de 2008.

Ranking (2009) de calidad de Universidades chilenas…

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Primer ránking de calidad de planteles de educación superior

Universidades tradicionales superan ampliamente a las privadas

VER ESTUDIO Y RANKING (COMPLETO) DE UNIVERSIDADES CHILENAS 2009

RANKING2009-CHILE1 Por primera vez aparece ránking que mide la calidad de las casas de estudio nacionales en base a indicadores clave, como el nivel de los alumnos, la investigación y el cuerpo docente. América Economía Intelligence se la jugó por los datos duros, entregando interesantes conclusiones.

Por Claudia Urquieta Ch.

Sabía usted que más del 80 por ciento de los ministros del gabinete de la Presidenta Michelle Bachelet estudiaron su pregrado en la Universidad de Chile o la Universidad Católica?

El dato es parte de la información que América Economía Intelligence entregó junto a la primera versión del ranking de calidad de universidades chilenas, que desarrolló sobre la base información recolectada en 55 entidades de educación superior.

Una excelente noticia para quienes preparan la PSU, ya que hasta ahora no existía ningún ranking de universidades en base a indicadores claves y datos duros que reflejaran la mejor calidad en la enseñanza superior, como el cuerpo docente, el nivel académico de los alumnos, el Aporte Fiscal Indirecto (AFI), la investigación realizada en la universidad, las acreditaciones internacionales, infraestructura, internacionalización y la vida de campus.

Indicadores que fueron determinados luego de que el equipo de estudios de la publicación de economía y negocios, se reuniera con distintos expertos en el tema universitario: el rector de la Universidad de Santiago, Juan Manuel Zolezzi, el rector de la Universidad del Desarrollo, Ernesto Silva, el rector de la Universidad Austral, Víctor Cubillos y el pro-rector de la Uniacc, Daniel Farcas.

Anteriormente, las únicas mediciones que se habían realizado eran en base a la percepción de las personas, lo que es bastante subjetivo, ya que está más relacionado con la publicidad que con la calidad real de las instituciones.

Este vacío impulsó a América Economía a buscar una fórmula distinta. Según el director editorial de la publicación, Felipe Aldunate, "nos embarcamos en este ranking porque había una demanda del sistema educativo a favor de una medición más objetiva del sistema universitario".

Sistema que ha crecido a pasos agigantados: hoy existen casi 60 universidades y 500 mil alumnos matriculados en una carrera de pregrado, cinco veces más que hace 25 años.

Pero cantidad no siempre es sinónimo de calidad. Y a la hora de elegir la casa de estudios es muy difícil saber si la publicidad con que se intenta seducir a los futuros alumnos, hacen a esas instituciones tan fantásticas como las pintan.

Universidades regionales dentro de las top ten

El análisis del estudio indica que el tope de la calidad de la tabla general se lo pelean dos universidades muy conocidas: la Universidad de Chile y la Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC). Esto no es novedad pues son los grandes referentes de la educación en el país y las más conocidas a nivel internacional.

Lo que sí es sorpresivo, es que dentro de las 10 primeras universidades del ranking haya cinco casas de estudio regionales: la Universidad de Concepción (3º) la Técnica Federico Santa María (5º), la Católica de Valparaíso (6º), la Austral (7º) y la de Talca (10º), lo que refleja una importante actividad que suele no percibirse desde Santiago.

En tanto, de las privadas sólo dos están dentro de las top ten: la Universidad Diego Portales (8º) y la Adolfo Ibáñez (9º). Otras cuatro forman parte de las 15 primeras: la Universidad del Desarrollo (11º), la de Los Andes (12º), la Andrés Bello (13º) y la Mayor (14º).

Las cinco últimas en el ranking son la Universidad Internacional SEK, la Universidad Adventista de Chile, la Universidad Chileno Británica de Cultura, la U. Miguel de Cervantes y la Bolivariana.

En 2008 el 42 por ciento de los 71.800 estudiantes que ingresaron al sistema universitario lo hicieron a universidades que no existían antes de 1981. El resto se reparte entre las que integran el Consejo de Rectores (Cruch), de los cuales el 61 por ciento se matricula en universidades estatales. Las 10 universidades que encabezan el ranking concentran el 32 por ciento de los estudiantes del sistema. Y las dos primeras -la Chile y la PUC-, el 11 por ciento.

La Chile a la cabeza en investigación

Según el ranking de América Economía, la Chile y la PUC son las que lideran por lejos en cuanto a calidad de docentes y alumnos. La PUC es la que lleva la delantera en captar los alumnos con sobre 700 puntos en la Prueba de Selección Universitaria (PSU), con 43,9 por ciento de sus estudiantes en ese rango, mientras la Casa de Bello alcanza un 38,8 por ciento.

En cuanto a la calidad docente, la PUC tiene más profesores de jornada completa (1.414) que la Chile (1.215).

En lo que sí lleva la delantera la U. de Chile es en investigación: 2.212 papers ISI publicados desde 2008 hasta ahora, mucho más que los 1.723 publicados por la PUC.

Pero las que crecen más en investigación son otras. Por ejemplo la U. Diego Portales que en 2002 produjo sólo 2 papers, en 2005 superó los 40 y en 2008 llegó a 99. Las universidades de Tarapacá, Andrés Bello, de Valparaíso y de Magallanes multiplicaron por cuatro sus publicaciones en estos años. Mientras que la U. de los Andes pasó de 13 a 36 papers anuales.

Según el estudio las cifras dan cuenta de que la investigación no es campo exclusivo de las más grandes ni de las tradicionales. Además de que las entidades regionales pueden buscar la demanda del sector productivo en el que están inmersas para generar conocimiento rentable.

Un área donde las privadas tienen ventaja es en el indicador de apoyo a la innovación, con el que se busca medir los aportes de conocimientos que las universidades ofrecen al sector productivo a través del financiamiento para el desarrollo del conocimiento. Aunque son cinco tradicionales las que lideran el ranking en este indicador, están muy cerca de otras privadas como la Universidad Diego Portales, la Adolfo Ibáñez, la del Desarrollo y la de Los Andes.

 

 

 

 

 

 

El Mostrador.cl

P. Krugman: la educación es principalmente responsabilidad del Estado…

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El estadounidense inculto

PAUL KRUGMAN 11/10/2009

Krugman_visita_Barcelona Si hubiese que explicar el éxito económico de Estados Unidos con una palabra, esa palabra sería educación. En el siglo XIX, EE UU iba por delante en educación básica universal. Luego, a medida que otros países seguían el ejemplo, la revolución de la educación secundaria de principios del siglo XX nos llevó a otro nivel completamente nuevo. Y en los años posteriores a la II Guerra Mundial, EE UU afianzó su posición destacada en la educación superior.

Pero eso era entonces. El desarrollo de la educación estadounidense significó, primordialmente, el desarrollo de la educación pública; y durante los últimos 30 años, nuestra escena política ha estado dominada por la opinión de que todo gasto gubernamental es un despilfarro de los dólares de los contribuyentes. La educación, como uno de los principales componentes del gasto público, se ha resentido inevitablemente.

Hasta ahora, las consecuencias del descuido educativo han sido graduales: una lenta erosión de la posición relativa de EE UU. Pero las cosas están a punto de ponerse mucho peor, ahora que la crisis económica (sus consecuencias agravadas por culpa de ese comportamiento que es pan para hoy y hambre para mañana y que pasa por responsabilidad fiscal en Washington) va a asestar un duro golpe a la educación en todos los sentidos.

Respecto a esa erosión: últimamente ha habido un aluvión de informes sobre las amenazas a las que se enfrenta la posición predominante de las universidades de élite estadounidenses. De lo que no se ha informado en la misma medida, al menos por lo que yo he visto, es de nuestro relativo declive según baremos más corrientes. Estados Unidos, que solía estar a la vanguardia de la educación de los jóvenes, poco a poco ha ido quedando rezagado respecto a otros países avanzados.

Sospecho que la mayoría de la gente todavía tiene en la cabeza esa imagen de EE UU como la gran tierra de la educación universitaria, única en la medida en que la enseñanza superior se ofrece a la población en general. Antes esa imagen se correspondía con la realidad. Pero hoy día, los jóvenes estadounidenses tienen unas probabilidades considerablemente menores de licenciarse en la Universidad que los jóvenes de muchos otros países. De hecho, tenemos una tasa de licenciados universitarios que está ligeramente por debajo de la media de todas las economías desarrolladas.

Incluso sin las consecuencias de la crisis actual, habría motivos más que suficientes para esperar que bajásemos todavía más en esa clasificación, aunque sólo sea por lo difícil que les resulta a quienes disponen de recursos económicos limitados el seguir estudiando. En EE UU, con su débil colchón de seguridad social y su escasez de becas, es mucho más probable que los estudiantes trabajen a tiempo parcial mientras asisten a clase que sus homólogos, por ejemplo, franceses. No es de extrañar, teniendo en cuenta las presiones económicas, que los jóvenes estadounidenses también tengan menos probabilidades de permanecer en la facultad, y más probabilidades de convertirse en trabajadores a tiempo completo en vez de estudiar.

Pero la crisis ha añadido una pega adicional a nuestro chirriante sistema educativo. Según la Oficina de Estadística Laboral, la economía de EE UU perdió 273.000 puestos de trabajo el mes pasado. De esos puestos perdidos, 29.000 pertenecían al sector de la educación estatal y local, lo que hace que las pérdidas totales de los últimos cinco meses en esa categoría asciendan a 143.000 puestos de trabajo. Puede que eso no parezca mucho, pero la educación es uno de esos sectores que deberían, y normalmente así es, seguir creciendo incluso durante una recesión. Puede que los mercados tengan problemas, pero ése no es motivo para que dejemos de formar a nuestros hijos. Sin embargo, eso es justamente lo que estamos haciendo.

Lo que está pasando no tiene ningún misterio: la educación es, principalmente, responsabilidad del Estado y de los Gobiernos locales, que se encuentran en una situación fiscal muy mala. Una ayuda federal adecuada podría haber supuesto una gran diferencia. Pero aunque se ha proporcionado algo de ayuda, sólo ha cubierto una pequeña parte del déficit. Eso se debe en parte a que, allá por febrero, los senadores centristas insistieron en eliminar gran parte de esa ayuda de la Ley de Reinversión y Recuperación de EE UU, también conocida como paquete de estímulo económico.

Como consecuencia de ello, la educación va a convertirse en picadillo. Y los profesores despedidos sólo son una parte de la historia. Todavía más importante es la forma en que estamos cerrando oportunidades. Por ejemplo, The Chronicle of Higher Education informaba hace poco de la grave situación de los estudiantes de los colegios universitarios de California. Durante generaciones, los estudiantes con talento procedentes de familias con pocos recursos han usado estos colegios como trampolín para las universidades públicas estatales. Pero ante la crisis presupuestaria del Estado, esas universidades se han visto obligadas a cerrar las puertas a los posibles estudiantes que iban a pasar por ellas este año. Una consecuencia, casi con seguridad, será el perjuicio de por vida para las perspectivas de muchos estudiantes (y un enorme e injustificado desperdicio de capacidades humanas).

Así que, ¿qué debemos hacer? Antes que nada, el Congreso tiene que redimirse de los pecados de febrero y aprobar otra gran ronda de ayuda para los Gobiernos estatales. No tenemos que llamarlo estímulo, pero sería una forma muy eficaz de crear o salvar miles de empleos. Y sería, al mismo tiempo, una inversión en nuestro futuro. Más allá de eso, tenemos que despertarnos y darnos cuenta de que una de las claves del éxito histórico de nuestro país es ahora un activo que se deprecia con el tiempo. La educación hizo grande a EE UU; descuidar la educación puede cambiar el proceso.

Paul Krugman es profesor de Economía en la Universidad de Princeton y premio Nobel de Economía 2008. © 2009 New York Times Service. Traducción de News Clips.

Universidades Top en Asia: su estrategia se basa en agresiva inversión pública…

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Mediante una agresiva inversión pública, los planteles de países como China, Singapur o Corea están instalándose entre los mejores del mundo.

VER ULTIMO RANKING THE (2009) DE MEJORES UNIVERSIDADES DEL MUNDO

por Katerinne Pavez – 11/10/2009 – 13:20

Esta semana se conocieron los resultados del ranking Times de universidades, uno de los más prestigiosos del mundo, y todas las miradas fueron para Asia.
A Japón, país reconocido por sus instituciones de excelencia y que tiene 11 planteles entre los mejores 200, se sumó Hong Kong, que este año anotó a cuatro de sus universidades en el ranking, uno más que el año anterior; Corea del Sur, con cuatro planteles; China, con cinco; y Taiwán y Malasia con uno.

La explosión no es casualidad.  Los países asiáticos están cosechando los primeros frutos de iniciativas como doblar el presupuesto público, el  reclutamiento de alumnos extranjeros talentosos o la cooperación de universidades extranjeras de prestigio. La movida ha comenzado a preocupar incluso a Estados Unidos, que si bien mantiene su sitial como el número uno en investigación y en universidades prestigiosas, tuvo una fuerte caída en el ranking Times: cinco instituciones salieron de las mejores 100 y Yale pasó del segundo al tercer lugar, desplazada por Cambridge.

Las razones del despegue asiático se pueden resumir en tres: fuerte inversión estatal en educación superior (Singapur ha más que doblado su presupuesto en 10 años), exigencia de publicaciones internacionales a sus académicos y una agresiva estrategia de internacionalización.

UNIVERSIDTOP--2009 Los países asiáticos han apurado, además, el acceso a la educación superior de su población. En lugares como Corea, Singapur y Taiwán han saltado, en sólo 20 años, de tasas de cobertura de hasta 20% a superar el 60%. Y China saltó en el mismo período de un 3% a un 23%.

"Las universidades del Asia-Pacífico están ayudando a redefinir la geopolítica global de la educación superior. De los tres millones de estudiantes que hoy cursan estudios superiores en un país distinto del suyo, más de 15% lo hace en una nación de esta región. Por otro lado, la mitad de los estudiantes extranjeros provienen de Asia", señala José Joaquín Brunner, académico de la U. Diego Portales.

China es el ejemplo del esfuerzo por convertirse en competencia para los planteles occidentales. En los 90, crearon el proyecto 985 que invirtió en 40 universidades para convertirlas en instituciones de clase mundial. Hoy, cinco de ellas están instaladas en el top 200 del Times, encabezadas por la Universidad de Tsinghua, en el lugar 49. Además, en 20 años, han enviado a 300 mil estudiantes becados al exterior, han recibido a otros 200 mil, y han reclutado a 40 mil académicos e investigadores extranjeros. En Chile, luego de la firma del Tratado de Libre Comercio en 2006 con ese país, la cantidad de ofertas ha llegado a las 80 becas anuales (ver recuadro).

ALIARSE CON LOS MEJORES
En Singapur decidieron que la mejor manera de mejorar en calidad era tener cerca a los mejores. Por esto, invitaron a instituciones como el MIT o la U. de Chicago para que colaboren con centros de investigación de ese país. Con el MIT, por ejemplo, trabajan en el desarrollo de tecnología en videojuegos. En Corea del Sur, los planes son similares: crearon un sector empresarial, Songdo, en el que se aloja la Universidad Global de Songdo, cuya intención es atraer a centros de estudio de todo el mundo para que desarrollen investigación.

Mientras, en  Hong Kong y Taiwán están poniendo sus esfuerzos en reclutar a estudiantes talentosos, porque la cobertura de los nativos está alcanzando su techo y se prevé que la población disminuirá debido a las bajas cifras de natalidad que presentan. Y están teniendo éxito: En Hong Kong, que instaló este año a la Universidad de Hong Kong en el puesto 22 del ranking,  pasaron de tener un 2% de alumnos extranjeros y del resto de China a un 20% actual.

EL ACERCAMIENTO DE LOS CHILENOS

Puede ser por el idioma. Lo cierto es que hasta ahora sólo dos personas -una en magíster y otra en doctorado- de las más de 1.700 que se ganaron una Beca Chile, optó por un país asiático, en este caso China.
Pero esta no es la única forma de estudiar en alguna de estas prestigiosas universidades. En la Agencia de Cooperación Internacional (AGCI) dependiente del Ministerio de Relaciones Exteriores señalan que ha habido un aumento considerable, por lo menos desde el año 2000, de becas en países como China, Singapur y Malasia. Estas van, desde un año de chino mandarín, hasta dos meses de capacitación en un área específica.
"Los chilenos están de a poco conociendo estas alternativas, y hoy hay un gran interés por postular", señala Pablo García, jefe del Departamento de Formación de la AGCI. En estos momentos hay unos 120 chilenos en todo Asia, y hace menos de un mes se acaban de ir 26 personas a China a estudiar el idioma. Este país es el más activo en propuestas: el año pasado envió 80 becas para pasantías y posgrados, y este año va en 35 ofertas. El menos atractivo es Singapur: en general, las becas no cubren el costo de los pasajes.

La Tercera.cl/RANKING THE

Marco-Ominami y el Financiamiento de la Educación Superior…

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Hoy 29 de Septiembre debí representar, en el Seminario organizado por SOFOFA y Universidad Finis Terrae, la candidatura a Presidente de Marco Henríquez Ominami. Se publica aquí el texto que resume nuestras proposiciones al respecto y que me correspondió exponer y explicar en ese evento universitario. E. Aquevedo.

La Educación Superior y el desarrollo de la Ciencia y Tecnología en Chile, incluyendo los procesos de innovación tecnológica, se sitúan en un nivel de gran precariedad en relación con los estándares internacionales, y sobre todo en relación con las urgentes necesidades de un desarrollo sustentable e integrado para nuestro país. En las líneas que siguen se proponen incrementos indispensables del gasto público para enfrentar inicialmente dichas precariedades.

1. EDUCACION SUPERIOR (ES).

La ES en Chile ha tenido una tendencia declinante desde el punto de vista del gasto público dentro del PIB. En 1973 la ES ocupaba el 1,81% de PIB, reduciéndose al 0,45% en 1990, y a sólo un 0,3% en 2008. Considerando el conjunto del gasto público y privado, se llega al 1,5% del PIB, lo que es inferior a lo logrado hace poco más de 3 décadas atrás. Esto se traduce en términos de presupuesto en que mientras el Estado cubría el 90,6% del gasto en ES en 1970, en 1990 cae a sólo el 40,9%, y en 2008 la cifra llega sólo al 18%. Esto se compara muy desventajosamente con otros países altamente privatizados, como Corea del Sur (20 % financiado por el Estado) y EE.UU. (35% financiado por el Estado).

Lo dicho anteriormente obliga a un esfuerzo público considerable por razones académicas y socio-económicas múltiples. Nos parece que el gasto público en ES dentro del PIB debiera incrementarse desde el 0,3% actual hasta un 1% dentro del próximo periodo de gobierno. Ello debiera permitir pasar de un financiamiento público de la ES del 18% actual, hasta un indispensable 50%.

2. INVESTIGACION Y DESARROLLO (I+D).

La situación de Chile, con un 0,7% del PIB destinado a este rubro, se sitúa en un nivel intermedio en la región, aproximadamente similar a Argentina, Costa Rica y Uruguay, pero inferior a Brasil y Cuba que invierten aproximadamente un 1% del PIB. Estas cifras son bajas en relación con los países de desarrollo intermedio más dinámicos (Corea, Taiwan, Singapur, etc., que gastan por sobre el 2% del PIB), y en todo caso muy bajas respecto a sus necesidades de aumentar el desarrollo socio-económico del país en la misma perspectiva de sustentabilidad ya señalada. El gobierno de R. Lagos ya se propuso incrementar el gasto hasta un 1,2% de PIB, y el de M. Bachelet señaló el 1% como meta.

Un nuevo gobierno realmente comprometido con dar un salto en esta materia debiera alcanzar efectivamente un 1,4% del PIB que permita superar significativamente los evidentes rezagos en esta materia.

3. INNOVACIÓN TECNOLOGICA.

La innovación tecnológica en Chile evidencia también un rezago importante respecto a los estándares internacionales comparables y a las necesidades del desarrollo nacional. El conjunto de actividades ligadas a este ámbito (asumidas por Corfo, Fondef, Conicyt, etc.) representan, en efecto, no más de un tercio de lo destinado a I+D, es decir, aproximadamente un 0,25% del PIB. En este rubro la inversión privada y pública son extremadamente bajas.

Proponemos en consecuencia que este esfuerzo se incremente al menos en el doble (0,5% del PIB) en un periodo de 4 años.

TOP 200 (2009) Universidades del mundo… (Web popularity ranking)

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Haga clic en enlace siguiente para ver cuadro completo:

TOP 200 (2009) MEJORES UNIVERSIDADES DEL MUNDO…

(WEB POPULARITY RANKING). Se publica este ranking bajo la estricta responsabilidad de su institucion editora (4ICU.ORG  RANKING). ES EVIDENTE QUE ESTA MEDICION ES PUES SOLO DE POPULARIDAD EN LA WEB, Y NO RESPONDE A INDICADORES CIENTIFICOS. DEBO AGREGAR QUE SUS CONCLUSIONES SON MUY ALEJADAS DE LOS DOS RANKINGS INTERNACIONALES MAS SERIOS EXISTENTES (THE, LONDRES, Y EL DE SHANGHAI).

TOP-UNIVERSI-MUNDO2009

TOP 100 (2009) Universidades de América Latina…

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TOP 100 (2009) UNIVERSIDADES DE AMERICA LATINA… 

(WEB POPULARITY RANKING)

TOP-UNIVERSID-AL2009

ALAS – XXVII Congreso (2009) de la Asociación Latinoamericana de Sociología (ALAS), Argentina. Todo el Programa y actividades…

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PROGRAMA COMPLETO XXVII CONGRESO ALAS, ARGENTINA…

image ASOCIACION LATINOAMERICANA DE SOCIOLOGIA (ALAS)

 

PARA CONOCER EL PROGRAMA COMPLETO DEL XXVII CONGRESO DE ALAS, HAGA CLIC EN ENLACE SIGUIENTE:

PROGRAMA COMPLETO XXVII CONGRESO ALAS, ARGENTINA…

 

PRESENTACION DEL XXVII CONGRESO DE ALAS…

 

PORTAL OFICIAL DE ALAS PARA EL XXVII CONGRESO…

Estimada y estimados Congresistas,

Gratamente nos dirigimos a usted con motivo del próximo XXVII Congreso ALAS, Buenos Aires 31 de agosto al 4 de septiembre 2009  para mantenerlos informados sobre importantes temas.

1. El primero de ellos se refiere a la Feria Latinoamericana del Libro de Ciencias Sociales XXVII ALAS, en nuestro sitio de internet podrán encontrar detalles sobre envíos y propuestas:

http://www.alas.fsoc.uba.ar/html/congreso/feria_latinoamericana_del_libro/feria_latinoamericana_del_libro.html

2. Respecto de la situación de salud en la Argentina deseamos con la presente reiterar los conceptos y diagnósticos epidemiológicos que referimos el 7 de julio pasado y que el 7 de agosto de 2009 volvimos a confirmar y llevarles la calma y la confianza por lo expresado oportunamente y que se corrobora en la actualidad de previsión de normalidad sanitaria y de salud en las fechas en que se desarrollará el Congreso:

http://www.alas.fsoc.uba.ar/html/situacion_sanitaria_en_argentina.html

3. Si aún no se ha matriculado le comunicamos que sigue vigente la posibilidad del pago de la matrícula correspondiente on line a través de un sistema "securitizado" para tarjetas de crédito con resguardo de sus datos:  https://www.rccpagos.coop/alas/operaciones.php
Dicho sistema on line permanecerá vigente hasta el 20 de agosto, fecha a partir del cual deberá matricularse por medio de pago bancario (Banco Patagonia) al llegar a la Ciudad de Buenos Aires.
4. La Programación del Congreso se encuentra ya en línea en nuestro sitio de internet:

http://www.alas.fsoc.uba.ar/pdf/alas_programa.pdf

5. Nuestros datos de contacto vía mail o telefónicos los encontrará también en la página de internet:
http://www.alas.fsoc.uba.ar/html/contacto.php

Nos complace en esta proximidad para encontrarnos personalmente mantenernos en comunicación, ponernos a disposición y desde ya darles la más cálida bienvenida.

Con un fraternal saludo,

COMITÉ ORGANIZADOR XXVII ALAS

www.alas.fsoc.uba.ar

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Venezuela: por qué la cruzada contra la ley educativa de Chávez?

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LA IGLESIA Y LA OPOSICION HACEN MARCHAR A NIÑOS EN GUARDAPOLVOS

FORTALEZAS Y RIESGOS DE LA REFORMA EDUCACIONAL

A pesar de los cuestionamientos en las calles y los medios opositores, el oficialismo venezolano no tuvo muchos problemas para aprobar con su amplia mayoría el proyecto, que dejó completamente afuera del sistema educativo a la Iglesia Católica.

Por María Laura Carpineta

chavezbalcongana12.jpg.548.229.thumb Tardó ocho años y dos intentos, pero el chavismo consiguió aprobar esta semana una nueva ley nacional de educación. Lo hizo anteayer a la medianoche, mientras afuera del Congreso militantes chavistas en sus ya tradicionales remeras rojas se enfrentaban a opositores. Se repetían las escenas del año 2000, cuando Hugo Chávez intentó por primera vez pasar la reforma: otra vez hacían marchar al frente de la protesta a niños y adolescentes en guardapolvos blancos.

A pesar de los cuestionamientos en las calles y los medios opositores, el oficialismo venezolano no tuvo muchos problemas para aprobar con su amplia mayoría el proyecto, que dejó afuera de todo el sistema educativo a la Iglesia Católica e incluyó un artículo que prohíbe difundir a los medios cualquier mensaje que “incite odio” o “promueva el terror” entre los niños.

La oposición volvió a marchar ayer y reclamó un nuevo referéndum para ratificar la reforma. “Si el gobierno no cede, ¡desacato cívico ya!”, gritó el ex aliado de Chávez, el diputado Ismael García.

Como ya es usual, la oposición acusó al gobierno de utilizar la ley para “ideologizar” a la juventud. Para los críticos la prueba está en el primer punto de la ley.

“El Estado docente es la expresión rectora del Estado venezolano en la educación”, sostiene el texto. Como sucede en otros países como Argentina, la nueva ley venezolana establece que el Estado tiene derecho a dirigir y establecer los lineamientos generales de la educación de todo el país, pública y privada.

“En las instituciones educativas oficiales el Estado garantizará el talento humano, la infraestructura, la dotación, los planes, programas…y velará porque estas condiciones se cumplan en las instituciones privadas autorizadas”, dice la ley.

Aunque reconoce la autonomía preexistente de las universidades, la ley dice que está por encima de ella en el caso de la difusión de ideas y mensajes que, según entienda el Estado, atenten contra los valores y la moral establecida por la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.

“Queda prohibido en todas las instituciones educativas, oficiales y probadas, del país la difusión de ideas y doctrinas contrarias a la soberanía nacional y los valores consagrados en la Constitución.” Lo mismo advierte sobre la publicación de mensajes, publicidad y propaganda en ámbitos educativos que “atenten contra los valores, la paz, la moral, la ética y las buenas costumbres”.

Más adelante, la ley se sale de las instituciones educativas por unos párrafos, y se dedica a los medios. “Quienes dirigen los medios de comunicación social están obligados a prestar su cooperación a la tarea educativa y ajustar su programación para el logro de los fines y objetivos consagrados en la Constitución. Se prohíbe la publicación y divulgación de impresos u otras formas de comunicación social que produzcan terror en los niños, inciten al odio, a la agresividad, la indisciplina”, establece la norma.

“Si esto sucediera, los órganos rectores en materia de educación solicitarán a la autoridad correspondiente la suspensión inmediata de las actividades o publicaciones de que se trate, sin perjuicio de las sanciones contenidas en el ordenamiento jurídico venezolano”.

Ese fue el punto más cuestionado de la ley ya que la decisión de las interpretaciones de los mensajes y la información descansarán en decisiones subjetivas de los funcionarios de turno. El jueves, cientos de periodistas se concentraron frente al Congreso para denunciar lo que consideraban una amenaza a la libertad de expresión. Doce de ellos fueron fuertemente reprimidos por la policía.

Al otro sector social que irritó la ley fue a la Iglesia Católica. El jueves, mientras los diputados se preparaban para votar, el arzobispado de Caracas difundió un comunicado, en el que pedía dos semanas más para discutir la posibilidad de incluir la educación religiosa, tanto en escuelas públicas como privadas.

La respuesta de los legisladores fue un no rotundo. “Las familias tienen el derecho y la responsabilidad de la educación religiosa de sus hijos e hijas de acuerdo con sus convicciones y de conformidad con la libertad religiosa y de culto, prevista en la Constitución”, consignaron los legisladores venezolanos en el artículo seis.

Ayer en las calles de Caracas la oposición antichavista prometió no rendirse y echó mano a un recurso que en el pasado le resultó exitoso: convocar un referéndum para ratificar la ley. La última vez que Chávez se enfrentó a una consulta popular, para aprobar una Constitución, perdió por poco, pero perdió. Esa vez, como ahora, el movimiento lo lideraban los jóvenes estudiantes y los universitarios.

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Martín Heidegger: entrevista en Spiegel, por Rudolf Augstein y Georg Wolff

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23 Septiembre de 1966. Publicada en Spiegel
Traducción y notas de Ramón Rodríguez, en Tecnos, Madrid, 1996.

HEIDEGGER1 SPIEGEL: Profesor Heidegger, constantemente hemos podido comprobar que su obra filosófica está un tanto ensombrecida por ciertos sucesos de su vida, que no duraron mucho y que nunca han sido aclarados, bien porque ha sido Vd. demasiado orgulloso, bien porque no ha estimado conveniente pronunciarse sobre ellos.

HEIDEGGER: ¿Se refiere a 1933?

SPIEGEL: Sí, antes y después. Querríamos plantear este tema en un contexto más amplio y, desde él, llegar a cuestiones que parecen importantes, tales como: ¿qué posibilidades hay, partiendo de la filosofía, de actuar sobre la realidad, también sobre la realidad política? ¿Existe aún esa posibilidad? Y si existe, ¿cómo es?

HEIDEGGER: Son cuestiones importantes, que no sé si podré responderlas todas. Pero, por lo pronto, tengo que decir que de -ninguna manera, antes de mi rectorado, había actuado políticamente. Durante el semestre de invierno de 1932-1933 tuve vacaciones, y la mayor parte del tiempo estuve arriba, en mi cabaña.

SPIEGEL : ¿Cómo llegó entonces a ser rector de la Universidad de Friburgo?

HEIDEGGER: En diciembre de 1932 fue elegido rector mi vecino von Möllendorf, catedrático de Anatomía. La toma de posesión del nuevo rector era, en esta Universidad, el 15 de abril. Durante el semestre de invierno del 32-33 hablamos con frecuencia sobre la situación, no sólo política, sino especialmente universitaria, sobre la situación, en buena parte sin perspectivas, de los estudiantes. Mi juicio era el siguiente: por lo que yo puedo ver, sólo queda una posibilidad: intentar, con las fuerzas constructivas, que aún están realmente vivas, controlar el desarrollo futuro.

SPIEGEL : ¿Veía Vd., pues, una relación entre la situación de la Universidad alemana y la situación política general de Alemania?

HEIDEGGER: Evidentemente seguía los acontecimientos políticos que tuvieron lugar entre enero y marzo de 1933 y hablé sobre ellos ocasionalmente con jóvenes colegas. Pero mi trabajo estaba dedicado a una interpretación global del pensamiento presocrático. Al empezar el semestre de verano me volví a Friburgo. Entretanto, el 15 de abril, el profesor von Möllendorf había tomado posesión como rector. Apenas dos semanas después era relevado de su cargo por el entonces ministro de Cultura de Baden, Wakker. La ocasión, que presumiblemente estaban esperando, para esta decisión del ministro la ofreció el hecho de que el rector había prohibido que en la Universidad se colgara el llamado «cartel de judío».

SPIEGEL : Von Möllendorf era socialdemócrata. ¿Qué hizo tras su destitución?

HEIDEGGER: Ya el mismo día de su destitución vino von Möllendorf y me dijo: «Heidegger ahora tiene Vd. que aceptar el rectorado.» Yo puse en consideración que carecía de experiencia en la administración. Sin embargo, el entonces vicerrector Sauer (teólogo) me presionó para presentar mi candidatura a la nueva elección de rector, porque, si no lo hacía, existía el peligro de que el ministerio nombrara rector a un funcionario. Jóvenes colegas con los que desde hacía años había discutido cuestiones universitarias me asediaban para que aceptara el rectorado. Vacilé largo tiempo. Finalmente, declaré que estaría dispuesto a aceptar el cargo, y sólo en interés de la Universidad, cuando estuviera seguro de la máxima adhesión del pleno. Pero, entretanto, se mantenían mis dudas sobre mi idoneidad para ejercer el rectorado, de manera que la misma mañana del día fijado para la elección me dirigí al rectorado y les dije, al depuesto colega von Möllendorf, allí presente, y al vicerrector Sauer, que no podía aceptar el cargo. A lo cual ambos contestaron que la elección estaba ya preparada y no podía volverme atrás.

SPIEGEL : Tras ello se declaró Vd., por fin, dispuesto. ¿Cómo se desarrollaron entonces sus relaciones con los nacionalsocialistas?

HEIDEGGER: Dos días después de mi toma de posesión apareció en el rectorado el «jefe estudiantil» con dos acompañantes y exigió de nuevo que se colgara el «cartel de judío». Me negué. Los tres estudiantes se alejaron advirtiendo que la prohibición sería comunicada a la jefatura de estudiantes del Reich. Algunos días después recibí una llamada telefónica del jefe de grupo de las SA Dr. Baumann, desde la oficina universitaria de la jefatura suprema de las SA. Exigía que se colgase el «cartel de judío»; en caso contrario, podía contar con mi destitución, si no con el cierre de la Universidad. Lo rechacé e intenté conseguir el apoyo del ministro de Cultura de Baden. Pero me explicó que no podía hacer nada contra las SA. Sin embargo, no retiré mi prohibición.

SPIEGEL : Hasta ahora esto no se sabía.

HEIDEGGER: El motivo fundamental que me llevó a aceptar el rectorado está ya en mi lección inaugural de Friburgo, titulada ¿Qué es Metafísica? : «Los dominios de las ciencias están muy distantes entre sí. El modo de tratar sus objetos es radicalmente diverso. Esta dispersa multiplicidad de disciplinas se mantiene, todavía, unida, gracias tan sólo a la organización técnica de las Universidades y Facultades, y conserva una significación por la finalidad práctica de las especialidades. En cambio, el enraizamiento de las ciencias en su fundamento esencial se ha perdido por completo». Lo que intenté, mientras estuve en el cargo, en relación con esta situación de las Universidades -hoy degenerada hasta el extremo- está expuesto en mi discurso rectoral.

SPIEGEL : Queremos intentar descubrir si estas manifestaciones de 1929 coinciden con lo que Vd. decía en su discurso inaugural como rector en 1933, y de qué manera. Sacamos ahora de su contexto esta frase: «La tan celebrada “libertad académica” es expulsada de la Universidad ; pues, por puramente negativa, es inauténtica». Creemos que puede suponerse que esta frase expresa, parcialmente al menos, ideas de las que Vd., aún hoy, no está lejos.

HEIDEGGER: Sí, estoy de acuerdo. Pues esta «libertad» académica era en lo fundamental puramente negativa: liberarse del esfuerzo de comprometerse con lo que el estudio académico exige de meditación y reflexión. Por lo demás, la frase que Vd. ha extraído, no debe verse aislada, sino en su contexto; entonces se verá claro lo que quise dar a entender con «libertad negativa».

SPIEGEL : Bien, eso se comprende. Sin embargo, creemos percibir en su discurso rectoral un tono nuevo, cuando habla en él, cuatro meses después del nombramiento de Hitler como canciller del Reich, de «la grandeza y el esplendor de esta puesta en marcha».

HEIDEGGER: Sí, estaba convencido de ello.

SPIEGEL : ¿Podría explicar esto algo más?

HEIDEGGER: Con mucho gusto. Yo no veía entonces otra alternativa. En medio de la confusión general de las opiniones y de las tendencias políticas de veintidós partidos, había que encontrar una orientación nacional y sobre todo social, más o menos en el sentido de Friedrich Naumann. Sólo a título de ejemplo podría citar aquí un artículo de Eduard Spranger, que va mucho más allá de mi discurso rectoral.

SPIEGEL : ¿Cuándo comenzó Vd. a ocuparse de los asuntos políticos? Los veintidós partidos hacía tiempo que existían. También había ya millones de parados en 1930.

HEIDEGGER: En esa época estaba todavía enteramente absorto en cuestiones que están desarrolladas en Ser y Tiempo (1927) y en los escritos y conferencias de los años siguientes, cuestiones básicas del pensamiento, que afectan también, indirectamente, a cuestiones nacionales y sociales. Como profesor en la Universidad , tenía directamente ante la vista la pregunta por el sentido de las ciencias y, con ello, la determinación del cometido de la Universidad. Este esfuerzo está expresado en el título de mi discurso rectoral, La autoafirmación de la Universidad alemana. Un título así nadie se habría atrevido a ponerlo en ningún discurso rectoral de la época. Pero los que polemizan contra este discurso, ¿lo han leído a fondo, ponderándolo y comprendiéndolo a la luz de la situación de entonces?

SPIEGEL : Autoafirmación de la Universidad , en un mundo tan turbulento, ¿no resulta un poco inadecuado?

HEIDEGGER: ¿Por qué? «Autoafirmación de la Universidad », esto va contra la llamada «ciencia política», que en aquella época exigían el partido y el estudiantado nacionalsocialista. Ese nombre tenía entonces un sentido completamente distinto; no significaba, como hoy, politología, sino que quería decir: la ciencia en cuanto tal, su sentido y su valor, han de evaluarse por su utilidad práctica para el pueblo. La oposición a esta politización de la ciencia se expresa intencionadamente en mi discurso rectoral.

SPIEGEL : ¿Quiere Vd. decir entonces que, cuando acogió en la Universidad lo que Vd. entonces estimaba como una puesta en marcha, pretendía afirmar la Universidad contra corrientes quizá demasiado poderosas, que no habrían respetado a la Universidad su peculiaridad?

HEIDEGGER: Exactamente, pero la autoafirmación debía a la vez plantearse la tarea positiva de recuperar, frente a la mera organización técnica de la Universidad , un nuevo sentido, reflexionando sobre la tradición del pensamiento europeo occidental.

SPIEGEL : Profesor, ¿hemos de entender, pues, que Vd. creyó entonces que podía lograrse una mejoría de la Universidad colaborando con los nacionalsocialistas?

HEIDEGGER : Eso está expresado de manera falsa. No en colaboración con los nacionalsocialistas, sino que la Universidad debía otra vez renovarse a partir de su propia reflexión y lograr así una posición firme frente al peligro de una politización de la ciencia, en el sentido que antes mencioné.

SPIEGEL : Y por eso proclamó Vd. en su discurso rectoral estos tres pilares: «Servicio del trabajo», «Servicio de las armas», «Servicio del saber». ¿Pensaba Vd. que de esta forma el servicio del saber debía ser elevado al mismo rango que los otros dos, posición que los nacionalsocialistas no le concedían?

HEIDEGGER: No se trata de «pilares». Si Vd. lee atentamente, el servicio del saber está desde luego situado en tercer lugar, pero por su sentido su puesto es el primero. No hay que dejar de pensar que el trabajo y la defensa armada, como cualquier actividad humana, se fundan en un saber, que los ilumina.

SPIEGEL : Tenemos todavía que mencionar una frase -enseguida acabamos con estas citas inútiles-, que no podemos imaginar que hoy siga suscribiendo. Decía Vd. en el otoño de 1933: «Ni los dogmas ni las ideas son las reglas de nuestro ser. El Führer mismo y sólo él es la realidad alemana actual y futura, y su ley.»

HEIDEGGER : Estas frases no están en el discurso rectoral, sino en el periódico local de los estudiantes de Friburgo, a principios del semestre de invierno de 1933-1934. Cuando acepté el rectorado, tenía claro que no podía pasar sin compromisos. Las citadas frases hoy ya no las escribiría. Cosas de ese tipo ya no las volví a decir a partir de 1934. Pero todavía hoy repetiría, y con más decisión que entonces, el discurso sobre La autoafirmación de la Universidad alemana , obviamente sin referirlo al nacionalsocialismo. La sociedad ha ocupado el lugar del «pueblo». De todos modos, el discurso habría sido hoy tan en vano como entonces.

SPIEGEL : ¿Nos permite que le interrumpamos otra vez? Hasta ahora, en el curso de esta conversación, se ha mostrado con claridad que su actitud en 1933 se movía entre dos polos. En primer lugar, Vd. tenía que decir algunas cosas ad usum Delphini. Este es uno de los polos. El otro era, sin embargo, positivo: Vd. lo expresa así: yo tenía la sensación de que aquí había algo nuevo, una puesta en marcha. Así lo ha dicho Vd.

HEIDEGGER: Así es.

SPIEGEL : Entre estos dos polos se ha… A partir de la situación esto es totalmente creíble.

HEIDEGGER: Cierto. Pero tengo que recalcar que la expresión ad usum Delphini es insuficiente. Yo creía entonces que en el debate con el nacionalsocialismo podía abrirse un camino nuevo, el único posible, para una renovación.

SPIEGEL : Vd. sabe que, en este contexto, se han elevado contra Vd. algunos reproches que afectan a su colaboración con el NSDAP y sus asociaciones y que en la opinión pública aparecen aún como no desmentidos. Así, se le ha reprochado que Vd. habría participado en la quema de libros organizada por los estudiantes o por las Juventudes Hitlerianas.

HEIDEGGER: Yo prohibí la planeada quema de libros que debía haber tenido lugar ante el edificio de la Universidad.

SPIEGEL : Además se le ha reprochado que Vd. permitiera que se retiraran de la Biblioteca de la Universidad y del Seminario de Filosofía los libros de autores judíos.

HEIDEGGER: Como director del Seminario sólo podía disponer de su biblioteca. No accedí a las reiteradas exigencias de retirar los libros de autores judíos. Antiguos participantes en mis Seminarios podrían hoy atestiguar que no sólo no fue retirado ningún libro de autores judíos, sino que estos autores, sobre todo Husserl, fueron citados y comentados como antes de 1933.

SPIEGEL : Queremos dejar esto claro. ¿Cómo se explica Vd. el surgimiento de tales rumores? ¿Es mala voluntad?

HEIDEGGER: Por lo que sé de su origen, creo que así es; pero los motivos de la calumnia son más profundos. La aceptación del rectorado es presumiblemente sólo la ocasión, no la razón determinante. Por ello, la polémica probablemente se reavivará de nuevo cada vez que se ofrezca una ocasión.

SPIEGEL : Vd. tuvo también, después de 1933, estudiantes judíos. Su relación con ellos, probablemente no con todos, pero sí con algunos, debe de haber sido cordial.

HEIDEGGER: Mi actitud después de 1933 siguió siendo la misma. Una de mis más antiguas y más dotadas estudiantes, Helene Weiss, que más tarde emigró a Escocia, se doctoró en Basilea con un trabajo muy importante sobre Causalidad y azar en la filosofía de Aristóteles, impreso en Basilea en 1942 , cuando su doctorado ya no fue posible en la Facultad de aquí. Al final del prefacio la autora escribe: «El ensayo de interpretación fenomenológica, cuya primera parte presentamos aquí, ha sido posible gracias a las interpretaciones inéditas de la filosofía griega de M. Heidegger.» Puede Vd. ver aquí el ejemplar que la autora me envió con una dedicatoria de su puño y letra en abril de 1948 . Antes de su muerte en Bruselas visité a la Sra. Weiss varias veces.

SPIEGEL : Durante largo tiempo fue Vd. amigo de Karl Jaspers. Después de 1933 empezó a enturbiarse esta relación. Se dice que este enturbiamiento guarda relación con el hecho de que la mujer de Jaspers era judía. ¿Puede Vd. decir algo sobre esto?

HEIDEGGER: Eso que Vd. dice es mentira. Era amigo de Karl Jaspers desde 1919 . Les visité, a él y a su mujer, en el verano de 1933 en Heidelberg. Entre 1934 y 1938 me envió todas sus publicaciones «con un cordial saludo». Aquí las tiene.

SPIEGEL : Aquí dice: «Con un cordial saludo». Pero el saludo no sería «cordial» si antes hubiera habido un enturbiamiento. Otra pregunta similar: Vd. fue discípulo de su predecesor judío en la cátedra de la Universidad de Friburgo, Edmund Husserl. El le propuso a Vd. como sucesor en la cátedra. Su relación con él no puede haber estado exenta de agradecimiento.

HEIDEGGER: Vd. tiene la dedicatoria de Ser y Tiempo.

SPIEGEL : Claro.

HEIDEGGER: En 1929 redacté el escrito de homenaje para su setenta cumpleaños y en la fiesta de su casa pronuncié el discurso que, también en mayo de 1929 , fue impreso en las comunicaciones académicas.

SPIEGEL : Pero es más tarde cuando se enturbian las relaciones. ¿Puede Vd., si lo desea, decirnos a qué hay que atribuirlo?

HEIDEGGER: Las diferencias, desde el punto de vista objetivo, se habían agudizado. A comienzos de los años treinta Husserl llevó a cabo públicamente un ajuste de cuentas con Max Scheler y conmigo en términos inequívocos. Qué movió a Husserl a pronunciarse con tal notoriedad contra mi pensamiento, no he podido saberlo.

SPIEGEL : ¿Con ocasión de qué fue eso?

HEIDEGGER: En la Universidad de Berlín Husserl habló ante 1.600 oyentes. Heinrich Mühsam habló en uno de los grandes periódicos de Berlín de un «ambiente de palacio de deportes».

SPIEGEL : En nuestro contexto la disputa en sí misma no tiene interés. Sólo interesa que no hubo una disputa que tuviera algo que ver con el año 1933.

HEIDEGGER: En lo más mínimo.

SPIEGEL : Esa era también nuestra idea. Pero, ¿no es cierto que más tarde Vd. retiró de Ser y Tiempo la dedicatoria a Husserl?

HEIDEGGER: Es cierto. He explicado este hecho en mi libro De camino hacia el lenguaje. En él escribí: «Con el fin de hacer frente a falsas afirmaciones, ampliamente extendidas, hay que hacer notar aquí expresamente que la dedicatoria de Ser y Tiempo, mencionada en el texto del diálogo (p. 92), se mantuvo también en la 4. a edición de 1935. Cuando el editor vio en peligro la quinta edición del libro -por una posible prohibición- se convino finalmente, a propuesta y por deseo de Niemeyer, retirar la dedicatoria en esta edición, con la condición, que yo puse, de que se mantuviera la nota de la página 38, que es donde realmente esa dedicatoria recibe su fundamento, y que dice: “Si la siguiente investigación da algunos pasos hacia adelante por el camino que abre las ‘cosas mismas’, lo debe el autor en primera línea a E. Husserl, que le familiarizó durante los años de estudio del autor en Friburgo con los más variados dominios de la investigación fenomenológica, mediante una solícita dirección personal y la más liberal comunicación de trabajos inéditos”».

SPIEGEL : Entonces ya no necesitamos preguntarle si es cierto que Vd., como rector de la Universidad de Friburgo, prohibió la entrada o la utilización de la Biblioteca de la Universidad o del Seminario de Filosofía al profesor emérito Husserl.

HEIDEGGER: Eso es una calumnia.

SPIEGEL : ¿Y no hay tampoco una carta en la que se expresa esta prohibición a Husserl? ¿De dónde ha salido ese rumor?

HEIDEGGER: Tampoco lo sé, no encuentro para ello explicación alguna. Que todo este asunto es inverosímil, puedo demostrárselo a través de algo que tampoco se conoce: Durante mi rectorado, el ministerio pretendió retirar al director de la Clínica Universitaria , profesor Tannhauser, y al profesor de Química y Física, futuro premio Nobel, von Hevesy, ambos judíos; tras una visita al ministro, logré mantenerlos en sus puestos. Que mantuviera a estos dos hombres y que al mismo tiempo actuara, de la forma que se ha divulgado, contra Husserl, profesor emérito y mi propio maestro, es absurdo. Impedí también que estudiantes y profesores prepararan una manifestación contra el profesor Tannhauser delante de su clínica. En la esquela que la familia Tannhauser publicó en el periódico de aquí se dice: «Hasta 1934 fue el respetado director de la Clínica Universitaria en Friburgo i. Br. Brocline, Mass., 18.12.1962». Sobre el profesor von Hevesy informaban las Freiburger Universitätsblätter, Heft 11, febrero de 1966: «Durante los años 1926-1934 von Hevesy fue director del Instituto de Física y Química de la Universidad de Friburgo i. Br.» Cuando yo dimití, ambos directores fueron cesados de sus cargos. Había entonces profesores, que se habían quedado sin cátedra, que pensaban: ahora es el momento de ascender. A toda esta gente la rechacé cuando venía a verme.

SPIEGEL : Vd. no participó en 1938 en el entierro de Husserl. ¿Por qué?

HEIDEGGER: Sobre esto sólo querría decir lo siguiente: el reproche de que rompí mis relaciones con Husserl carece de base. En mayo de 1933 mi mujer escribió a la Sra. Husserl , en nombre de los dos, una carta en la que le testimoniábamos nuestro inalterable agradecimiento, y se la envié a casa con un ramo de flores. La Sra. Husserl contestó enseguida, dando las gracias de manera formal y diciendo que las relaciones entre nuestras familias se habían roto. Que durante la enfermedad y muerte de Husserl no le testimoniara una vez más mi agradecimiento y mi respeto, es un fallo humano, del que más tarde pedí disculpas por carta a la Sra. Husserl.

SPIEGEL : Husserl murió en 1938 . Ya en febrero de 1934 había Vd. dimitido del rectorado. ¿Cómo sucedió?

HEIDEGGER: Aquí no tengo más remedio que remontarme un poco más atrás. Con la intención de superar la organización técnica de la Universidad , es decir, de renovar las Facultades desde dentro, partiendo de sus tareas objetivas, propuse nombrar como decanos para el semestre de invierno de 1933-1934 en algunas Facultades a colegas jóvenes, pero, sobre todo, destacados en su especialidad, y desde luego sin mirar cuál era su posición respecto del partido. De esta manera fueron decanos los profesores Erik Wolf en la Facultad de Derecho, Schadewalt en la de Filosofía, Soergel en la de Ciencias y von Möllendorf, que en primavera había sido destituido como rector, en la de Medicina. Pero ya durante las Navidades de 1933 estuvo claro que no podría sacar adelante la renovación de la Universidad , que yo imaginaba, contra la resistencia de mis colegas y contra el partido. Por ejemplo, los colegas tomaban a mal que metiera a los estudiantes en responsabilidades administrativas de la Universidad , justo como ocurre hoy. Un día me llamaron de Karlsruhe, donde el ministro, por boca de su consejero ministerial y en presencia del jefe estudiantil de la región, me exigió que sustituyera a los decanos de Derecho y Medicina por otros colegas que fueran bien vistos por el partido. Rechacé estas pretensiones y ofrecí mi renuncia al rectorado, si el ministro permanecía en sus exigencias, lo que fue el caso. Esto fue en febrero de 1934 ; me retiré tras diez meses en el cargo, cuando los rectores permanecían entonces dos o tres años. Mientras la prensa de dentro y de fuera del país comentó de diversas maneras mi aceptación del rectorado, no dijo una palabra de mi dimisión.

SPIEGEL : ¿Tuvo Vd. entonces tratos con Rust?

HEIDEGGER: ¿Cuándo es «entonces»?

SPIEGEL : Se habla aún de un viaje que Rust hizo aquí, a Friburgo, en 1933 .

HEIDEGGER: Se trata de dos hechos diferentes. Con ocasión de una conmemoración ante la tumba de Schlageter en su ciudad natal, Schonau im Wiesental, tuve ocasión de saludar de manera breve y meramente formal al ministro. Luego, el ministro no supo más de mí. No me esforcé entonces por tener ninguna conversación con él. Schlageter era estudiante de Friburgo y pertenecía a una corporación católica de las que llevan colores. La conversación tuvo lugar en noviembre de 1933 en Berlín con ocasión de una conferencia de rectores. Le expuse mi concepción de la ciencia y la posible configuración de las Facultades. Tomó atenta nota de todo, hasta e] punto de que abrigué la esperanza de que lo que le expuse podía tener efecto. Pero no fue así. No comprendo cómo esta entrevista mía con el entonces ministro de Educación se convierte en un reproche, cuando por la misma época todos los gobiernos extranjeros se apresuraban a reconocer a Hitler y a prestarle la habitual reverencia diplomática.

SPIEGEL : ¿Cómo se desarrollaron sus relaciones con el NSDAP, una vez que se retiró del rectorado?

HEIDEGGER: Tras la retirada del rectorado retorné a mis tareas docentes. En el semestre de verano mis clases versaron sobre «Lógica» 2°. En el siguiente semestre 1934-1935 di el primer curso sobre Hölderlin. En 1936 empezaron los cursos sobre Nietzsche. Todos los que pudieron oírlas entendieron que se trataba de una discusión con el nacionalsocialismo.

SPIEGEL : ¿Cómo se desarrolló la transmisión del cargo? ¿No participó Vd. en la ceremonia?

HEIDEGGER: No, rehusé participar en ella.

SPIEGEL : ¿Fue su sucesor un miembro comprometido del partido?

HEIDEGGER: Era de Derecho; Der Alemanne, el periódico del partido, anunció su nombramiento como rector con grandes titulares: «El primer rector nacionalsocialista de la Universidad ».

SPIEGEL : ¿Tuvo Vd. después dificultades con el partido o cómo fue la cosa?

HEIDEGGER: Estaba permanentemente vigilado.

SPIEGEL : ¿Puede Vd. dar un ejemplo?

HEIDEGGER: Sí, el caso del Dr. Hanke.

SPIEGEL : ¿Cómo llegó a saberlo?

HEIDEGGER: Porque él mismo vino a decírmelo. Se había ya doctorado en el semestre de invierno de 1936-1937, y durante el semestre de verano del 37 fue miembro de mi seminario. Había sido enviado por el SD para vigilarme.

SPIEGEL : ¿Y cómo decidió de repente ir a verle?

HEIDEGGER: Tras mi seminario sobre Nietzsche del semestre de verano del 37 y tal como en él se desarrolló el trabajo, me confesó que no podía ya aceptar la vigilancia que le habían encomendado y que quería poner en mi conocimiento esta situación, con vistas a mi ulterior actividad académica.

SPIEGEL : ¿No tuvo Vd. además otras dificultades con el partido?

HEIDEGGER: Sólo sé que mis escritos no podían ser reseñados, por ejemplo, el artículo «La doctrina de Platón acerca de la verdad». Mi conferencia sobre Hölderlin, que pronuncié en 1936 en el Instituto Germánico de Roma, fue atacada de forma rastrera en la revista de las Juventudes Hitlerianas Wille und Macht. La polémica que en el verano de 1934 se inició contra mí en la revista de E. Krieck Volk im Werden deberían volverla a leer los interesados. En el Congreso Internacional de Filosofía de Praga, en 1934 , no formé parte de la delegación alemana ni fui invitado a participar. De igual forma, seguí siendo excluido en el Congreso Internacional de Descartes de París, en 1937 , lo cual resultó en París tan extraño que la dirección del Congreso allí -el profesor Bréhier, de la Sorbona- se dirigió por su cuenta a mí para preguntarme por qué yo no formaba parte de la delegación alemana. Contesté que podrían informarse de este caso en el ministerio de Educación del Reich, en Berlín. Algún tiempo después me llegó de Berlín el requerimiento de integrarme con posterioridad en la delegación, cosa que rechacé. Las conferencias «¿Qué es Metafísica» y «De la esencia de la verdad» tuvieron que venderse, sin título en la cubierta, bajo cuerda. Después de 1934 , el discurso del rectorado fue inmediatamente retirado de la venta por orden del partido. Sólo debía ser comentado en los campamentos de profesores nacionalsocialistas como objeto de polémica política.

SPIEGEL : Cuando en 1939 la guerra…

HEIDEGGER: En el último año de guerra, quinientos de los más conocidos científicos y artistas fueron liberados de cualquier tipo de servicio militar. A mí no me incluyeron entre ellos; al contrario, fui destinado en el verano de 1944 a trabajos de atrincheramiento al otro lado del Rin, en Kaiserstuhl.

SPIEGEL : En el otro lado, en la parte suiza, cavó trincheras Karl Barth.

HEIDEGGER : Es interesante cómo sucedió. El rector invitó a todo el cuerpo docente a ir al aula 5 y pronunció un breve discurso del siguiente tenor: lo que iba a decir había sido acordado con el jefe del distrito y con el jefe de la región del NS. Quería dividir todo el cuerpo docente en tres grupos: primero, el de los profesores de los que se podía prescindir totalmente; segundo, el de los que se podía prescindir a medias; y el tercero, el de los imprescindibles. En el primer lugar de los totalmente innecesarios fue citado Heidegger y luego Ritter. En el semestre de invierno de 1944-1945 , cuando acabé de cavar trincheras en el Rin, di un curso con el título: «Poetizar y pensar», en cierto sentido una continuación de mi curso sobre Nietzsche, es decir, de la discusión con el nacionalsocialismo. Después de la segunda hora, fui enrolado en la Volkssturm; de los profesores que fueron llamados, yo era el más viejo.

SPIEGEL : Creo, profesor Heidegger, que no es necesario que oigamos los hechos hasta su jubilación de facto o, digamos, hasta su jubilación legal. Son, ciertamente, conocidos.

HEIDEGGER : Conocidos, desde luego, no son. Es un asunto bastante feo.

SPIEGEL : A no ser que Vd. quiera decir algo.

HEIDEGGER : No.

SPIEGEL : Quizá debamos resumir: en 1933 cayó Vd., como persona apolítica en sentido estricto, no en sentido amplio, en la política de ese supuesto resurgimiento…

HEIDEGGER : …en el camino de la Universidad …

SPIEGEL : …en el camino de la Universidad. Un año después, más o menos, abandonó Vd. la función que había aceptado. Pero en un curso de 1935, que fue publicado en 1953 con el título de Introducción a la Metafísica, decía Vd.: «Lo que hoy -se trata, pues, de 1935- se ofrece por ahí como filosofía del nacionalsocialismo, pero que no tiene lo más mínimo que ver con la interna verdad y la grandeza de este movimiento (a saber, con el encuentro de la técnica, extendida en todo el planeta, y del hombre moderno), pesca en esas turbias aguas de los “valores” y las “totalidades”». ¿Añadió Vd. el texto entre paréntesis en 1953, en el momento de imprimir -como si quisiera explicar al lector de 1953 dónde había visto Vd. «la interna verdad y la grandeza del movimiento», es decir, del nacionalsocialismo- o estaban ya los paréntesis explicativos en 1935?

HEIDEGGER : Estaban ya en mi manuscrito, lo cual correspondía exactamente a la concepción que yo entonces tenía de la técnica, y no todavía a la concepción posterior de la esencia de la técnica como im-posición. Si no lo expuse oralmente fue porque estaba convencido de que mis oyentes lo entenderían correctamente; los tontos, espías y fisgones entendieron otra cosa… que es lo que querían.

SPIEGEL : Seguramente incluiría Vd. también ahí al movimiento comunista.

HEIDEGGER : Sí, por supuesto, como determinado por la técnica planetaria.

SPIEGEL : ¿Quién sabe si no incluiría Vd. también la totalidad de los esfuerzos norteamericanos?

HEIDEGGER : También eso lo diría. Mientras, a lo largo de los últimos treinta años, se ha hecho cada vez más claro que el movimiento planetario de la técnica moderna es un poder cuya capacidad de determinar la historia apenas puede apreciarse. Hoy es para mí una cuestión decisiva cómo podría coordinarse un sistema político con la época técnica actual y cuál podría ser. No conozco respuesta a esta pregunta. No estoy convencido de que sea la democracia.

SPIEGEL : Pero «la» democracia no es más que un concepto colectivo, bajo el que caben muy diversas ideas. La cuestión es si todavía es posible una transformación de esta forma política. Después de 1945 se ha manifestado Vd. sobre las aspiraciones políticas del mundo occidental y ha hablado también de la democracia, de la expresión política de la concepción cristiana del mundo y también del Estado de Derecho, y ha denominado a todas estas aspiraciones «medias tintas» (Halbheiten).

HEIDEGGER : Ante todo le pido que me diga dónde he hablado yo de la democracia y de todo lo demás que Vd. ha enumerado. De «medias tintas» podría, sí, calificarlas porque no veo en ellas una efectiva discusión con el mundo técnico, porque tras ellas está siempre, a mi modo de ver, la idea de que la esencia de la técnica es algo que el hombre tiene en sus manos, lo cual, en mi opinión, no es posible. La técnica en su esencia es algo que el hombre, por sí mismo, no domina.

SPIEGEL : ¿Cuál de las corrientes que hemos esbozado sería, a su modo de ver, la más adecuada a su tiempo?

HEIDEGGER : No lo sé. Pero sí veo en ello una cuestión decisiva. Habría que aclarar, por lo pronto, lo que Vd. entiende por «tiempo». Más aún, habría que preguntar si la adecuación a su tiempo es la pauta de la «verdad interna» de la acción humana, si la acción que marca la pauta no es el pensar y el poetizar, a pesar de la mala fama de ese giro.

SPIEGEL : Pero es evidente que en ninguna época el hombre ha dominado sus instrumentos, véase el aprendiz de brujo. ¿No es demasiado pesimista decir: no dominaremos este instrumento, indudablemente mucho más grande, de la técnica moderna?

HEIDEGGER : Pesimismo, no. Pesimismo y optimismo son, en el ámbito de la reflexión que estamos intentando, posturas que se quedan muy cortas. Pero, sobre todo, la técnica moderna no es un instrumento y no tiene nada que ver con instrumentos.

SPIEGEL : ¿Por qué tenemos que estar tan fuertemente dominados por la técnica…?

HEIDEGGER : Yo no digo dominados. Digo que aún no tenemos un camino que corresponda a la esencia de la técnica.

SPIEGEL : Sin embargo, se le podría objetar de manera completamente ingenua: pero, ¿qué es lo que está aquí dominado? Todo funciona. Cada vez se construyen más centrales eléctricas. Cada vez se producirá con mayor destreza. En la parte del mundo altamente tecnificado, los hombres están bien atendidos. Vivimos en un estado de bienestar. ¿Qué falta en realidad?

HEIDEGGER : Todo funciona. Esto es precisamente lo inhóspito, que todo funciona y que el funcionamiento lleva siempre a más funcionamiento y que la técnica arranca al hombre de la tierra cada vez más y lo desarraiga. No sé si Vd. estaba espantado, pero yo desde luego lo estaba cuando vi las fotos de la Tierra desde la Luna. No necesitamos bombas atómicas, el desarraigo del hombre es un hecho. Sólo nos quedan puras relaciones técnicas. Donde el hombre vive ya no es la Tierra. Hace poco tuve en Provenza una larga conversación con René Char, el poeta y resistente, como Vd. sabe. En Provenza se han instalado ahora bases de cohetes y la región ha sido devastada de forma inimaginable. El poeta, que no es precisamente sospechoso de sentimentalismo y de glorificar el idilio, me decía que el desarraigo del hombre, que está sucediendo, es el final, a no ser que alguna vez el pensar y el poetizar logren alcanzar el poder sin violencia.

SPIEGEL : Sin embargo, hay que decir que estamos bien aquí y que en nuestro tiempo no tendremos que marcharnos; pero, ¿quién sabe si el destino del hombre es estar en la Tierra ? Es pensable que el hombre no tenga destino alguno. Pero, de todos modos, puede contemplarse también como una posibilidad humana salir de la Tierra a otros planetas; para lo cual falta aún seguramente mucho tiempo. Pero, ¿dónde está escrito que el hombre tenga aquí su sitio?

HEIDEGGER : Si no estoy mal orientado, sé, por la experiencia e historia humanas, que todo lo esencial y grande sólo ha podido surgir cuando el hombre tenía una patria y estaba arraigado en una tradición. La literatura actual, por ejemplo, es en gran parte destructiva.

SPIEGEL : Nos molesta la palabra destructiva en la medida en que suena a nihilismo, palabra que, debido precisamente a Vd. y a su filosofía, ha ampliado enormemente su contexto significativo. Nos sorprende oír la palabra «destructiva» con relación a la literatura, aunque Vd. podría o tendría que verla formando parte íntegramente de ese nihilismo.

HEIDEGGER : Yo diría que la literatura a la que me he referido no es nihilista en el sentido que esta palabra tiene en mi pensamiento (Nietzsche , II, p. 335 y ss.)

SPIEGEL : Vd. ve con toda claridad, y así lo ha expresado en su obra, un movimiento universal que conduce o ha conducido ya al Estado tecnológico absoluto.

HEIDEGGER : ¡Sí! Pero justamente el Estado técnico corresponde poquísimo al mundo y la sociedad determinados por la esencia de la técnica. Frente al poder de la técnica, el Estado técnico sería su más servil y ciego esbirro.

SPIEGEL : Bien. Pero ahora se plantea la cuestión: ¿puede el individuo influir aún en esa maraña de necesidades inevitables, o puede influir la filosofía, o ambos a la vez, en la medida en que la filosofía lleva a una determinada acción a uno o a muchos individuos?

HEIDEGGER : Con esta pregunta volvemos al comienzo de nuestra conversación. Si se me permite contestar de manera breve y tal vez un poco tosca, pero tras una larga reflexión: la filosofía no podrá operar ningún cambio inmediato en el actual estado de cosas del mundo. Esto vale no sólo para la filosofía, sino especialmente para todos los esfuerzos y afanes meramente humanos. Sólo un dios puede aún salvarnos. La única posibilidad de salvación la veo en que preparemos, con el pensamiento y la poesía, una disposición para la aparición del dios o para su ausencia en el ocaso; dicho toscamente, que no «estiremos la pata», sino que, si desaparecemos, que desaparezcamos ante el rostro del dios ausente.

SPIEGEL : ¿Hay una relación entre su pensamiento y la venida de ese dios? ¿Hay entre ellos, a su juicio, una relación causal? ¿Cree Vd. que podemos traer al dios con el pensamiento?

HEIDEGGER : No podemos traerlo con el pensamiento, lo más que podemos es preparar la disposición para esperarlo.

SPIEGEL : Pero, ¿podemos ayudar a ello?

HEIDEGGER : Preparar esa disposición sería la primera ayuda. El mundo no es lo que es y como es por el hombre, pero tampoco puede serlo sin él. Esto guarda relación, en mi opinión, con que lo que yo denomino «el ser» -usando una palabra que viene de muy antiguo, equívoca y hoy ya gastada- necesita del hombre, que el ser no es ser sin que el hombre le sea necesario para su manifestación, salvaguardia y configuración. La esencia de la técnica la veo en lo que denomino la «im-posición» (Ge-stell). Este nombre, malentendido con facilidad por los primeros oyentes, remite lo que dice, rectamente entendido, a la más íntima historia de la metafísica, que aún hoy determina nuestra existencia. El imperio de la «im-posición» significa: el hombre está colocado, requerido y provocado por un poder, que se manifiesta en la esencia de la técnica. Precisamente en la experiencia de que el hombre está colocado por algo, que no es él mismo y que no domina, se le muestra la posibilidad de comprender que el hombre es necesitado por el ser. En lo que constituye lo más propio de la técnica moderna se oculta justamente la posibilidad de experimentar el ser necesitado y el estar dispuesto para estas nuevas posibilidades. Ayudar a comprender esto: el pensamiento no puede hacer más. La filosofía ha llegado a su fin.

SPIEGEL : En otros tiempos -y no sólo en otros- se ha pensado que de todos modos la filosofía actúa indirectamente con frecuencia, directamente rara vez, pero que podría actuar indirectamente muchas veces, que ha ayudado a que irrumpan nuevas corrientes. Si se piensa, tan sólo entre los alemanes, en los grandes nombres de Kant, Hegel, hasta Nietzsche, por no mencionar a Marx, puede comprobarse cómo, mediante rodeos, la filosofía ha tenido un enorme efecto. ¿Cree Vd. que este efecto de la filosofía ha terminado? Y cuando Vd. dice que la filosofía ha muerto, que ya no existe, ¿se incluye en ello la idea de que este efecto de la filosofía, aunque alguna vez se dio, hoy ya no se da?

HEIDEGGER : Lo acabo de decir: mediante otro pensamiento es posible un efecto indirecto, pero ninguno directo, como si el pensamiento pudiera ser la causa de un cambio del estado de cosas del mundo.

SPIEGEL : Discúlpenos, no queremos filosofar, de lo que no somos capaces, pero estamos en el punto en que convergen política y filosofía, por lo cual le pedimos que nos perdone, si le arrastramos ahora a un diálogo sobre ello. Vd. ha dicho exactamente que la filosofía y el individuo no pueden hacer otra cosa que…

HEIDEGGER : …ese preparar la disposición de mantenerse abiertos para la llegada o la ausencia del dios. La experiencia de esa ausencia no es algo negativo, sino una liberación para el hombre de lo que en Ser y Tiempo llamé la caída en el ente. A ese preparar la mencionada disposición pertenece la reflexión sobre lo que hoy hay.

SPIEGEL : Pero en realidad aún tendría que venir el famoso impulso exterior, un dios o lo que sea. Así pues, el pensamiento, por su cuenta y bastándose a sí mismo, ¿ya no puede hoy producir efectos? En otra época los produjo, en opinión de los que en ella vivían y, creo yo, en la nuestra.

HEIDEGGER : Pero no de forma directa.

SPIEGEL : Hemos nombrado ya a Kant, Hegel y Marx como grandes incitadores. Pero también de Leibniz han partido impulsos para el desarrollo de la física moderna y, con ello, para el surgimiento del mundo moderno. Creemos -lo ha dicho antes- que Vd. no cuenta ya hoy con tales efectos.

HEIDEGGER : En el sentido de la filosofía, ya no. El papel que la filosofía ha tenido hasta ahora lo han asumido hoy las ciencias. Para esclarecer suficientemente el «efecto» del pensamiento tendríamos que dilucidar más detenidamente qué significan aquí efecto y acción de producir. Sería necesario distinguir cuidadosamente entre ocasión, impulso, fomento, ayuda, impedimento y cooperación. Pero sólo lograremos la dimensión adecuada para estas distinciones cuando hayamos dilucidado suficientemente el principio de razón. La filosofía se disuelve en ciencias particulares: la psicología, la lógica, la politología.

SPIEGEL : ¿Y quién ocupa ahora el puesto de la filosofía?

HEIDEGGER : La cibernética.

SPIEGEL : ¿O la devoción, que se mantiene abierta?

HEIDEGGER : Pero eso ya no es filosofía.

SPIEGEL : ¿Qué es entonces?

HEIDEGGER : Yo lo llamo el otro pensar.

SPIEGEL : Vd. lo llama el otro pensar. ¿Podría formularlo un poco más claramente?

HEIDEGGER : ¿Ha pensado Vd. en la frase con la que acaba mi conferencia «La cuestión de la técnica»: «Preguntar es la devoción del pensamiento»?.

SPIEGEL : Hemos encontrado en el curso sobre Nietzsche una frase iluminadora. Dice Vd.: «Como en el pensamiento filosófico domina la más alta vinculación posible, por ello todos los grandes pensadores piensan lo mismo. Pero este “lo mismo” es tan fundamental y rico que nunca un individuo lo agota, sino que cada uno se vincula a los otros cada vez más rigurosamente». Sin embargo, precisamente este edificio filosófico parece, en su opinión, haber llegado a su fin.

HEIDEGGER : Ha llegado a su fin, pero no ha desaparecido, sino que se hace presente de nuevo en el diálogo. Todo mi trabajo en los cursos y seminarios de los últimos treinta años sólo ha sido, en lo fundamental, interpretación de la filosofía occidental. El retorno a las bases históricas del pensamiento, repensar las cuestiones todavía no cuestionadas desde la filosofía griega, no es disolver la tradición. Pero sí afirmo: el modo de pensar de la metafísica tradicional, que ha acabado con Nietzsche, no ofrece ya posibilidad alguna de experimentar con el pensamiento la era técnica que ahora comienza.

SPIEGEL : Hace aproximadamente dos años, en una conversación con un monje budista, habló Vd. de «un método de pensamiento completamente nuevo, que sólo sería practicable por pocos hombres». ¿Quería Vd. dar a entender con ello que sólo muy poca gente puede tener las intuiciones que, a su modo de ver, son posibles y necesarias?

HEIDEGGER : «Tener» en el sentido absolutamente original de que pueden, de alguna forma, expresarlas.

SPIEGEL : Sí, pero transmitirlas para su realización es algo que, en ese diálogo con el budista, no ha expuesto con claridad.

HEIDEGGER : No puedo hacerlo. No sé nada de cómo este pensar «actúa». Puede ser que hoy el camino del pensamiento conduzca al silencio, para preservarlo de que, al cabo de un año, sea malvendido. Puede que se necesiten trescientos años para que «actúe».

SPIEGEL : Lo comprendemos muy bien. Pero como no vamos a vivir dentro de trescientos años, sino que vivimos aquí y ahora, el silencio nos está vedado. Nosotros, políticos, semipolíticos, ciudadanos, periodistas, etc., tenemos inexcusablemente que tomar decisiones. Con el sistema en el que vivimos tenemos que organizarnos, que intentar cambiarlo, tenemos que atisbar la angosta puerta de las reformas, la todavía más angosta puerta de la revolución. Esperamos ayuda de los filósofos, naturalmente una ayuda indirecta, mediante rodeos. Y entonces oímos: no puedo ayudaros.

HEIDEGGER : Yo tampoco.

SPIEGEL : Lo cual tiene que descorazonar a los no filósofos.

HEIDEGGER : No puedo, porque las cuestiones son tan difíciles que iría contra el sentido que la tarea del pensamiento tiene presentarse inmediatamente en público a predicar y repartir censuras morales. Quizá haya que aventurarse a decir: al misterio del poder planetario de la esencia impensada de la técnica corresponde la provisionalidad y la modestia del pensamiento que intenta meditar sobre eso que permanece impensado.

SPIEGEL : ¿No se cuenta Vd. entre los que, si fueran oídos, indicarían un camino?

HEIDEGGER : ¡No! No conozco el camino de una transformación inmediata del actual estado de cosas del mundo, en el supuesto de que tal cosa sea humanamente posible. Pero me parece que el pensamiento que yo he intentado podría despertar la ya mencionada disposición, esclarecerla y fortalecerla.

SPIEGEL : Una respuesta clara. Pero, ¿puede un pensador lícitamente decir: esperad, que dentro de trescientos años se nos ocurrirá algo?

HEIDEGGER : No se trata sólo de esperar hasta que, pasados trescientos años, se le ocurra al hombre algo, sino de, sin pretensiones proféticas, pensar el futuro a partir de los rasgos decisivos de la época actual, apenas pensados. El pensar no es pasividad, sino, en sí mismo, la acción que está en diálogo con el destino del mundo. Me parece que la distinción entre teoría y praxis, surgida de la metafísica, y la idea de una transmisión entre ambas cierra el camino a la clara visión de lo que yo entiendo por pensar. Tal vez deba mencionar aquí mi curso titulado ¿Qué significa pensar? , que apareció en 1954. Es tal vez un signo de nuestra época que sea precisamente éste el escrito menos leído de todas mis publicaciones.

SPIEGEL : Siempre ha sido, claro está, un malentendido de la filosofía pensar que el filósofo debía producir directamente con su filosofía algún tipo de efecto. Volvamos al principio. ¿No cabría entender el nacionalsocialismo como la realización de ese «encuentro planetario», por un lado, y, por otro, como la última, peor, más fuerte y a la vez más importante protesta contra ese encuentro de la «técnica planetariamente establecida» y el hombre moderno? Manifiestamente hay en Vd. una tensión interna, pues muchos productos secundarios de su actividad no pueden verdaderamente explicarse más que porque Vd. se agarra con distintas partes de su ser, que no afectan al meollo filosófico, a muchas cosas que, como filósofo, sabe que no tienen consistencia, tales como los conceptos de «patria», «arraigo» o similares. ¿Cómo se armoniza esto, técnica planetaria y patria?

HEIDEGGER : Yo no diría eso. Me parece que Vd. toma la técnica como algo demasiado absoluto. Yo veo la situación del hombre en el mundo de la técnica planetaria no como un destino inextricable e inevitable, sino que, precisamente, veo la tarea del pensar en cooperar, dentro de sus límites, a que el hombre logre una relación satisfactoria con la esencia de la técnica. El nacionalsocialismo iba sin duda en esa dirección; pero esa gente era demasiado inexperta en el pensamiento como para lograr una relación realmente explícita con lo que hoy acontece y que está en marcha desde hace tres siglos.

SPIEGEL : Esa explícita relación, ¿la tienen hoy los norteamericanos?

HEIDEGGER : Tampoco la tienen. Están todavía enredados en un pensamiento que, como buen pragmatismo, ayuda sin duda al operar y manipular técnico, pero al mismo tiempo obstruye el camino de una reflexión sobre lo peculiar de la técnica moderna. Entretanto en los EE. UU. se suscitan aquí y allí intentos de liberarse del pensamiento pragmático-positivista. ¿Y quién de nosotros puede decidir si un día en Rusia y en China no resurgirán antiguas tradiciones del «pensamiento», que colaboren a hacer posible para el hombre una relación libre con el mundo técnico?

SPIEGEL : Pero si nadie la tiene y si el filósofo no puede dársela…

HEIDEGGER : Hasta dónde podrá llegar mi pensamiento y en qué medida vaya a ser acogido y fructifique, es algo que no depende de mí. En 1957, en una conferencia titulada «El principio de identidad», que pronuncié con ocasión del jubileo de la Universidad de Friburgo, me atreví a mostrar en unos pocos pasos en qué medida, a una experiencia pensante de aquello en lo que descansa lo peculiar de la técnica moderna, se le abre la posibilidad de que el hombre experimente la relación con una exigencia, que no sólo puede oír, sino que él mismo pertenece a ella. Mi pensamiento está en una ineludible relación con la poesía de Hölderlin. Tengo a Hölderlin no por un poeta cualquiera cuya obra es, junto a otras muchas, tema de los historiadores de la literatura. Hölderlin es para mí el poeta que enseña el futuro, que espera al dios, y que, por tanto, no puede quedar como mero objeto de investigación histórico-literaria.

SPIEGEL : A propósito de Hölderlin -le pedimos disculpas porque, una vez más, tenemos que citar-: en su curso sobre Nietzsche decía Vd. que «el tan citado antagonismo entre lo dionisíaco y lo apolíneo, entre la pasión sagrada y la representación serena, es una oculta ley de estilo que determina históricamente lo alemán, y tenemos que prepararnos y estar dispuestos a que un día cobre forma. Esa oposición no es una fórmula con la que nos limitemos a describir “cultura”. Hölderlin y Nietzsche han colocado, con este antagonismo, un signo de interrogación ante la tarea que los alemanes tienen de encontrar su esencia histórica. ¿Entenderemos este signo? Una cosa es segura: si no lo entendemos, la historia nos lo hará pagar caro». No sabemos en qué año escribió Vd. esto, pero suponemos que en 1935.

HEIDEGGER : Presumiblemente la cita pertenece al curso sobre Nietzsche de 1936-1937 La voluntad de poder como arte. Pero puede haber sido escrito en los años siguientes.

SPIEGEL : Sí. ¿Podría Vd. explicar esto algo más? Pues es algo que nos lleva de un camino general a un destino concreto de los alemanes.

HEIDEGGER : Lo que esa cita dice podría también decirlo así: estoy convencido de que sólo partiendo del mismo lugar del que ha surgido la técnica moderna puede prepararse un cambio, que no puede producirse mediante la adopción del budismo zen o de cualquier otra experiencia oriental del mundo. Para una transformación del pensamiento necesitamos apoyarnos en la tradición europea y reapropiárnosla. El pensamiento sólo se transforma por un pensamiento que tenga su mismo origen y determinación.

SPIEGEL : Precisamente en ese lugar, en el que ha surgido el mundo técnico, tiene él, cree Vd…

HEIDEGGER : …que ser superado en sentido hegeliano, no eliminado, sino superado, pero no únicamente por el hombre.

SPIEGEL : ¿Atribuye Vd. a los alemanes una tarea especial?

HEIDEGGER : Sí, en el sentido del diálogo con Hölderlin.

SPIEGEL : ¿Cree Vd. que los alemanes tienen una cualificación específica para ese cambio?

HEIDEGGER : Pienso en el particular e íntimo parentesco de la lengua alemana con la lengua de los griegos y con su pensamiento. Esto me lo confirman hoy una y otra vez los franceses. Cuando empiezan a pensar, hablan alemán; aseguran que no se las arreglan con su lengua.

SPIEGEL : ¿Se explica Vd. así que en los países románicos, sobre todo en Francia, haya Vd. tenido tan gran influencia?

HEIDEGGER : Porque ven que con toda su gran racionalidad no consiguen calar en el mundo actual, cuando se trata de comprender el origen de su esencia. El pensamiento se traduce tan escasamente como la poesía. Como mucho puede transcribirse. En cuanto se hace una traducción literal, todo resulta alterado.

SPIEGEL : Un pensamiento desazonante.

HEIDEGGER : Sería bueno que esta desazón trajese seriedad a gran escala y se considerase por fin qué decisiva transformación ha sufrido el pensamiento griego al ser traducido al latín, un acontecimiento que aún hoy nos impide una comprensión suficiente de las palabras clave del pensamiento griego.

SPIEGEL : Profesor, nosotros realmente siempre partiríamos de la posición optimista de que algo se comunica, de que algo se puede traducir, pues, cuando cesa el optimismo de que determinados pensamientos pueden comunicarse por encima de las fronteras lingüísticas, amenaza el provincianismo.

HEIDEGGER : ¿Calificaría Vd. de «provinciano» al pensamiento griego frente al modo de conceptuar del Imperio romano? Las cartas comerciales pueden traducirse a todos los idiomas. Las ciencias -que para nosotros hoy significan las ciencias de la naturaleza con la física matemática como ciencia fundamental- son traducibles a todas las lenguas, o, mejor dicho, no se traducen, sino que hablan el mismo lenguaje matemático. Estamos rozando aquí un campo amplio y difícil de recorrer.

SPIEGEL : Quizá esto entre también en este tema: en este momento, hay, sin exageración, una crisis del sistema democrático parlamentario. La hay desde hace mucho. Especialmente en Alemania, pero no sólo en Alemania. La hay también en los países clásicos de la democracia, Inglaterra y Norteamérica. En Francia ya no hay crisis. La pregunta es: ¿no pueden venir de los pensadores, si Vd. quiere como productos secundarios, indicaciones de que este sistema tiene que ser sustituido por otro y qué aspecto deba tener el nuevo, o indicaciones de que tiene que ser posible una reforma, y también de cómo podría hacerse? De lo contrario, seguimos en lo mismo: que el hombre no educado filosóficamente -que es normalmente quien tiene el control de la situación (aunque él no la haya dispuesto así) y quien está controlado por la situación- saque conclusiones falsas, y quizá incluso tome decisiones espantosas. Así pues, ¿no debería el filósofo estar dispuesto a pensar cómo pueden los hombres arreglar su convivencia en este mundo, que ellos mismos han tecnificado y que quizá les supera? ¿No se espera con razón del filósofo que dé indicaciones de cómo imagina él una vida posible? Y si no lo hace, ¿no falta el filósofo a una parte, que por mí puede ser pequeña, de su oficio y de su vocación?

HEIDEGGER : Por lo que yo veo, un individuo no está en condiciones de captar la totalidad de mundo con el pensamiento como para poder dar orientaciones prácticas; y esto es así incluso en lo que se refiere a la tarea de encontrar una nueva base para el propio pensamiento. En la medida en que, de cara a la gran tradición, se toma a sí mismo en serio, se le exige demasiado al pensamiento si tiene que aplicarse a dar orientaciones. ¿Con qué derecho podría hacerlo? En el ámbito del pensamiento no hay argumentos de autoridad. La única medida del pensamiento proviene de la cosa misma que ha de pensar. Pero ésta es ante todo problemática. Para hacer comprensible esta situación sería necesario ante todo una dilucidación de las relaciones entre la filosofía y las ciencias, cuyos resultados técnico-prácticos hacen que un pensamiento al estilo de la filosofía aparezca hoy cada vez más como algo superfluo. A la difícil situación en la que, respecto de su propia tarea, el pensamiento se encuentra, corresponde una extrañeza, nutrida precisamente de la posición preponderante de las ciencias, ante el pensamiento que tiene que rehusar responder a las cuestiones prácticas e ideológicas, que la actualidad exige.

SPIEGEL : Profesor, en el ámbito del pensamiento no hay argumentos de autoridad. Tampoco puede entonces sorprender que también al arte moderno le sea difícil proponer argumentos de autoridad. Sin embargo, Vd. lo llama «destructivo». El arte moderno se entiende a sí mismo con frecuencia como un arte experimental. Sus obras son intentos…

HEIDEGGER : Yo me dejo gustosamente enseñar.

SPIEGEL : …intentos de salir de una situación de aislamiento del hombre y del artista, y entre cien intentos surge, de vez en cuando, el éxito.

HEIDEGGER : La gran pregunta es ésta: ¿dónde está el arte? ¿Cuál es su lugar?

SPIEGEL : Bien, pero Vd. exige del arte algo que ya no exige al pensamiento.

HEIDEGGER : Yo no exijo nada del arte. Tan sólo digo que hay que preguntar qué lugar ocupa.

SPIEGEL : Y si el arte no sabe cuál es su lugar, ¿por eso es destructivo?

HEIDEGGER : Bien, táchelo. Pero querría dejar claro que no veo en qué sentido el arte moderno puede dar una orientación, que, sobre todo, sigue siendo oscuro dónde ve él lo más propio del arte o por lo menos dónde lo busca.

SPIEGEL : También el artista carece de vínculos con la tradición. Podría perfectamente encontrarlos y decir: sí, así se pudo pintar hace seiscientos, trescientos o treinta años. Pero ahora él ya no puede pintar así. Aunque quisiera, no podría. Pues entonces el pintor más grande sería el genial falsificador Hans van Meegeren, que podía pintar «mejor» que los otros. Pero eso no puede ser. Así pues, el artista, el escritor, el poeta se encuentran en una situación similar a la del pensador. ¡Cuántas veces tenemos que decir: cierra los ojos!

HEIDEGGER : Si se toma como marco para la coordinación de arte, poesía y filosofía la «actividad cultural» entonces se tienen que poner al mismo nivel. Pero si se vuelve problemática no sólo la actividad, sino lo que se denomina «cultura», entonces la reflexión sobre esa problematicidad cae dentro del cometido del pensamiento, cuya crítica situación apenas puede dejar de pensarse. Pero la máxima penuria del pensamiento estriba en que hoy, por lo que puedo apreciar, no habla aún ningún pensador que sea lo suficientemente «grande» como para llevar al pensamiento, inmediatamente y de forma plástica, ante su tema y ponerlo así en su camino. Para nosotros, los hombres de hoy, la magnitud de lo por pensar es demasiado grande. Quizá podamos esforzarnos en construir la pasarela, angosta y que no lleva muy lejos, de un tránsito.

SPIEGEL : Profesor Heidegger, le damos gracias por esta conversación.

Written by Eduardo Aquevedo

7 julio, 2009 at 16:41

Universidades públicas y privadas en Chile, E. Aquevedo

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No sólo hay concepciones diferentes acerca de la noción de Universidad Pública, sino también bastante confusión. Desde luego, en sus orígenes las universidades no nacieron de la iniciativa del estado o del poder político vigente. Sus antecedentes más lejanos en occidente son sin duda la Academia de Platón (año 287 a. C) y el Liceo de Aristóteles, que nacen de la actividad y empeño de estudiantes e intelectuales excepcionales como los indicados, y que no reciben ni atención ni apoyo del poder sino cuando su prestigio está ya establecido. En China surgen las primeras instituciones de formación superior durante el período Yu, entre 2257 a. C y 2208 a. C., pero con apoyo imperial.

Las primeras universidades que responden al espíritu moderno sólo nacen a partir del siglo XII, particularmente desde la fundación de la universidad de Bolonia (año 1119), y luego las universidades de París (1150), de Oxford (1167), de Cambridge (1209), la de Salamanca (1220), entre otras, las que independientemente de su origen que será más bien privado, son amparadas y vigiladas muy de cerca por la “santa” Iglesia Católica o por los poderes imperiales de turno.

Posteriormente, cuando el poder se seculariza, las universidades ganan espacios de autonomía y de libertad, apoyadas en mayor o menor medida por el poder civil, si bien muchas siguen dependiendo y subordinándose a la Iglesia. Queremos decir que si bien varias de ellas nacen con una “vocación pública”, no nacen como consecuencia de la acción deliberada del estado, y por consiguiente no tienen nada de estatales. Su carácter “público” se construyó principalmente a partir de lo específico de su actividad, esto es, la enseñanza y la creación de conocimiento, que fueron tradicionalmente considerados como un “bien público”. El sólo financiamiento era en ese sentido secundario, con tal de que aquellas funciones siguieran constituyendo lo esencial de su existencia y actividad. Podían depender económicamente de la Iglesia, del poder político existente o de mecenas o comerciantes, pero ello no afectaba en lo medular su rol público, especialmente desde que la Iglesia pierde crecientemente influencia y capacidad de control sobre el saber.

El comienzo de la convergencia entre el interés público y el financiamiento estatal…

Lo público tiende a confundirse con lo estatal sólo a partir del siglo XIX, cuando los estados nacionales se afirman y descubren que la educación superior es decisiva para la construcción del propio estado, mediante la formación del personal dirigente del aparato público y de la nación, para la formación de mano de obra calificada, así como, en general, para la gestión del nuevo y complejo sistema capitalista. A partir de ello la Universidad, y la educación pública en general, pasan a ser “preocupación preferente del Estado”, especialmente de aquellos estados controlados por clases dominantes de mayor capacidad emprendedora y con vocación expansionista, colonialista o imperialista. De ahí que las principales universidades modernas se constituyan en Inglaterra, Estados Unidos, Francia, Alemania y algunos otros países centrales que dependen más imperativamente, para cumplir ese rol, de la formación de clases dirigentes “ilustradas” y de cuadros medios cada vez más calificados. Para esta función la Universidad es difícilmente sustituible. Por ello, progresivamente, el Estado le otorga recursos económicos permanentes y abundantes, hasta el punto de institucionalizar la figura de “Universidad estatal”, convirtiéndose para muchos en adelante como sinónimo de universidad pública.

Este proceso acontece, desde luego, en permanente tensión entre el poder político-económico y la función pública, libre y autónoma que la Universidad venía conquistando durante siglos. Lo “público” de la tarea universitaria se ve en efecto respaldado por el nuevo “mecenazgo” estatal institucionalizado, porque así la universidad expande su actividad científica (investigación y creación de conocimientos) y de transmisión de saberes y competencias de alto nivel, pudiendo también desplegar más abiertamente actividades de extensión y proyección cultural, intelectual y artística dentro de la sociedad. La existencia de sistemas democráticos representativos y de derecho regulados y estables favorece este proceso. Sin embargo, nunca el poder dejó de buscar el mayor grado posible de control o subordinación de la actividad universitaria, sea en forma solapada e indirecta, mediante el manejo de los recursos económicos o de intervenciones políticas diversas, o abiertamente en las sociedades gobernadas por regímenes autoritarios o dictatoriales (la experiencia de las universidades chilenas bajo Pinochet es perfectamente ilustrativa), sea en América Latina, o en diversos países Asiáticos o Africanos o Árabes, o de los regímenes del “campo socialista” en su momento.

Universidades públicas estatales y privadas…

En fin, queremos insistir en que esta convergencia entre la función pública de las universidades y la modalidad estatal que ellas puedan asumir desde el siglo XIX no autoriza ni histórica ni teóricamente a sostener que sean la misma cosa. Muchas universidades públicas y estatales han sido y son de excelencia, como lo evidencia la Universidad de Berkeley (número 22 en el ranking mundial THE de 2007, y reconocida como la universidad pública número uno en los EEUU y en el mundo), o las diversas universidades estatales de Europa (especialmente de Finlandia, Holanda, Alemania o Francia) que figuran entre las 100 mejores del mundo (Francia tiene 2 universidades públicas-estatales entre las 28 primeras de ese ranking). En América Latina, la mejor ubicada en diversos rankings internacionales es la UNAM, principal universidad pública-estatal mexicana.

Pero igualmente, desde luego, se encontraran numerosas universidades privadas con una función o vocación pública manifiesta y de larga data, como Harvard, Oxford, Cambridge, Yale, Princeton, situadas entre las 10 primeras de dicho ranking. Estas son evidentemente muy meritocráticas y elitistas, no obstante que el Estado entrega importantes subvenciones a la mayoría de ellas para, entre otras cosas, financiar becas para estudiantes secundarios altamente calificados provenientes del sector educacional público-estatal de bajos ingresos. Pero ellas son también públicas, en el sentido de que todas son “universidades de investigación” (claramente humboltianas en este sentido), disponen seguramente de los postgrados de mayor calificación internacional y su función no es la búsqueda de lucro. Para ser más claro aún, acotemos que en Chile hay Universidades cuyo carácter o vocación pública no se discute, como la Universidad de Concepción, la Universidad Católica, la Técnica Santa María y la Austral de Valdivia. Sin embargo ellas son privadas, sin fines de lucro y, por lo mismo, con matrículas en general equivalentes en valor a las universidades estatales.




La Universidad privada como “negocio”, o como reproductora de la clase dominante

Muy diferente es el caso de aquellas Universidades privadas cuya función esencial es generar lucro o utilidades para sus propietarios o sostenedores, donde la función pública no se manifiesta en ningún sentido concreto o esencial, es decir, donde sólo hay docencia asumida casi exclusivamente por académicos a honorarios, donde no hay ni se promueve la investigación científica, donde no existen postgrados de calidad (doctorados en especial), ni organizan su actividad académica en función de las necesidades de la sociedad. Se trata en estos casos de camufladas “escuelas de negocios”, con altísimos aranceles para el estándar nacional. Estas constituyen un buen 80% del mercado universitario chileno, formado por aproximadamente 60 instituciones universitarias, de las cuales menos de la mitad cumple con estándares de calidad y varias de ellas han logrado acreditarse mediante recursos o intervenciones ilegítimas. Esta es sin duda la típica “universidad de mercado”, donde quizás el ejemplo paradigmático es la U. de las Américas.

Pero existe otro modelo de universidad privada, donde la finalidad no es principalmente el negocio o el lucro, pero tampoco el servicio público en sentido estricto, sino mucho más precisamente reproducir y formar las elites dirigentes del mañana, de las próximas décadas, desde una perspectiva explícitamente conservadora, con altos niveles de calidad y exigencias, y cuantiosos recursos para destinar a docencia, infraestructura e incluso a investigación. Estas instituciones son la “obra” central de organizaciones católicas integristas y de poder como el Opus Dei o Los Legionarios de Cristo, o la expresión de poderosos grupos económicos. Algunas de las más representativas de este tipo de instituciones privadas son la Universidad de los Andes, la Universidad del Desarrollo, la Universidad Finis Terra o la Adolfo Ibañez.

Lo que define una Universidad de vocación pública

En suma, lo que a nuestro entender constituye lo esencial del carácter público de una universidad son elementos como, a) el compromiso explícito y prioritario con la necesidades del desarrollo social y nacional de un país; b) en lo ideológico, el sustento de un proyecto académico basado en ese compromiso social, en valores o principios como la libertad de pensamiento y académica de estudiantes y docentes, el consiguiente pluralismo ideológico, el carácter laico o no confesional, la defensa estricta de los derechos humanos fundamentales, la defensa de la autonomía e independencia académica frente al poder de turno; c) como elementos más precisos y también cruciales de dicho proyecto académico, la prioridad creciente y constante asignada a la calidad de la docencia, a la investigación científica ligada centralmente a las necesidades socio-económicas, culturales y políticas del país, a publicaciones de calidad y a la extensión universitaria referida a los grandes temas que interesan a la sociedad; y en fin, d) la ausencia, directa o indirecta, de lucro o retorno de excedentes a “propietarios” de la institución.

Una verdadera Universidad pública, sobre la base de los principios mencionados, debe dar una prioridad central a la investigación científica, y simultáneamente al desarrollo de postgrados de alto nivel, especialmente de doctorados. Esto último, investigación y postgrados, son en lo académico los elementos distintivos de una Universidad compleja de carácter público (es decir, una Universidad que vincula estrechamente docencia e investigación, muy cercana en consecuencia al modelo humboltiano), a través de lo cual se verifica el compromiso permanente con los intereses y necesidades sociales y nacionales.

Una universidad que no responda adecuadamente a estos elementos esenciales, no puede calificarse de “pública”, por estatal que ella sea, o por importante que sea su tamaño o su poder económico. En el caso chileno, parece evidente que, aparte de las universidades privadas con vocación o carácter público tradicionales ya mencionadas (UDEC y Austral), han emergido nuevas universidades privadas de carácter o vocación pública durante los últimos 18 años aproximadamente, tales como, principalmente, la universidad Arcis, Alberto Hurtado, Silva Henríquez, Bolivariana y UAHC. Pueden haber algunas diferencias entre ellas, como la condición de acreditadas o no, pero el proyecto que las anima es en lo fundamental correspondiente al perfil que hemos resumido anteriormente.

El estado asume su rol de defensa del interés público, o continúa sometido al mercado

Ahora bien, un Estado realmente democrático, comprometido más con el progreso social que con el mercado y el gran empresariado nacional (o extranjero), no puede sino apoyar el desarrollo y actividades de las universidades públicas, sean ellas estatales o privadas, verificando que ellas efectivamente no lucran camufladamente con esta actividad y asumen en la práctica el carácter público que ellas proclaman. Por lo demás ese ha sido el criterio aplicado hasta el presente a las universidades tradicionales no estatales, como la Universidad Austral y la Universidad de Concepción otorgándoles derecho a disponer de recursos públicos en virtud de su vocación no mercantil.

Sobre esta base, lo normal es que un Estado como el mencionado, como primera tarea obligatoria y propia de su función, garantice de manera expedita la gratuidad de los estudios a todos los alumnos con requisitos suficientes para cursar estudios universitarios, o al menos a los de familias que se sitúan por debajo del primer quintil de más altos recursos de la población. La segunda obligación de un estado democrático y comprometido con la educación nacional, es incrementar, considerablemente, en el caso chileno, los recursos para investigación (I+D), destinando en una primera etapa al menos un 1% del PIB, sin discriminar en perjuicio de las ciencias sociales y humanas. Y, en segundo lugar en este mismo sentido, debiera establecerse un importante fondo concursable permanente para proyectos de desarrollo de los postgrados y de la infraestructura de las instituciones públicas acreditadas.

Todo ello debiera ser “el piso” mínimo de un cambio positivo de rumbo del Estado, que ya por décadas mantiene una posición privatizadora y mercantilizadora en materia educacional, favoreciendo de hecho el lucro y no la función pública (esto es, los intereses mayoritarios de la sociedad y el desarrollo sustentable del país). Aquellos recursos, por consiguiente, deben estar reservados para todas las instituciones públicas, sean estatales o no, o sean tradicionales o nuevas.

Cuanto pagan a sus académicos las Universidades Chilenas?

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Mientras un rector puede ganar hasta $ 12 millones mensuales, entre los académicos la dispersión de sueldos es abismante. Algunos datos relevantes: los mejor pagados son los decanos, las remuneraciones más altas están siempre en las escuelas de Economía e Ingeniería, y en los profesores part time los pagos pueden llegar hasta la simbólica cifra de $ 1.000 por hora de clases. Así funciona el particular mercado de los salarios universitarios en Chile.

universidad0003En la lucha por el talento, las universidades no se dan tregua. Durante los últimos años, la fuerte arremetida de las instituciones privadas para enrolar mentes brillantes y preparadas a sus cuerpos académicos está empujando al alza las remuneraciones de los profesores. De hecho, según el rector de una de las entidades particulares más grandes del país, estas organizaciones ofrecen sueldos que pueden llegar a ser hasta 30% más altos que en las tradicionales.

Pero el mapa de los sueldos de profesores universitarios es más complejo que eso. Porque, más allá de ese incremento producto de la competencia, aún persisten diferencias abismales entre carreras y universidades. No existen, además, referentes precisos para establecer las rentas y, en la gran mayoría de los casos, los sueldos no son fijos y se descomponen en diferentes asignaciones extra. Los doctorados, por ejemplo, son mejor pagados que los magíster y también reciben un salario más alto quienes desempeñan cargos administrativos además de sus obligaciones académicas. La exclusividad se paga y quienes investigan también reciben premio. Incluso, existen asignaciones por desempeño y los mejor evaluados reciben un bono extra en su remuneración.

Rectores y decanos

Son, por lejos, los mejor pagados dentro del ámbito universitario. Su trayectoria y la responsabilidad de ser la cara visible de la institución los ubica en lo más alto del escalafón de sueldos del sistema universitario chileno. Se trata de un mercado acotado. En Chile hay 60 rectores, de los cuales 25 integran el Consejo de Rectores de las Universidades tradicionales y 35 corresponden a casas de estudio con capitales privados. Estos funcionarios reciben sueldos que pueden llegar incluso hasta los $ 10 millones mensuales. Aunque todo, claro, depende de la universidad.

Según un ex rector de una universidad tradicional, las privadas de mayor tamaño -aquellas que tienen sobre 3.000 estudiantes- pagan las rentas más altas: sobre $ 12 millones, aunque el rector de una prestigiosa universidad privada dice que los salarios no pasan de los $ 10 millones al mes. Entre otros, Andrés Benítez, Ernesto Silva Bafalluy, Orlando Poblete, Carlos Peña -rectores de la Adolfo Ibáñez, Del Desarrollo, De Los Andes y Diego Portales, respectivamente- se ubicarían en este rango.

Las instituciones académicas de menor tamaño -aquellas que tienen menos de 1.500 alumnos, como la Universidad Arcis, Pedro de Valdivia y La República- pueden llegar a pagar entre $ 5 millones y $ 6 millones a sus rectores. En el caso de los establecimientos tradicionales, como la Universidad de Chile, el salario de su rector, Víctor Pérez, se ubicaría alrededor de los $ 7 millones.

Un escalón más abajo de los rectores están los decanos. Para posicionarse en el competitivo mercado del conocimiento, las universidades tienden a privilegiar a personajes reconocidos por el mercado para que dirijan sus facultades. Es el caso de la Facultad de Arquitectura y Diseño de la Universidad Diego Portales, cuyo decano es el destacado arquitecto chileno Mathias Klotz, mientras que en la Facultad de Ciencias de la Salud, el decanato está a cargo del doctor Fernando Mönckeberg, Premio Nacional de Ciencias en 1998. También sucedió con el actual gerente general de D&S, Enrique Ostalé, que ocupó el cargo de decano de la Escuela de Negocios de la Universidad Adolfo Ibáñez entre fines de 2001 y mediados de 2005. Según explica el rector de una universidad privada, a profesionales de este tipo que deben "levantarse del mercado" se les considera decanos A, y sus sueldos se ubican levemente por debajo de lo que ganarían como ejecutivos de empresas.

Por otro lado, están los decanos de perfil académico, que en el caso de las ingenierías o Economía reciben sueldos entre $ 7 y $ 8 millones en las universidades más grandes. En este rango se ubicarían, por ejemplo, Felipe Morandé -decano de la Facultad de Economía y Negocios de la Universidad de Chile- o Alfonso Gómez y Leonidas Montes, decanos de la Escuela de Negocios y de Gobierno de la Adolfo Ibáñez, respectivamente.

Una universidad de menor tamaño como la Alberto Hurtado paga cerca de $2,5 millones al decano de Economía y Negocios, el ex ministro de Economía Jorge Rodríguez Grossi.

Los decanos de las carreras de Derecho se ubican más hacia el centro de la escala, con sueldos que pueden ir desde los $ 2 millones hasta los $ 6 millones. Mientras que los decanos de las carreras del área humanidades reciben una renta promedio de $ 2,5 millones.

Rentas altas

Si de carreras se trata, las ingenierías y Economía llevan la delantera en cuanto a sueldos de sus profesores. Incluso en algunos casos, un profesor de prestigio, con doctorado y publicaciones a su haber puede llegar a percibir una renta superior a la de un decano.

Pero los salarios de los profesores no son fijos. Dependen de las asignaciones que vayan sumando, ya sea por investigación, cargos administrativos o desempeño. En el caso de la Universidad del Desarrollo, por ejemplo, las Facultades de Economía y Negocios e Ingeniería premian a los profesores que hacen publicaciones ISI, categoría que se les da a revistas especializadas en ciencia económica. De hecho, se les entrega un bono de $ 1 millón por 12 meses que se suma al sueldo base, que va desde $ 1,5 millón hasta $ 4,5 millones. En la Universidad Diego Portales, en cambio, se les entrega $ 2 millones a los académicos que logran publicar un ISI, además de la renta básica que se ubica entre $ 1,2 millón y $ 1,7 millón.

Diferente es la realidad en la Facultad de Economía y Negocios de la Universidad de Chile, que asegura un ingreso básico de $ 2 millones durante el primer año al académico con doctorado que recién se integra a la escuela. Luego de ese tiempo, cuando el profesor ya tiene la posibilidad de generar recursos a través de proyectos de investigación y nuevas responsabilidades, el monto se reduce a $ 1,5 millón. Los premios por investigación van desde $ 3,6 millones al año para el docente que gana un proyecto Fondecyt, lo que se suma a los $ 3,6 millones que el mismo fondo entrega para el investigador principal. Y en el caso de las publicaciones ISI, los montos dependen del tipo de revista en que aparezca la investigación: Trimestre Económico de México, por ejemplo, no tiene asociado un premio monetario, por su bajo impacto en el ámbito global; mientras que por una publicación en una de las top, como American Economic Review, se entrega una suma cercana a los US$ 10 mil.

En la Universidad Católica también existe un mecanismo de incentivo a la investigación y se paga un monto mensual adicional al sueldo base a los profesores que publican en revistas ISI. Para esto, la universidad tiene una escala propia donde rankea a las revistas de mayor impacto. En la Universidad Adolfo Ibáñez y en la De Los Andes, en tanto, no existe un sistema de incentivos para realizar investigaciones. Por esa misma razón, allí los salarios base son más altos: pueden ir desde $ 2,5 millones a $ 5 millones.

Las consultorías

Según explica un rector de una importante casa de estudios privada, el modelo ideal para que un profesor pueda optar a un muy buen sueldo es combinar la docencia con la investigación y las consultorías privadas. De hecho, en el ambiente académico es apreciado que los docentes dediquen parte de su tiempo a estas actividades.

"Es bien visto que se hagan consultorías para organismos internacionales y empresas. En la medida que uno cumpla con las obligaciones, si eres bien evaluado, asistes a las reuniones y haces bien tus clases y publicas, puedes hacer eso", explica un profesor investigador de la Facultad de Economía y Negocios de la Universidad de Chile. Incluso agrega: "No es raro que un incentivo adicional sea un acuerdo entre los académicos y el director de carrera para que algún día a la semana el profesor pueda dedicar su tiempo a actividades extra".

Las consultorías son una fuente de recursos importante para los académicos, especialmente en Ingeniería y Economía. Por un paper encargado por el Banco Central, un académico puede recibir entre $ 5 millones y $ 8 millones. Mientras que las asesorías encargadas por organismos internacionales y empresas privadas pueden pagar desde $ 5 millones hasta $ 20 millones, independiente de si demora un mes o tres.

En todo caso, en algunas universidades se cobra un peaje a los profesores por estos estudios, dinero que se suma a los recursos de la facultad o departamento. Este mecanismo es utilizado tanto por la Facultad de Ingeniería como la de Economía y Negocios de la Universidad de Chile, que cobran entre 10% y 30% del dinero que recibe el profesor por este ítem, lo mismo que la Facultad de Economía y Negocios de la Universidad Católica. Y la Universidad del Desarrollo piensa implementarlo en el corto plazo para adecuarse a los estándares de las universidades tradicionales.

Arquitectura, Medicina y Derecho

Un poco más abajo en sueldos a sus profesores se encuentran las carreras de Arquitectura, Medicina y Derecho. En esta última, las remuneraciones de los académicos full time se ubican entre $ 1,3 millón hasta $ 4 millones, dependiendo de la especialidad y experiencia profesional. Una de las universidades que mejor pagan en esta carrera es la de Los Andes, con salarios que parten en los $ 2 millones. La mayoría de los profesores no tienen jornada completa y reparten su tiempo con la actividad profesional.

Lo mismo pasa en Medicina en la Católica, donde trabajan 650 profesores, de los cuales cerca de 400 tienen jornada completa. Estos académicos reparten su tiempo entre las aulas y la atención en los centros médicos asociados a la universidad. Por eso, si bien los sueldos promedio van desde los $ 700 mil a los $ 2,5 millones, en el caso de Medicina éstos se ubican entre $ 450 y $ 1 millón. Porque a esta renta se le agregan los honorarios médicos que recibe cada profesional.
No pasa lo mismo en la Universidad del Desarrollo, donde la mayoría de los profesores son part time y comparten la docencia con sus actividades en la Clínica Alemana, con la cual están asociados. En este caso, los doctores reciben sueldos de hasta $ 20 mil por hora.

En el caso de las escuelas de Arquitectura, los sueldos en la Universidad de Chile se ubican desde $ 1,4 millón hasta 1,7 millón.

Las humanidades, artes y las pedagogías son reconocidas en el mercado como las carreras peor pagadas. Los sueldos para los profesores jornada completa pueden ubicarse entre $ 500 mil y $ 2 millones. Aunque al igual que en las ciencias económicas, en algunas universidades existen asignaciones que se suman al ingreso base. Las asignaciones se dan específicamente para las investigaciones Scielo, categoría que se le da a un conjunto de revistas de carácter científico y que incluye ciencias de la salud, sociales y humanidades. La Universidad Diego Portales, por ejemplo, entrega un premio de $500 mil a los investigadores que publiquen en alguna de éstas.

Part time desde $ 1.000

Una autoridad de una universidad privada comenta que, en general, las instituciones ahorran sueldos mediante la contratación de profesores part time; es decir, aquellos que reparten su tiempo entre su actividad profesional y las aulas. La hora se paga más barata que a un profesor de jornada completa.

Pero entre los académicos por hora hay de todo. Existen en prácticamente todas las carreras y los sueldos tienen una dispersión altísima. Así, mientras en la Escuela de Medicina de la Universidad de Chile algunos profesores pueden llegar a ganar la simbólica suma de $ 1.000 por hora, las carreras de Ingeniería y Economía llegan a pagar hasta $ 60 mil.

Medicina en la Universidad de los Andes paga entre $ 6.000 y $ 7.000 la hora, mientras que la misma carrera en la Universidad del Desarrollo trata de acercarse al valor de la hora médica: $ 20 mil.

En las escuelas de Derecho, los salarios part time van desde $ 150 mil a $ 300 mil al mes por una cátedra en el caso de la Universidad Católica, mientras que en la De Los Andes parte en los $ 300 mil. En la Adolfo Ibáñez, en tanto, puede llegar hasta los $ 400 mil.

Esta última es reconocida en el mercado como la universidad que paga los mejores salarios a los profesores por hora. Su rango parte en $ 20 mil y llega hasta $50 mil, dependiendo de varias condiciones. Se le paga más, por ejemplo, a un profesor que tiene exclusividad con la universidad y, si tiene más de una cátedra, el monto sigue aumentando. Así, por ejemplo, un profesor que imparte dos cátedras en la Escuela de Negocios en forma exclusiva puede ganar hasta $ 1 millón al mes.

La Universidad Diego Portales, por su parte, tiene definido un rango único para estos profesores, el que es el mismo para todas las carreras y va desde un mínimo de $ 203.347 hasta $ 279.625 bruto mensual.

Los "rostros" de las aulas

Parte de la carrera por el prestigio entre las universidades depende también de las "estrellas" que logren reclutar. Son muchos los profesionales exitosos que reparten su tiempo entre sus actividades personales y la docencia. Éstos reconocen que hacer clases los mantiene actualizados y en contacto con las nuevas generaciones. "Permite mantenerse vigente y eso el mercado lo percibe", dice un prestigioso abogado de la plaza.

Un profesional reconoce que la práctica docente es casi ad honórem, y que los sueldos son bajos en relación con el tiempo que se destina. Por ejemplo, un abogado explica que en preparar una clase de 3 horas para un programa de postgrado puede gastar 15. Y lo que le pagan son sólo $ 300 mil mensuales.

Lo bajo de los sueldos incluso da para anécdotas. Un alto ejecutivo de un importante banco nacional tiene acumulada hace casi dos años su paga en una universidad privada por los cursos que ha impartido y que no ha ido a cobrar.

Es posible encontrar figuras en prácticamente todas las disciplinas, pero los ejecutivos de renombre en el mercado y los abogados de prestigio se ven principalmente en los programas de MBA y magíster. Así, en el MBA de la Universidad del Desarrollo destacan nombre como los directores de empresas Carlos Cáceres y Jaime Bauzá, y ejecutivos como el gerente general de retail de Falabella, Agustín Solari, quienes recibirían un salario entre $ 20 mil y $ 60 mil la hora. Por un programa semestral de 64 horas se les podría llegar a pagar $ 4 millones por el curso.

En el ESE de la Universidad de los Andes ocurre algo parecido. Ahí hacen clases personajes de la talla de Felipe Joannon, gerente de desarrollo de negocios del holding Quiñenco del Grupo Luksic, y el abogado del estudio Philippi, Juan Francisco Gutiérrez. Los sueldos allí para los profesores part time se ubican en torno a las 6 UF por sesión.

Hasta el contralor general de la República, Ramiro Mendoza, realiza una cátedra de Derecho Administrativo en la Universidad Católica, por la cual recibe cerca de $ 300 mil al mes. En Medicina de esta casa de estudios también hay estrellas, como el doctor David Mayerson, profesor de Obstetricia y Ginecología. En la mayoría de los casos, sin embargo, los salarios para estos profesores son casi ad honórem. Así lo manda el particular mercado de los salarios de las universidades chilenas.

Por Antonieta De la Fuente, Qué Pasa.

Las mejores Universidades de Chile. Ranking de El Mercurio y Qué Pasa.

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Educación en Chile: la desigualdad y precariedad continúan…

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Por Verónica Muñoz Lathrop / La Nación

Educación en Chile

Esa incómoda desigualdad

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Aunque este año el Simce mostró un incremento importante en Lenguaje, año a año este “termómetro” de la calidad de la educación chilena confirma una dura realidad que no se ha logrado corregir en forma significativa: los resultados están asociados directamente al nivel educacional del alumno y de la escuela que lo atiende.

En los primeros años de la enseñanza básica puede determinarse si un niño o niña ingresará a la universidad. Así de categórico es el Premio Nacional de Educación y ex ministro Ernesto Schiefelbein. Y es que el bagaje cultural con que un estudiante entra a primero básico es relevante a la hora de iniciar este camino. Según Schiefelbein, los escolares más pobres llegan al colegio con un vocabulario de unas 500 ó 600 palabras, mientras que los más ricos lo hacen con 3.000 ó 4.000 palabras.

Una diferencia significativa que se corrige levemente en el sistema escolar, a juzgar por los datos del Simce. La mitad de los alumnos de 4º básico que pertenecen al nivel socioeconómico bajo y el 48% del estrato medio bajo sólo alcanzaron el nivel inicial en Lectura, es decir, no saben leer realmente y tienen una comprensión esporádica. En cambio en este nivel de logro básico se encuentra sólo el 10% de los estudiantes que son parte de familias con más de un millón de pesos de ingreso mensual.

Si se considera el puntaje según estrato socioeconómico, en promedio los alumnos de grupo bajo obtienen 240 puntos en Lectura (subieron 5 puntos respecto de 2007) y 220 en Educación Matemática. Los estudiantes del grupo alto logran 303 puntos promedio en Lectura y 300 en Educación Matemática (ver tabla de puntajes).

"Estamos reproduciendo las diferencias sociales sin darnos cuenta", afirma Schiefelbein, quien asegura que los mejores resultados de los colegios particulares pagados se deben a que enseñan a los niños del estrato socioeconómico más alto.

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19 kbEn este punto coincide Juan Eduardo García Huidobro, ex presidente del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación y actualmente decano de la Facultad de Educación de la Universidad Alberto Hurtado, quien afirma que la llamada revolución pingüina de 2006 "mostró al desnudo que el sistema tiene una especie de nervio adolorido por la desigualdad".

Rol del Estado

¿Qué está pasando entonces con la promesa de ayudar a superar la pobreza a través de una educación de calidad para todos? ¿Está en deuda la democracia?

García-Huidobro dice que existe un discurso que busca colocar este problema en un nivel técnico -los profesores se forman mal, el desempeño docente es deficiente, no hay buenos directores, los textos no sirven- pero a su juicio el asunto es más global y, pese a todo, registra avances. "Con más o menos resultados, desde el 90 a la fecha se aumentó el tiempo de clases, se mejoraron los textos, hay un programa Enlaces, entre otros, que hacen que las diferencias sean menores hoy que ayer. Las cifras sobre escolaridad también han ido mejorando", recalca el experto en políticas públicas.

Sin embargo, critica la segregación del sistema escolar chileno. "El hecho de que niños de distinto estrato social compartan en un mismo curso puede suplir mucho lo que el alumno no tiene en su casa, pero en Chile colocamos a todos los niños pobres juntos, a todos los de clase media juntos y a los del sector alto en otro colegio", argumenta García-Huidobro.

A su juicio, la solución apunta a corregir esta segmentación, mejorando en forma significativa la educación pública para que se convierta "en la vara que mida el resto de la educación". Para ello considera fundamental el rol del Estado y la superación del actual sistema de administración municipal; aumentar la enseñanza gratuita por la vía de "congelar" el financiamiento compartido -sin eliminar a los sostenedores privados y aumentando gradualmente la subvención estatal; "emparejar la cancha" de obligaciones y exigencias entre los establecimientos privados y municipales.

Diamante en bruto

A la hora de las propuestas, Ernesto Schiefelbein plantea preocuparse, en primer término, de los primeros años. Los padres deben cantar con sus hijos, contar cuentos, recitar poesías, todo eso ayuda al niño para ingresar a primero básico con mejor preparación, especialmente si no ha tenido la oportunidad de ir al jardín infantil.

Segundo, los mejores profesores deberían enseñar a leer y a escribir en los primeros años de básica. Según Schiefelbein hoy ocurre lo contrario pues las escuelas entregan el primer año básico a los docentes con menor experiencia. "Si usted tiene un maravilloso diamante en bruto, ¿lo entregaría a un recién egresado de una escuela para que lo talle o lo llevaría ante un tallador con años de experiencia? El niño de primer grado es un diamante en bruto y los primeros años son fundamentales", argumenta el Premio Nacional de Educación 2007.

Tercero, Schiefelbein es partidario de la existencia de un organismo como el consejo asesor del Banco Central, que reúna a especialistas de probada capacidad y trayectoria, no importa que sean de izquierda o derecha, lo relevante es que sean buenos. Asegura que en la discusión sobre las políticas de educación "no hay nada de ideología, hay solamente ignorancia", porque predominan opiniones de "aficionados".

Mejorar la formación docente es otro punto relevante. "Los profesores siguen haciendo las mismas clases frontales, porque a ellos los formaron así y eso no ha cambiado nada. Y están entrenados para enseñar a esos niños de 3.000 palabras y no a los de 600", dice Schiefelbein. En este punto, García-Huidobro plantea entregar los estímulos adecuados para que los mejores alumnos estudien pedagogía, para que tengan una buena formación y una carrera docente que haga atractiva la profesión.

Crisis económica y educación

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54 kbAtilio Pizarro, coordinador del Sistema Regional de Información Orealc/Unesco, señala que Chile enfrenta el desafío de implementar una reforma educativa que se oriente a mejorar la calidad de los aprendizajes y a distribuirlos con mayor equidad, "considerando que ha ido venciendo sus problemas de cobertura en los niveles primario y secundario, y que está abordando exitosamente su cobertura de la educación preescolar".

Pizarro sostiene que los resultados obtenidos en la prueba PISA 2006 que aplica la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) muestran al país en los primeros lugares de América Latina. Chile estaría acortando la brecha con el mundo desarrollado, ya que el alza de puntaje de los estudiantes chilenos "es la más alta del conjunto de países". Al mismo tiempo destaca que los resultados "permiten observar que los estudiantes chilenos del segmento de nivel socioeconómico más bajo obtienen mejores resultados en comparación con sus equivalentes latinoamericanos".

Sin embargo, pone énfasis en la necesidad de atender las consecuencias de las turbulencias en los mercados. "En el contexto actual, de crisis económica en Chile y en la región, es importante proteger los logros alcanzados en educación", dice. Ello requiere, a su juicio, "revisar las estrategias de apoyo que desde el sector educacional ayuden a paliar los efectos negativos de la crisis en los núcleos familiares de los estudiantes". // LND

Percepción

La Séptima Encuesta Nacional a los Actores del Sistema Educativo elaborada por el Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE) –que consultó a directores de colegios, profesores, estudiantes y apoderados entre agosto y septiembre de 2008– muestra una disminución en la percepción sobre la calidad de la educación en Chile. Mientras en 2004 el 45,9% de los padres y el 56,7% de los alumnos la calificó como buena o muy buena, en 2008 sólo el 24,3% de los padres y el 30,6% de los estudiantes consideró la educación en esa categoría.

La importancia de la Educación y la I+D. La experiencia china …

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INVESTIGACION3 El Círculo de Economía acaba de dirigirse al conjunto de los partidos políticos para que hagan de la educación la gran prioridad del país. Pocos días después la OCDE ha anunciado que para el año en curso China se ha convertido en el segundo país del mundo por su gasto en I+ D (136.000 millones de dólares), desbancando a Japón (130.000 millones) y sólo por detrás de Estados Unidos (330.000 millones). Estas cifras suponen el 6,4% del PIB para China, el 2,7% para Japón y el 2,8% para Estados Unidos. El último año China ha incrementado un 20% el gasto en I+ D. Aunque a primera vista pueda no parecerlo, ambas noticias están estrechamente relacionadas.

Ya he subrayado en estas páginas la obsesión tecnológica de China. De 1840 (primera guerra del opio) a 1949 China se vio convertida de hecho en colonia de los países occidentales por haber perdido el tren de la revolución industrial. El trauma sigue vivo y China no está dispuesta a perder el tren de la revolución de la información, lo que la dejaría de nuevo en situación de inferioridad.

Al dato sobre el gasto en I+ D, hay que añadir que China tiene 53 zonas de alta tecnología. El Silicon Valley chino, Zhonjguacun, en Pekín, tiene más de medio millón de investigadores. Una cifra similar emplean las cerca de un millar de empresas extranjeras que tienen centros de I+ D en el país. Entre ellas se cuentan varias de las principales multinacionales, como Nokia, Siemens, Alcatel o Hewlett Packard. China ya es la fábrica del mundo y va camino de convertirse en uno de los principales polos en ciencia e ingeniería. La industria de la información pasó de significar el 3,3% del PIB de China en 1999 al 7,6% en el 2001. Las grandes inversiones internacionales en el sector, que unos años atrás iban a Taiwán, ahora van a la República Popular. La exportación china en tecnología de la información y telecomunicaciones superó la de Japón y la UE en el 2003, y la de Estados Unidos en el 2004. Aunque el 60% de la exportación está en manos de empresas extranjeras, cada vez hay más empresas y marcas chinas.

Como base de sustento de su ambición tecnológica, China dedica gran atención y muchos recursos a su sistema educativo. Al año produce 1,3 millones de graduados en ingeniería y ciencias. Cuenta con cerca de medio millón de estudiantes en el extranjero. Tiene en marcha planes para crear cien universidades equiparables a las de alto nivel de otros países, centradas en la ingeniería y la ciencia. Desde hace más de dos mil años los exámenes imperiales, que daban acceso al mandarinato, eran el instrumento básico de promoción social. En consonancia con este rasgo esencial de su cultura, los padres chinos invierten de forma prioritaria en la educación de sus hijos.

China avanza muy deprisa en la producción de bienes de valor añadido cada vez mayor. De la ropa y el calzado (cuya importación está hoy sometida a restricciones en la UE), los azulejos y materiales de la construcción, o los muebles, está pasando a motocicletas, coches (este año exporta 75.000 coches a más de cien países, y en los próximos está previsto que inicie la exportación de utilitarios a Europa y Estados Unidos, a muy bajo precio) y electrónica de consumo (televisores, vídeos, reproductores de DVD, etcétera).

La obsesión por la alta tecnología es una de las claves para entender a fondo el significado del proceso de emergencia económica de China y el impacto que tendrá en la economía y la geopolítica globales. La velocidad a la que China sea capaz de conquistar sectores de mayor valor añadido determinará el ritmo de su desarrollo económico, su penetración en los mercados mundiales y su conversión en una verdadera gran potencia. Su evolución está siendo similar a la de Japón o los cuatro tigres asiáticos, tres de los cuales (Hong Kong, Taiwán, Singapur), no se olvide, son chinos.

Hoy ya no sólo se enfrentan con la competencia china y asiática los países en vías de desarrollo, sino también, y cada vez más, los países desarrollados. Los que más sufrirán son los que están a la cola del pelotón de cabeza, los países industriales con escasa tecnología, como España. Estamos sólo al principio del fenómeno de la irrupción de China y Asia en los mercados mundiales. Pienso que no nos damos cuenta aún de la enorme dimensión del reto. El remedio es conocido. Mayor gasto en I+ D, al que España dedica hoy sólo el 1,1% del PIB (frente al 4,2% de Suecia y el 2,5% de Alemania). Mejora del sistema educativo (el informe Pisa sitúa a España en los últimos puestos de Europa). Desgraciadamente, los objetivos de la agenda de Lisboa, que preveía que Europa estuviera en la vanguardia mundial en estos campos en el 2010, están lejos de ser alcanzados. Si no espabilamos, puede llegar a convertirse en realidad la boutade atribuida al ex primer ministro chino Zhu Rongji: "China, la fábrica del mundo; Estados Unidos, la alta tecnología; Europa, museos y turistas".

Sumo mi voz, en conclusión, a la del Círculo de Economía. Es imprescindible reformar nuestros sistemas educativo y de I+ D para llevarlos a niveles de excelencia, invirtiendo los recursos que sean necesarios. España se juega mucho en el envite. De que hagamos o no nuestros deberes depende que el reto que suponen China y Asia se convierta en una oportunidad o una amenaza.

La Vanguardia.es

Top 100 (2008, Sh.) mejores Universidades por áreas del conocimiento

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El Academic Ranking of World Universities del Institute of Higher Education, Shanghai Jiao Tong University, ha publicado recientemente los rankings sobre las mejores 100 universidades del mundo en diferentes áreas del conocimiento:

Ciencias sociales, donde las cinco primeras son Harvard University (USA), University of Chicago (USA), Columbia University (USA), Stanford University (USA), University of California – Berkeley (USA) y Massachusetts Institute of Technology (MIT) (USA). Más abajo, descontando a las universidades de los EE.UU., aparecen en los lugares 18, 23 y 26, respectivamente las Universidades de Cambridge, Oxford y el London School of Economics, del Reino Unido; la Universidad de British Columbia (Canadá), en el lugar 34; la Hebrew University of Jerusalem en el lugar 43; y en las posiciones entre 51 y 100, las Universidades Nacional de Australia, Hong Kong Univ Sci & Tech, McGill Univ (Canadá), McMaster Univ (Canadá), de Amsterdam, Países Bajos; University College de Londres y la Universidad de Manchester (Reino Unido); de Torno (Canadá); de Warwick (Reino Unido); Erasmus University y Free University de Amsterdam, Países Bajos; la Universidad Nacional de Singapur; Simon Fraser (Canadá); Tel Aviv (Israel); de Bristol (Reino Unido); de Copenhagen (Dinamarca); de East Anglia y Edinburgo (Reino Unido); de Lovaina (Bélgica); de Maastricht (Países Bajos); Montreal (Canadá); Nottingham (Reino Unido); Oso (Noruega) y vWesternm Ontario (Canadá).

Ingenierías/tecnologías, donde también las cinco primeras son de los Estados Unidos: Massachusetts Inst Tech (MIT) (USA), Stanford Univ (USA) University of Illinois – Urbana Champaign (USA), Univ California – Berkeley (USA) University of Michigan – Ann Arbor (USA)

Ciencias naturales y matemáticas, donde aparece una universidad inglesa entre las primeras cinco: Harvard Univ (USA), Univ California – Berkeley (USA), Princeton Univ (USA), California Institute of Technolgy (USA) y University of Cambridge (Reino Unido).

Medicina y farmacia, presidida por cinco universidades de los Estdaos Unidos: Harvard Univ (USA), Univ California – San Francisco (USA), Univ Washington – Seattle (USA) , Johns Hopkins Univ (USA), Columbia Univ (USA).

Ciencias de la vida y agronomicas, donde m’as o menos se repiten las mismas universidades: Harvard Univ (USA), Massachusetts Inst Tech (MIT) (USA), Univ California – San Francisco (USA), Univ Washington – Seattle (USA), Stanford Univ (USA).

Noam Chomsky: el impacto de mayo de 1968…

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Mil novecientos sesenta y ocho fue un momento emocionante dentro de un movimiento mucho más extenso. A su vez, el 68 engendró en sí mismo un amplio espectro de movimientos. Sin el 68 no habría existido, por ejemplo, un movimiento de solidaridad internacional globalizado. Fue enorme en términos de derechos humanos, derechos étnicos y además como precursor de la conciencia sobre el medio ambiente.

Los «papeles del Pentágono» (las 7.000 páginas del informe secreto del gobierno de Estados Unidos sobre la guerra de Vietnam) son una prueba de esto: justo antes de la ofensiva del Tet, el mundo de los negocios se revolvió contra la guerra porque pensaba que era demasiado costosa y que el gobierno tenía el propósito –eso lo sabemos ahora- de enviar más soldados a la guerra, a pesar de que Lyndon B. Johnson había declarado que no enviaría más tropas a Vietnam.

Los papeles del Pentágono nos dicen que por miedo al creciente malestar de los ciudadanos, el gobierno se vio obligado a poner fin a la guerra. Además no estaba seguro de que pudiera disponer de suficientes tropas para enviar a Vietnam y al mismo tiempo para reprimir los disturbios en el frente doméstico.

Una de las reacciones más interesantes de las que sobrevinieron en 1968 fue la primera comunicación de la Comisión Trilateral (organización creada por Rockefeller compuesta de empresarios, banqueros, altos cargos de las administraciones políticas, ideólogos y teóricos de la nueva derecha y dirigentes sindicales de marcado tinte anticomunista, N.deT), que pensaba en «una crisis de la democracia» debido a la excesiva participación de las masas. En las postrimerías de los años 60 se suponía que las masas debían ser pasivas, no se escuchaban sus voces y no podían entrar en la escena pública. Cuando lo hicieron, el hecho se calificó de «exceso de democracia» y la gente temió que esas manifestaciones ejercieran demasiada presión sobre el sistema. El único que no expresó demasiado sus opiniones fue el grupo corporativo empresarial porque estaba implicado en las políticas aceptables.

La Comisión hizo un llamamiento a la moderación en la democracia y al retorno a la pasividad, señaló que «las instituciones encargadas del adoctrinamiento», como las escuelas y las iglesias, no estaban haciendo bien su trabajo y debían hacerlo de forma más agresiva.

El ala más reaccionaria fue más violenta ante los acontecimientos del 68. En aquel momento trataron de reprimir la democracia y en parte lo lograron, aunque no realmente, ya que el movimiento social de activistas creció. En 1968, por ejemplo, era inimaginable que se llegaría a crear, en 1980, un grupo de solidaridad internacional.

Actualmente, la democracia es incluso más fuerte que en 1968. Hay que recordar que al principio de la guerra de Vietnam no hubo oposición. La oposición se desarrolló, pero sólo seis años después, cuando John F. Kennedy atacó Vietnam del Sur y creció el número de víctimas. En cambio, en la guerra de Iraq, la oposición ha estado presente desde el principio, incluso antes de que se iniciara el primer ataque. La guerra de Iraq es el primer conflicto de la historia occidental en el que ha habido manifestaciones masivas contra una guerra incluso antes de que comenzara. También hay otras diferencias. En 1968, sólo se discutía la salida de Vietnam de forma marginal. Actualmente todos los candidatos a la presidencia se refieren a la retirada de Iraq como una posibilidad política real.

Actualmente también hay un mayor rechazo a la opresión del que había entonces. EEUU solía promover o apoyar rutinariamente los golpes de estado en América Latina. Pero la última vez que los estadounidenses apoyaron un golpe de Estado, en 2002 en Venezuela, tuvieron que dar marcha atrás rápidamente por la fuerte oposición pública. Sencillamente no pueden hacer las cosas que hacían antes.

Por eso pienso que el impacto del 68 ha sido duradero y, definitivamente, ha dado resultados positivos.

Original en inglés: http://www.chomsky.info/articles/20080508.htm

REBELION.ORG

Chile: Estudiantes se movilizan nuevamente por reforma de Educación Superior…

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estudiantes1 Los alumnos de las universidades de Chile, Católica, Alberto Hurtado, Academia de Humanismo Cristiano, Diego Portales y Central, convocaron a una movilización centrada en el llamado a fortalecer la educación superior.

Miles de estudiantes adhirieron a marcha de la Confech

"Su Gobierno se planteó como principio el desafío de escuchar a la ciudadanía, de ser un Gobierno ciudadano, y a punto de terminar este período, creemos más necesario que nunca retomar esa senda".

Así comienza la carta, dirigida a la Presidente Bachelet, que entregaron ayer los estudiantes universitarios, secundarios y técnicos a la ministra Carolina Tohá.

Los alumnos de las universidades de Chile, Católica, Alberto Hurtado, Academia de Humanismo Cristiano, Diego Portales y Central, convocaron a una movilización centrada en el llamado a fortalecer la educación superior.

Además, le pidieron al Gobierno que realice asambleas en las comunidades educativas para llegar a un congreso nacional de educación donde se discutan nuevas leyes de educación superior (incluyendo institutos técnicos y profesionales) y educación pública.

Finalmente, piden que se plebisciten los acuerdos antes de septiembre de este año. Carolina Tohá se manifestó receptiva ante un debate amplio sobre estos temas, pero no se expresó con respecto al plazo propuesto por los estudiantes.

Cerca de dos mil estudiantes participaron de la manifestación en Santiago, acompañados por algunos secundarios y representantes del departamento juvenil de la CUT.

La marcha se realizó con tranquilidad, pero cuando se habían retirado la mayor parte de los estudiantes, un pequeño grupo se enfrentó con la policía. Hubo 20 detenidos. En Valparaíso y Concepción también hubo movilizaciones.

La Nación.cl

Chile: “El Mapu o la seducción del poder y la juventud”, un comentario (desde la derecha) de C. Barros

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AMBROSIO2 Opus y Mapus

Leí el libro MAPU o la seducción del poder y la juventud, de Cristina Moyano (ediciones Universidad Alberto Hurtado), que será lanzado el próximo 19 de mayo. El texto me trae a la memoria una época intensa. Y una teoría muy personal: así como el Opus Dei les ofreció a los empresarios y católicos conservadores la posibilidad de ser ricos sin sentir culpa y los acogió espiritualmente, el MAPU funcionó como un continente para los jóvenes que podían ser, sin contradicciones, de izquierda, clase alta y cristianos.

Por  César Barros, Qué Pasa

MAPU o la seducción del poder y la juventud -de Cristina Moyano, ediciones Universidad Alberto Hurtado-, nos trae a la memoria cómo se formó, destruyó y luego resurgió de las cenizas dicho partido para modernizar a la izquierda chilena.

El capítulo clave es el tercero. Aconsejo leerlo primero y después seguir con los otros. Es interesante recordar a través de la lectura del libro aquellos detalles que a uno se le han ido esfumando de esa época tan intensa: entre fines de los años 60 y comienzos de los 80.

Yo los viví como estudiante de la UC, y desde la acera del frente de la del MAPU, desde el entonces recién nacido Movimiento Gremial.

Lo primero que se me viene a la cabeza con el MAPU es el discurso de Jacques Chonchol, al emigrar de la DC, culpando al entonces gobierno de Frei Montalva de "inventar una sequía para detener la reforma agraria…". Efectivamente, en 1968 se produjo en la zona central de Chile la sequía más grave de la historia reciente del país (en Santiago llovieron no más de 5 mm en el año). Y Frei, que atisbaba cómo la sociedad se crispaba por la reforma agraria, parecía tener pocas ganas de seguirla profundizando, se acercaban las elecciones del 70 y tanto Allende como Tomic se disputaban quién era el más izquierdista.

Entre los "emigrados" de la vieja DC, aparte de los fundadores -Chonchol, Jerez, Gumucio y otros- estaban nuestros viejos conocidos de la "toma" de la Católica el año anterior: Miguel Ángel Solar, Juan Gabriel Valdés, Marcela Serrano, Rodrigo Egaña y tantos otros. Eran la mejor cepa de la JDC de la época. Se anticiparon con la toma incluso a Daniel Cohn-Bendit en París. La impresión general era que los que se habían quedado en la DC eran mamones. Se rumoreaba incluso que la admisión al MAPU era by appointment only. Todo muy selectivo.

La FEUC pasó de inmediato a manos del MAPU y con ello la DC perdió su ascendiente. En la elección siguiente, la Federación quedó -por fin- en manos del Movimiento Gremial encabezado por Ernesto Illanes. Fue una pugna dura, pero no violenta. Tanto así que, por ejemplo, Hernán Larraín -sucesor de Illanes en la FEUC- pololeaba con Marcela Serrano, presidenta -MAPU- del centro de alumnos de Arte. Mientras, la DC-UC era liderada por ahora viejos conocidos de la Alianza: Pedro Pablo Díaz, su presidente; José Piñera, candidato DC a la FEUC 70; Sebastián Piñera -menos activo-; y Pablo Piñera, fiel a sus raíces hasta hoy.

Al principio de los tiempos, los mapucistas eran civilizados: no buenos para los combos y lanzar sillas como los del MIR. Tampoco eran lanas: más bien eran caballeritos. Mal que mal venían -a lo menos los de la Católica- de los mejores colegios y de las mejores familias de Chile. Había algunos inteligentísimos como Luis Badilla (¿qué será de él?), capaz de encachársele al propio Jaime Guzmán en los memorables foros de la casa central de la UC. A Jaime sólo lo vi aflojar en foros con Badilla y con Luciano Cruz del MIR.

Adios a las culpas

Pero vamos a lo más central. Les explico mi teoría de opus y mapus.

El Opus Dei abrió una posibilidad para que los empresarios pudieran serlo sin sentir culpa por ser ricos y pasaran raudos las puertas del cielo (antes, se decía que era más fácil que un camello pasara por el ojo de una aguja… La Obra achicó el camello o agrandó la aguja, no sé cuál, pero a fin de cuentas se lograba el objetivo). Seguro que las intenciones de Monseñor Escrivá de Balaguer no fueron precisamente ésas, pero parte influyente de la sociedad encontró en ellos las respuestas que necesitaban: no a la teología de la liberación, no a la píldora, no a la culpabilidad por la riqueza: si hacemos las cosas bien hechas, nos esforzamos lo suficiente y seguimos ciertos cursos de acción, podemos dejar atrás las molestas encíclicas sociales, a los curas socialistas y a los jesuitas del Padre Hurtado.

En el otro extremo está el MAPU -el fundacional, cristiano- como nueva y válida expresión para católicos "modernos" que sin renunciar al catolicismo, ni a los sacramentos, pudieron ser parte de la izquierda militante. Porque la izquierda pre-MAPU iba desde los miristas -que por violentos eran condenables en esa era temprana por los cristianos de izquierda-, los socialistas -ateos e irreligiosos, aparte de moralmente "desordenados"- hasta los comunistas -que hasta ese entonces eran "intrínsecamente perversos".

Socialmente para los jóvenes de clase acomodada los miristas eran pares sociales pero inaceptables por sus actos (asaltaban bancos y todo), los socialistas y comunistas, de raigambre proletaria, no tenían profundidad filosófica y contaban con una historia poco amable para con las clases acomodadas. Por eso, el MAPU daba todas las facilidades del caso: un ambiente de pares, de origen común por su educación escolar y universitaria. Familias DC y de ex conservadores. Católicos militantes que tenían hasta su propia y respetable teología: la de la liberación. Análisis social de un marxismo moderno a la Gramsci, Althusser o Marcuse. El paradigma de París en vez del cubano o del ya desprestigiado comunismo moscovita (ese mismo año, las tropas rusas invadieron Praga y arruinaron el experimento social checo).

En resumidas cuentas, en los inicios fundacionales del MAPU se podía ser caballero, profesional y además de izquierda, igual que en Francia y en Alemania (España vivía aún el oscurantismo franquista y EE.UU. y los ingleses nunca han sido izquierdistas en el verdadero sentido de la palabra). Ya los comunistas no los tildarían de beatos en la FECh y los lazos con los ex conservadores de la DC (apoyada por el imperialismo yanqui de la época) se cortaban drásticamente.

Seguro que, al igual que San Josemaría en su caso, los fundadores no quisieron eso: tenían pensamientos mucho más revolucionarios de redención del pueblo, cambio social impaciente y socialismo radicalizado. Pero de verdad, al final de los días resultó ser -y ahora lo palpamos cuando les ha tocado actuar de veras en el poder- un espacio para que profesionales de elite se hicieran parte del gran movimiento socialista chileno que en ese entonces ganaba adeptos a saltos cuánticos y derrotaba a la derecha en Vietnam, Europa y América Latina.

Capital humano para la UP

En los años 60 sólo el 5% de los jóvenes chilenos llegaba a la universidad. Así,  la entrada del MAPU a la UP significó una inyección a la vena en términos de capital humano para radicales en proceso de senilidad y para partidos obreros como el PS y el PC que no contaban con profesionales universitarios en sus filas.

Salvador Allende no tuvo más opción que reclutarlos en masa en los ministerios, subsecretarías y, luego, en las empresas expropiadas, lo cual les sirvió para aprender las cosas que no se debían hacer desde un gobierno. Lamentablemente, la polarización y locura de aquellos años los llevó "hacia la extrema izquierda", dejando de lado su modernismo y su espacio natural en la política. Eso condujo a su división y luego -en la práctica- a la desaparición como partido político. Vale la pena recorrer en el libro esta época, la más amarga de su historia.

Sus relaciones sociales los libraron -salvo casos excepcionales- del destino fatal que tuvieron los cuadros del MIR, el PC y el PS. Como no apoyaron la vía armada durante la dictadura (mal que mal, seguían siendo católicos que aborrecían la violencia), pudieron construir -en alianza con la DC- una cara amable y creíble para una oposición que alcanzó un final pacífico y exitoso, imposible de imaginar si hubiese sido comandada por la dupla PS- PC.

Menos mal que estuvieron

Por su educación e inteligencia, le dieron a la Concertación naciente los mejores ministros, también los mejores y más preparados de sus parlamentarios. Es una verdadera pena que José Miguel Insulza no haya estado en la carrera presidencial: era la "coronación" de la generación MAPU.

Desde la derecha vemos con desesperanza la "toma" de la Concertación por parte del PS, ex miristas y viejos funcionarios de la DC. Porque después de los desencuentros evidentes de los 60 hay que reconocer que en términos de políticas públicas son los ex MAPU nuestros contendores más cercanos. Y los viejos tercios de la DC y del PS, los más lejanos.

El MAPU, por todas las razones equivocadas de aquellos años locos de fines de los 60, le hizo un favor a Chile al salirse de la vieja DC. Eso los validó ante una izquierda cavernaria. Y en el retorno a la democracia, ante una derecha incrédula y un empresariado escéptico.

Y a ellos les debemos una transición que -a pesar de las críticas de la ultraizquierda- es ejemplar y exitosa. Sin el MAPU -o más bien sin mapucistas- habríamos tenido un país muy diferente: más violento, menos pacífico y más retrasado.

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