Archivo para julio 2011
Causas del accidente del vuelo AF447 de Air France: errores fatales de los pilotos…?
Redacción, BBC Mundo
La culpa fue de los pilotos, dicen los investigadores encargados de esclarecer el accidente del vuelo AF447 de la compañía Air France que cayó en 2009 en aguas de Atlántico y provocó la muerte de sus 228 ocupantes.
Este viernes un tercer informe de la Oficina de Investigaciones y Análisis (BEA, por sus siglas en francés) cuestionó la formación de los pilotos y su reacción durante el accidente tras estudiar la información registrada por las cajas negras halladas, casi de milagro, en el fondo del mar en mayo pasado.
Entre los 216 pasajeros y 12 tripulantes que viajaban de Río de Janeiro a París figuraban 73 franceses, 58 brasileños y 26 alemanes.
Algunos de las fallas, según el informe:
- Consignas poco claras: a las 02.02 de la madrugada, dos horas después del despegue, el comandante del aparato, de 58 años, se marchó a descansar y dejó a los dos copilotos, mucho menos experimentados, al mando del avión "sin especificar consignas claras". Los copilotos, de 31 y 32 años, tampoco tenían bien repartidas sus tareas, señala el informe. Apenas unos segundos antes del impacto, el primer copiloto tomó los mandos, pero era ya demasiado tarde.
- Pérdida de velocidad: según el documento ninguno de los dos copilotos identificó correctamente las indicaciones de pérdida de velocidad, a pesar de que una alarma sonó durante casi un minuto advirtiéndoles la situación. Air France defiende a los pilotos y dice que la alarma no funcionó bien. Según se desprende de la conversación entre los tres pilotos una vez que el comandante vuelve a la cabina, los copilotos no eran conscientes de que el avión se encontraba en caída libre. Una caída fatal, que duró tres minutos y medio.
- Entrenamiento deficiente: el informe señala además que los pilotos no habían recibido entrenamiento para manejar a gran altitud y ejecutaron una maniobra incorrecta, levantando la nariz del avión en vez de hacerlo descender para ganar velocidad, que es lo que se hace en esos casos. En base a la investigación, la BEA recomienda darles capacitación obligatoria a todos los pilotos para ayudarles a volar de forma manual y sortear pérdidas de altura.
- Piloto automático: esto no sería un error de los pilotos sino una falla técnica. Con base en varios incidentes previos, diversos expertos advirtieron desde 2009 que la caída del Airbus pudo ser consecuencia de un congelamiento de sus sensores de velocidad marca Pitot, del fabricante francés Thales y usada por los aviones Airbus. Pero eso solo no pudo haber sido la causa del accidente. La aerolínea reemplazó los sensores Pitot con un nuevo modelo después del accidente. Air France y Airbus están siendo investigados por homicidio voluntario.
Air France y familiares, molestos
En ningún momento se les informó a los pasajeros lo que estaba ocurriendo.
Sin embargo, los errores de los pilotos no convencen a las familias. "Lo que está en juego económicamente supera la búsqueda de la verdad (…). La precipitación en acusar a los pilotos es muy sospechosa en la medida en que esas acusaciones se hicieron muy pronto, justo después de los primeros análisis de las cajas negras", dijo Robert Soulas, presidente de la asociación Entraide et Solidarité AF447 (Ayuda Mutua y Solidaridad).
"Las acusaciones contra los pilotos son inaceptables", afirmó Soulas, representante de familiares de 60 víctimas, que en 2009 presentaron una demanda ante la justicia francesa.
Como explica el corresponsal de la BBC en París Hugh Schofield, el traslado de la responsabilidad a los pilotos -y por ende, no a la maquinaria- es una cuestión muy sensible, y Air France ya ha reaccionado con enojo.
En un comunicado, la empresa indicó que "nada permite hasta ahora cuestionar las competencias técnicas de la tripulación" y dirigió el dedo acusador al fabricante, Airbus, pues, dice, las señales del sistema de alarma de pérdida en la cabina de mando eran confusas y entorpecieron el trabajo de los pilotos.
Aún queda mucho por delante. Los familiares esperan para octubre la identificación completa de los 154 cuerpos recuperados desde el fondo del océano.
Y la última palabra sobre las responsabilidades queda en manos de la justicia. Como recordó la ministra de Medio Ambiente y de Transporte, Nathalie Kosciusku-Morizet, a la radio RTL: "La BEA esclarece hechos, y sobre la base de estos hechos realiza recomendaciones. La responsabilidad de unos y otros es el papel de la Justicia".
Cronología
- A las 2 horas, 10 minutos y 5 segundos del vuelo nocturno, el piloto automático dejó de funcionar. Suenan las alarmas. El copiloto dirige la nariz del avión hacia arriba."Tengo el control", dice, de acuerdo con las grabaciones.
- 02:10.16: el copiloto dice "hemos perdido la velocidad" cuando el avión comienza el ascenso.
- 2:10.50, el copiloto intenta varias veces llamar al capitán de regreso de su descanso ya que las alarmas empezaron a sonar de nuevo, esta vez por 54 segundos.
- El capitán llega alrededor de un minuto y medio después de la desconexión del piloto automático.
- 02:12.02, ambos copilotos dicen que no tienen más "indicaciones válidas" para volar.
- Las grabaciones terminan en 2:14.08, 4 minutos y 23 segundos después del primer aviso de pérdida de altura.
Los errores de los pilotos causaron el accidente del vuelo Río-París
La comisión de investigación evidencia maniobras erróneas de la tripulación y carencias en la formación para reaccionar a la avería de las sondas de velocidad.
ANA TERUEL - París – 30/07/2011
Poco a poco se van esclareciendo las circunstancias del accidente del AF-447 de Air France que se estrelló en pleno Atlántico la noche del 31 de mayo al 1 de junio de 2009 cuando cubría la ruta Río-París, causando la muerte de las 228 personas que viajaban en el aparato. Los últimos elementos desvelados ayer por la Oficina de Investigación y Análisis francesa (BEA, en sus siglas en francés), organismo independiente al mando de la investigación técnica, apuntan a que la caída del Airbus A330 se debió a una serie de maniobras erróneas de los pilotos, que carecían de la formación necesaria para responder a la avería de las sondas indicadoras de velocidad. Pese a todo, según el organismo, es pronto para llegar a conclusiones definitivas y remite al informe final que se espera para el primer trimestre de 2012.
"Hemos entendido cómo ha ocurrido el accidente, nos queda por determinar el por qué", aseguró durante la presentación de este tercer informe desde la catástrofe, Alain Bouillard, director de la investigación.
Aunque se negó en hablar de "error de pilotaje", Bouillard confirmó que "el avión inició la caída por la acción del piloto en funciones" y que en todo el momento "el aparato respondió a las órdenes" dadas por la tripulación. Sin embargo, el director de la investigación matiza que queda por determinar si los pilotos estaban en condiciones de interpretar lo que estaba ocurriendo.
En concreto, el informe -fundamentado en la información de las cajas negras que se recuperaron en mayo de forma casi milagrosa del fondo del océano- relata cómo a las 02.01 horas de la madrugada, el comandante del avión abandonó la cabina para descansar. Los dos copilotos quedaron al mando mientras se acercaban a una zona de turbulencias.
Quien queda en funciones es el copiloto menos experimentado, de 32 años, quien ocupa el asiento de la derecha. El otro copiloto, instalado en el de la izquierda, de 37 años, se encarga de verificar posibles averías y de transmitir las informaciones relevantes a su compañero.
Ni siquiera diez minutos tras la marcha del comandante de abordo, a las 02.10 horas, las sondas Pitot, que miden la velocidad del aparato, se hielan por el frío y dejan de funcionar.
Esto provoca la desconexión del piloto automático, por lo que asume el mando el copiloto de la derecha. La alarma de caída se desencadena un par de veces de forma muy breve. En este momento se produce el primer error humano. El piloto, en vez de aplicar el protocolo pensado para situaciones como estas en las que fallan los sistemas de medición de velocidad, inclina de forma excesiva el avión hasta alcanzar una altura de 37.500 pies.
El BEA apuntó a que ninguno de los dos hombres en cabina, a diferencia del comandante, habían recibido la formación necesaria para enfrentarse a esta situación en esas alturas. Sí la habían recibido para hacerlo a una altitud más baja, pero los parámetros que se aplican no son los mismos. Por ello, entre sus recomendaciones, pide una revisión de las formaciones de los pilotos en cuanto a la pérdida de información de velocidad en particular y al pilotaje manual en general. En cualquier caso, en ese momento el aparato todavía podía haberse recuperado si se hubieran realizado maniobras de picado para restablecer el equilibrio.
Sin embargo, el piloto sigue tirando de la palanca para hacer ascender el aparato y acaba saliéndose de su trayectoria y emprende su caída, que durará más de 3 minutos y medio.
El segundo error clave que no se explican los investigadores es que los pilotos no parecen entender que el avión inicia una caída libre y siguen tirando de la palanca para levantar el aparato. Esto pese a que en los primeros 54 segundos de descenso se activa la alarma STALL, la más importante y básica de las señales de aviso en vuelo.
El comandante entra en cabina, avisado por el copiloto de la izquierda, justo cuando la alarma se detiene. Sus dos compañeros le informan sobre problemas técnicos pero indican que no entienden lo que está ocurriendo.
Air France ha reaccionado saliendo en defensa de sus empleados y apunta a las incoherencias de los sistemas de alarma, responsabilidad en este caso del fabricante, Airbus. La aerolínea incidió en que fue el funcionamiento irregular de la alarma de caída libre, "en contradicción con el estado del avión" lo que contribuyó a "dificultar a los pilotos el análisis de la situación".
La ministra de Medio Ambiente y de Transporte, Nathalie Kosciusku-Morizet, recordó por su parte que "la BEA esclarece hechos, y sobre la base de estos hechos realiza recomendaciones [....] La responsabilidad de unos y otros es el papel de la Justicia".
Tanto la aerolínea como el fabricante están procesados por homicidio involuntario.
El País.com
Tiempo de pánico: en EEUU y en Europa, la catástrofe de las perversas políticas de austeridad fiscal…
| Tiempo de pánico: en EEUU y en Europa, la catástrofe de las perversas políticas de austeridad fiscal empieza ya a reflejarse crudamente en los datos |
| Marshall Auerback · · · · · |
| 10/07/11 |
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Los datos de desempleo conocidos hoy sugieren que estamos experimentando algo peor que un mero “bache en el camino”, según ha descrito el presidente el último mes. Lo cierto es que si el pasado mes fue momento de pánico, como sostuvo desde estas mismas páginas Stephanie Kelton, los datos de hoy deberían provocar verdaderas palpitaciones en la Casa Blanca. Esto no es un “bache”, sino un verdadero socavón al estilo de los de las calles de la ciudad de Nueva York. Está, lo primero, la cifra de portada que todo el mundo mira: los contratos de trabajo no agrícola. 18.000 más en junio, es decir, 100.000 menos de lo esperado. Además, los aumentos de los pasados dos meses han sido ahora revisados a la baja: 44.000 menos. Eso es francamente poco, pero no resulta demasiado terrible. A poco, empero, que se ahonde en los datos, la cosa pinta absolutamente espantosa: la medida del desempleo establecida a partir de encuestas en los hogares muestra una caída del empleo de 445.000. De acuerdo, es una cifra embarazosa. Pero, como Frank Verano me ha hecho notar en un email privado, lo que esa medida del empleo, nunca revisada, muestra ahora es que no ha habido el menor crecimiento del empleo en los últimos cinco meses, y sí, en cambio un vigoroso crecimiento del desempleo en los últimos tres. La cosa es, sin embargo, todavía peor: la semana laboral ha disminuido en una décima parte. Las horas extraordinarias han disminuido en una décima parte. La tasa de participación laboral, del 64,1%, ha sido la peor desde 1984. La tasa de desempleo en un sentido más amplio, que incluye el subempleo y el empleo a tiempo involuntariamente parcial, la U6, ha pasado del 15,8% al 16,2%. En otras palabras y tal como me sugería esta mañana Frank, “muchos otros indicadores del empleo confirman en este informe los datos profundamente decepcionantes sobre la contratación laboral y el mensaje, mucho más negativo aún, de las medidas obtenidas con encuestas en los hogares.” ¿Hay factores estacionales que pudieran dar cuenta de eso? Tal vez, y singularmente del hiato observado entre los datos de la Oficina de Estadísticas Laborales [BLS, por sus siglas en inglés] y las cifras sobre contratación laboral ofrecidas por la compañía ADP [Procesamiento Automático de Datos, por sus siglas en inglés]. Pero, como sugirió Philippa Dunne, del Liscio Report: “Tras la publicación del informe, algunos embistieron con la vieja y fiable excusa: datos mal desestacionados. De acuerdo con uno de los análisis que circuló, si la BLS hubiera usado el factor del año pasado (computado, claro está, usando exactamente la misma técnica empleada para el factor de este año), ¡se habría visto un aumento de 221.000!. (Quienquiera que hiciera ese cálculo, cometió un error al comparar los niveles no ajustados estacionalmente con los ajustados estacionalmente para los dos meses: lo que hay que comparar son los cambios intermensuales.) Con todo, si uno va a jugar este juego, tiene al menos que ser congruente y aplicar los datos estacionales del año pasado a varios meses, y no sólo a uno. De lo contrario, el crecimiento de 25.000 en mayo se convertiría en una pérdida de 19.000, y el aumento de abril se reduciría a sólo 73.000. En cualquier caso, ¿por qué habría que hacerlo? Los factores estacionales se recomputan cada mes a partir de la experiencia reciente y de las singularidades del calendario, y deberían mostrarse más enérgicos en una eventual recuperación. (Esperemos que no terminen usándose los datos de tendencia en la sima misma de la recesión como indicadores de pasos hacia delante…) Tampoco hay ajuste a la cifra de cabecera: los sectores se ajustan por separado (96 industrias diferentes al nivel de tres dígitos de NAICS [Sistema de Clasificación de la Industria Norteamericana, por sus siglas en inglés], para ser exactos), y el total es la suma de esos componentes. Todo el argumento es un sinsentido.” Muchos de los que publicamos regularmente en estas páginas llevamos meses preocupados por esas tendencias. Hemos expresado repetidamente nuestra preocupación por la imperante histeria del déficit y los consiguientes recortes en el gasto público –fundados en un concepto de todo punto erróneo de la “solvencia nacional” o de la “sostenibilidad fiscal”, signifique eso lo que quiera—, y hemos dejado dicho por activa y por pasiva que todo eso terminaría generando el tipo de situación económica que precisamente ahora tenemos ante nuestros ojos. Desgraciadamente, el presidente, su incompetente secretario del Tesoro y el Congreso están todos sometidos a los panglosianos de Wall Street y de la teoría económica dominante, quienes, impertérritos, siguen pronosticando tendencias de crecimiento desmentidas por los datos trimestre tras trimestre. Trimestre tras trimestre el crecimiento se ha revelado siempre menor de lo esperado. ¿Por qué? Por causa del persistemte desdén de la importancia de la política fiscal y por entregarse a la irracional creencia en la eficacia de ensalmos como el de la QE2 [segunda flexibilización monetaria cuantitativa]. La realidad es harto más implacable: el crecimiento ha quedado por debajo de la tasa del 2% en los dos primeros trimestres de este año, y en vez de responder a la crisis real de desempleo, nuestros decisores políticos siguen obsesionados con la reducción del déficit y con los recortes aplicados a los “insostenibles” programas sociales, lo que no hace sino sacar todavía más recursos de una economía que regresa aceleradamente al precipicio de la recesión. Y con la perspectiva de un acuerdo parlamentario sobre los límites del endeudamiento, que incluirá todavía más recortes del gasto público; con la perspectiva, además, de una ulterior presión a la baja sobre los ingresos reales de los consumidores por causa del incremento del precio de las materias básicas propiciado por la especulación, la administración sigue inexplicablemente pronosticando, una vez más, la recuperación significativa de la senda de crecimiento, sólo porque los gachós que le aseguran financiación electoral en Wall Street les siguen diciendo que eso es lo que va a ocurrir. Pero no va a ocurrir. No, si seguimos por este despeñadero. Es muy de temer que lo que nos espera sea un declive à la europea, en donde la austeridad fiscal está en pleno desarrollo. Las ventas al por menor en España han sido un desastre. Cayeron un 6,6% en relación al año pasado. Eso es mucho peor que la ya de por sí horrible caída del 4,4% registrada en los cinco meses anteriores. La tasa de desempleo española es del 21%. Grecia, que acaba de poner por obra otra ronda de recortes del gasto público, tiene una tasa de desempleo por encima del 16%, y apunta a más. E Italia empieza finalmente a aparecer en los titulares: su renta per capita ha crecido un 0% en la última década. Hoy mismo, el Banco de Francia decía lo siguiente en su informe económico mensual: “La actividad industrial cayó en junio debido al comportamiento más débil de la industria automovilística, de los bienes de equipo y de otros sectores industriales. La tasa de utilización de capacidades cayó. Los pedidos todavía se consideran por encima de sus niveles normales, pero parecen estar en peor situación que en los meses pasados.” Y esto es el núcleo, no la periferia. Ya no es sólo un problema de los “manirrotos mediterráneos”. La común aceptación de la austeridad fiscal ha ido más allá de lo perverso. Es como si Josef Mengele se hubiera reencarnado en un economista y anduviera trabajando en algún nuevo experimento extravagante para infligir la máxima cantidad de daño al máximo número de personas. Es como una variante del viejo chiste: “- Doctor, me duele mucho cuando hago esto. - Pues siga haciéndolo.” Los gobiernos de veintiocho países desarrollados actuaron de concierto para hacer bajar el precio del petróleo y salvar la recuperación económica mundial. En estos últimos diez días, los inversores profesionales, los especuladores y los habituales manipuladores compañeros de viaje han logrado torcer el brazo de esos gobiernos, forzando de nuevo un alza en los precios del crudo. A la vista de lo cual, y del terrible frente de datos económicos procedentes últimamente de Europa, mejor harían esos gobiernos en buscar de nuevo una vía para evitar la especulación sobre los precios de los alimentos y de los combustibles: de lo contrario, la Gran Recesión, Segunda Parte, nos aguarda a la vuelta de la esquina. ¡Ah! ¿Pero de qué nos preocupamos? ¡Si es sólo un bache en el camino! Recortemos un poco más el gasto público –la Seguridad Social parece ser el próximo objetivo-, porque, ni que decir tiene, basta con decir que “tenemos que ser responsables”, basta con decir que “no podemos seguir viviendo por encima de nuestras posibilidades”, para que se haga el milagro, se restaure la confianza y salgamos del foso en que se encuentra el 95% del mundo. O eso al menos es lo que nuestro presidente no se cansa de repetirnos cuando celebra un “acuerdo” parlamentario sobre la limitación del endeudamiento. En realidad, los únicos que deberían celebrarlo son los candidatos Republicanos a las próximas elecciones presidenciales, uno de los cuales logrará, muy probablemente, convertir a Obama en presidente de un solo mandato. Marshall Auerback, uno de los analistas económicos más respetados de los EEUU, es miembro consejero del Instituto Franklin y Eleanor Roosevelt, en donde colabora con el proyecto de política económica alternativa new deal. 2.0. Traducción para www.sinpermiso.info: Casiopea Altisench
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J. Stiglitz: La crisis ideológica del capitalismo occidental (y el resurgimiento de la derecha neoliberal)…
| Joseph Stiglitz · · · · · |
| 24/07/11 |
Tan sólo unos años atrás, una poderosa ideología –la creencia en los mercados libres y sin restricciones– llevó al mundo al borde de la ruina. Incluso en sus días de apogeo, desde principios de los años ochenta hasta el año 2007, el capitalismo desregulado al estilo estadounidense trajo mayor bienestar material sólo para los más ricos en el país más rico del mundo. De hecho, a lo largo de los 30 años de ascenso de esta ideología, la mayoría de los estadounidenses vieron que sus ingresos declinaban o se estancaban año tras año. Es más, el crecimiento de la producción en los Estados Unidos no fue económicamente sostenible. Con tanto del ingreso nacional de los EE.UU. yendo destinado para tan pocos, el crecimiento sólo podía continuar a través del consumo financiado por una creciente acumulación de la deuda. Yo estaba entre aquellos que esperaban que, de alguna manera, la crisis financiera pudiera enseñar a los estadounidenses (y a otros) una lección acerca de la necesidad de mayor igualdad, una regulación más fuerte y mejor equilibrio entre el mercado y el gobierno. Desgraciadamente, ese no ha sido el caso. Al contrario, un resurgimiento de la economía de la derecha, impulsado, como siempre, por ideología e intereses especiales, una vez más amenaza a la economía mundial – o al menos a las economías de Europa y América, donde estas ideas continúan floreciendo. En los EE.UU., este resurgimiento de la derecha, cuyos partidarios, evidentemente, pretenden derogar las leyes básicas de las matemáticas y la economía, amenaza con obligar a una moratoria de la deuda nacional. Si el Congreso ordena gastos que superan a los ingresos, habrá un déficit, y ese déficit debe ser financiado. En vez de equilibrar cuidadosamente los beneficios de cada programa de gasto público con los costos de aumentar los impuestos para financiar dichos beneficios, la derecha busca utilizar un pesado martillo – no permitir que la deuda nacional se incremente, lo que fuerza a los gastos a limitarse a los impuestos. Esto deja abierta la interrogante sobre qué gastos obtienen prioridad – y si los gastos para pagar intereses sobre la deuda nacional no la obtienen, una moratoria es inevitable. Además, recortar los gastos ahora, en medio de una crisis en curso provocada por la ideología de libre mercado, simple e inevitablemente sólo prolongaría la recesión. Hace una década, en medio de un auge económico, los EE.UU. enfrentaba un superávit tan grande que amenazó con eliminar la deuda nacional. Incosteables reducciones de impuestos y guerras, una recesión importante y crecientes costos de atención de salud –impulsados en parte por el compromiso de la administración de George W. Bush de otorgar a las compañías farmacéuticas rienda suelta en la fijación de precios, incluso con dinero del gobierno en juego– rápidamente transformaron un enorme superávit en déficits récord en tiempos de paz. Los remedios para el déficit de EE.UU. surgen inmediatamente de este diagnóstico: se debe poner a los Estados Unidos a trabajar mediante el estímulo de la economía; se debe poner fin a las guerras sin sentido; controlar los costos militares y de drogas; y aumentar impuestos, al menos a los más ricos. Pero, la derecha no quiere saber nada de esto, y en su lugar de ello, está presionando para obtener aún más reducciones de impuestos para las corporaciones y los ricos, junto con los recortes de gastos en inversiones y protección social que ponen el futuro de la economía de los EE.UU. en peligro y que destruyen lo que queda del contrato social. Mientras tanto, el sector financiero de EE.UU. ha estado presionando fuertemente para liberarse de las regulaciones, de modo que pueda volver a sus anteriores formas desastrosas y despreocupadas de proceder. Pero las cosas están un poco mejor en Europa. Mientras Grecia y otros países enfrentan crisis, la medicina en boga consiste simplemente en paquetes de austeridad y privatización desgastados por el tiempo, los cuales meramente dejarán a los países que los adoptan más pobres y vulnerables. Esta medicina fracasó en el Este de Asia, América Latina, y en otros lugares, y fracasará también en Europa en esta ronda. De hecho, ya ha fracasado en Irlanda, Letonia y Grecia. Hay una alternativa: una estrategia de crecimiento económico apoyada por la Unión Europea y el Fondo Monetario Internacional. El crecimiento restauraría la confianza de que Grecia podría reembolsar sus deudas, haciendo que las tasas de interés bajen y dejando más espacio fiscal para más inversiones que propicien el crecimiento. El crecimiento por sí mismo aumenta los ingresos por impuestos y reduce la necesidad de gastos sociales, como ser las prestaciones de desempleo. Además, la confianza que esto engendra conduce aún a más crecimiento. Lamentablemente, los mercados financieros y los economistas de derecha han entendido el problema exactamente al revés: ellos creen que la austeridad produce confianza, y que la confianza produce crecimiento. Pero la austeridad socava el crecimiento, empeorando la situación fiscal del gobierno, o al menos produciendo menos mejoras que las prometidas por los promotores de la austeridad. En ambos casos, se socava la confianza y una espiral descendente se pone en marcha. ¿Realmente necesitamos otro experimento costoso con ideas que han fracasado repetidamente? No deberíamos, y sin embargo, parece cada vez más que vamos a tener que soportar otro. Un fracaso en Europa o en Estados Unidos para volver al crecimiento sólido sería malo para la economía mundial. Un fracaso en ambos lugares sería desastroso – incluso si los principales países emergentes hubieran logrado un crecimiento auto-sostenible. Lamentablemente, a menos que prevalezcan las mentes sabias, este es el camino al cual el mundo se dirige. Joseph Stiglitz fue Premio Nobel de Economía en 2001
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P. Krugman: La Depresión Menor (o los riesgos inminentes de la austeridad neoliberal)…
| Paul Krugman · · · · · |
| 24/07/11 |
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Esta es una época interesante, y lo digo en el peor sentido de la palabra. Ahora mismo, estamos viendo no una sino dos crisis inminentes, cada una de las cuales podría provocar un desastre mundial. En Estados Unidos, los fanáticos de derechas del Congreso pueden bloquear un necesario aumento del tope de la deuda, lo que posiblemente haría estragos en los mercados financieros mundiales. Mientras tanto, si el plan que acaban de pactar los jefes de Estado europeos no logra calmar los mercados, podríamos ver un efecto dominó por todo el sur de Europa, lo cual también haría estragos en los mercados financieros mundiales. Solamente podemos esperar que los políticos congregados en Washington y Bruselas consigan esquivar estas amenazas. Pero hay una pega: aun cuando nos las arreglemos para evitar una catástrofe inmediata, los acuerdos que se están alcanzando a ambos lados del Atlántico van a empeorar la crisis económica casi con toda seguridad. De hecho, los responsables políticos parecen decididos a perpetuar lo que he dado en llamar la Depresión Menor, el prolongado periodo de paro elevado que empezó con la Gran Recesión de 2007-2009 y que continúa hasta el día de hoy, más de dos años después de que la recesión supuestamente terminase. Hablemos un momento sobre por qué nuestras economías están (todavía) tan deprimidas. La gran burbuja inmobiliaria de la década pasada, que fue un fenómeno tanto estadounidense como europeo, estuvo acompañada por un enorme aumento de la deuda familiar. Cuando la burbuja estalló, la construcción de viviendas cayó en picado, al igual que el gasto de los consumidores a medida que las familias cargadas de deudas hacían recortes. Aun así, todo podría haber ido bien si otros importantes actores económicos hubiesen incrementado su gasto y llenado el hueco dejado por el desplome de la vivienda y el retroceso del consumo. Pero ninguno lo hizo. En concreto, las empresas que disponen de capital no ven motivos para invertir ese capital en un momento en el que la demanda de los consumidores es débil. Los Gobiernos tampoco hicieron demasiado por ayudar. Algunos de ellos -los de los países más débiles de Europa y los Gobiernos estatales y locales de EE UU- se vieron de hecho obligados a recortar drásticamente el gasto ante la caída de los ingresos. Y los comedidos esfuerzos de los Gobiernos más fuertes -incluido, sí, el plan de estímulo de Obama- apenas bastaron, en el mejor de los casos, para compensar esta austeridad forzosa. Así que tenemos unas economías deprimidas. ¿Qué proponen hacer al respecto los responsables políticos? Menos que nada. La desaparición del paro de la retórica política de la élite y su sustitución por el pánico al déficit han sido verdaderamente llamativas. No es una respuesta a la opinión pública. En un sondeo reciente de CBS News/The New York Times, el 53% de los ciudadanos mencionaba la economía y el empleo como los problemas más importantes a los que nos enfrentamos, mientras que solo el 7% mencionaba el déficit. Tampoco es una respuesta a la presión del mercado. Los tipos de interés de la deuda de EE UU siguen cerca de sus mínimos históricos. Pero las conversaciones en Washington y Bruselas solo tratan sobre recortes del gasto (y puede que subidas de impuestos, es decir, revisiones). Esto es claramente cierto en el caso de las diversas propuestas que se están tanteando para resolver la crisis del tope de la deuda en Estados Unidos. Pero es igual de cierto en Europa. El jueves, los “jefes de Estado y de Gobierno de la zona euro y las instituciones de la UE” -este trabalenguas da idea, por sí solo, de lo confuso que se ha vuelto el sistema de gobierno europeo- publicaban su gran declaración. No era tranquilizadora. Para empezar, resulta difícil creer que la compleja y estrambótica ingeniería financiera que la declaración propone pueda resolver realmente la crisis griega, por no hablar de la crisis europea en general. Pero, aunque así fuera, ¿qué pasará después? La declaración pide unas drásticas reducciones del déficit “en todos los países salvo en aquellos con un programa” que debe entrar en vigor “antes de 2013 como muy tarde”. Dado que esos países “con un programa” se ven obligados a observar una estricta austeridad fiscal, esto equivale a un plan para que toda Europa reduzca drásticamente el gasto al mismo tiempo. Y no hay nada en los datos europeos que indique que el sector privado vaya a estar dispuesto a cargar con el muerto en menos de dos años. Para aquellos que conocen la historia de la década de 1930, esto resulta demasiado familiar. Si alguna de las actuales negociaciones sobre la deuda fracasa, podríamos estar a punto de revivir 1931, el hundimiento bancario mundial que hizo grande la Gran Depresión. Pero si las negociaciones tienen éxito, estaremos listos para repetir el gran error de 1937: la vuelta prematura a la contracción fiscal que dio al traste con la recuperación económica y garantizó que la depresión se prolongase hasta que la II Guerra Mundial finalmente proporcionó el impulso que la economía necesitaba. ¿He mencionado que el Banco Central Europeo -aunque, afortunadamente, no la Reserva Federal- parece decidido a empeorar aún más las cosas subiendo los tipos de interés? Hay una antigua cita, atribuida a distintas personas, que siempre me viene a la mente cuando observo la política pública: “No sabes, hijo mío, con qué poca sabiduría se gobierna el mundo”. Ahora esa falta de sabiduría se pone plenamente de manifiesto, cuando las élites políticas de ambos lados del Atlántico malogran la respuesta al trauma económico haciendo caso omiso de las lecciones de la historia. Y la Depresión Menor continúa. Paul Krugman es profesor de Economía en Princeton y premio Nobel 2008. |
¿Facebook es Matrix o Matrix es Facebook? Principal red social en cuestión…
Reyna, hermoso nombre (¿seudónimo?) de un@ lectora, me dijo: vive usted en los 60
. Lo tomé como cumplido y recordé las palabras de Paul Nizan al empezar Adén Arabia, estimulante librito de viajes: Yo tenía veinte años. No permitiré que nadie diga que es la edad más hermosa de la vida
(1932).
Creo que la generación del 60 tuvo el coraje de escapar de la caverna de Platón. Julio Cortázar cavilaba entonces sobre las miserias del hic et nunc, y “…el sentimiento del absurdo por el que nos definimos y definimos el mundo”.
En La vuelta al día en 80 mundos, Cortázar nos presentó a Jules Laforgue (poeta y amigo del comunero Arthur Rimbaud), quien para ordenar la agenda mostró un recurso sencillo: “…¿para qué la vaporosa metafísica cuando tenemos a mano la física palpable?”.
Algunos intuimos que el otro Julio (Verne) había sido algo más que un autor de ciencia-ficción. Ubiquémonos. Es correcto asociar los 60
(y parte de los 70) con lo antiguo y pasado, mas no sería conveniente igualar las tres vertientes revolucionarias de la época: la real (Cuba), la ideal (París 1968), y la virtual que, sigilosamente, empezó a programar el mundo de nuestros días.
La vuelta al día… apareció en sincronía con el grupo de investigadores estadunidenses que se enfrascaron (sin proponérselo) en la tarea que progresivamente confundió ciencia y tecnología, hardware y software, desarrollo y crecimiento, sexualidad y sexo, redes y telarañas, etcétera (Network Working Group, NWG, 1968).
Seguramente, aquellos muchachos tan pragmáticos se habían formado en las 13 virtudes de Benjamín Franklin. Y a ellos, más el generoso apoyo del Pentágono, la belicista corporación Rand, y la teoría de redes
del polaco Paul Baran (fallecido en marzo pasado), debemos los primeros protocolos que permitieron interactuar a las computadoras: el interface message processor, o interfaz.
La primera red fue un sistema de intercomunicación militar (Arpanet, 1967), y se conectó en 1969. Luego, en 1971, Ray Tomlinson inventó el correo y el arroba (@), y un año después se realizó la primera presentación pública en Washington. En 1983, con la creación de los protocolos TCP/IP, nació Internet: la red de redes
.
No sigo con la historia de una tecnología, porque el asunto de marras es un programa: Facebook. Ahora bien: ¿programa para qué? Mark Zuckerberg sostiene que su creación trata de ayudar a la gente a compartir información con sus amigos
. Sin embargo, a inicios de mayo pasado, en el programa de televisión Russia Today, el experto en redes y enredos Julian Assange, director de Wikileaks, dijo que Facebook es la máquina de espionaje más terrible del mundo, jamás inventada
.
Con ánimo sesentista
(quiero decir: no neutral), creo que Mark Zuckerberg (26 años) es uno más de los geniecillos empecinados en convencernos de que la sociedad puede cambiar a través de la tecnología. Y Assange (41), una suerte de hijo pródigo de aquellos que (ideológicamente correctos), buscaban el cambio social con buenos sentimientos libertarios.
No cabe sino agradecer a Julian los servicios prestados para saber de lo sabido y no difundido. En cambio, me resulta difícil desligar el programa de Facebook de películas de ciencia ficción
como las de la trilogía Matrix (1999-2003). ¿La recordamos? En la dimensión Matrix, la vida de casi todos los seres humanos ha sido esclavizada por las máquinas y las inteligencias artificiales, y viven en estado de simulación social en un mundo ilusorio.
Las películas de Zuckerberg acaban de empezar. ¿Cuántas versiones habrá en cartelera? En 2008 y 2009, con millares de espectadores (¿usuarios?), vimos Un millón de voces contra las FARC, Mil personas que odian a Hugo Chávez, La misteriosa eliminación del perfil de la televisión del partido de los comunistas italianos y El nuevo banco de datos de los terroristas internacionales.
En 2010 fue estrenada Facebook borra la página sueca de Wikileaks (con 30 mil usuarios), y la película de siempre reciclada desde hace más de medio siglo: el portal de Cubadebate cerrado por la denuncia de YouTube sobre derechos de autor (un video sobre el terrorista de la CIA Luis Posada Carriles), y la campaña Por el levantamiento popular en Cuba.
Frente a las manifestaciones del pueblo egipcio, el instituto sionista Albert Einstein (con sede en Washington), remitió a los usuarios de Facebook y Twitter instrucciones del Departamento de Estado y la CIA (cómo vestirse, por dónde circular, qué gritar: ¡La policía y el pueblo contra la injusticia! ¡Viva Egipto!
El 15 de mayo último, a petición del gobierno de Israel y con motivo de otro aniversario de la Nakba (exterminio), Zuckerberg borró las cuentas de medio millón de usuarios que en Facebook defendían la causa palestina.
Como imagino que Reyna debe andar por los veinte y pico, anhelo, de todo corazón, que en 2050 no se vea en la situación de explicarle a los nietos, por qué buena parte de su generación consintió en regresar, sumisa y amigablemente
, a la cueva del venerable filósofo conservador.
Fuente: http://www.jornada.unam.mx/2011/07/13/opinion/023a2pol
Los cuatro pilares de la Educación. Informe de la Comisión J. Delors a la UNESCO
El siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la circulación y al almacenamiento de informaciones como a la comunicación, planteará a la educación una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educación deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. Simultáneamente, deberá hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por la corriente de informaciones más o menos efímeras que invaden los espacios públicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido, la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él.
Con esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inadecuado, responder de manera puramente cuantitativa a la insaciable demanda de educación, que entraña un bagaje escolar cada vez más voluminoso. Es que ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la que podrá recurrir después sin límites. Sobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio.
Para cumplir el conjunto de las misiones que les son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por ultimo, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio.
Mas, en general, la enseñanza escolar se orienta esencialmente, por no decir que de manera exclusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor medida, el aprender a hacer. Las otras dos formas de aprendizajes dependen las más de las veces de circunstancias aleatorias, cuando no se les considera una mera prolongación, de alguna manera natural, de las dos primeras. Pues bien, la comisión estima que, en cualquier sistema de enseñanza estructurado, cada uno de esos cuatro “pilares del conocimiento” debe recibir una atención equivalente a fin de que la educación sea para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognoscitivos y practico.
Desde el comienzo de su actuación, los miembros de la Comisión fueron conscientes de que, para hacer frente a los retos del siglo XXI, seria indispensable asignar nuevos objetivos a la educación y, por consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de su utilidad. Una nueva concepción más amplia de la educación debería llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando así el tesoro escondido en cada uno de nosotros, lo cual supone trascender una visión puramente instrumental de la educación, percibida como la vía obligada para obtener determinados resultados (experiencia práctica, adquisición de capacidades diversas, fines de carácter económico), para considerar su función en toda su plenitud, a saber, la realización de la persona que, toda ella, aprender a ser.
Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisición de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse ala vez medio y finalidad de la vida humana.
En cuanto a medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los demás. Como fin, su justificación es el placer de comprender, conocer, de descubrir.
Aunque el estudio sin aplicación inmediata este cediendo terreno frente al predomino actual de los conocimientos útiles, la tendencia a prolongar la escolaridad e incrementar el tiempo libre debería permitir a un numero cada vez mayor de adultos apreciar las bondades del conocimiento y de la investigación individual. El incremento del saber, que permite comprender mejor las múltiples facetas del propio entorno, favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido critico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonomía de juicio. Desde esa perspectiva, insistimos en ello, es fundamental que cada niño , donde quiera que este, pueda acceder de manera adecuada al razonamiento científico y convertirse para toda la vida en un “amigo de la ciencia” en los niveles de enseñanza secundaria y superior, la formación inicial de proporcionar a todos los alumnos los instrumentos, conceptos y modos de referencia resultantes del progreso científico y de los paradigmas del época.
Sin embargo, puesto que el conocimiento es múltiple e infinitamente evolutivo, resulta cada vez más utópico pretender conocerlo todo; por ello más allá de la enseñanza básica, la idea de un saber omnisciente es ilusoria. Al mismo tiempo, la especialización ⎯incluso en el caso de futuros investigadores⎯ no debe excluir una cultura general.
“En nuestros días una mente verdaderamente formada necesita una amplia cultura general y tener la facilidad de estudiar a fondo un pequeño numero de materias. De un extremo a otro de la enseñanza, debemos favorecer la simultaneidad de ambas tendencias” pues la cultura general, apertura a otros lenguajes y conocimientos, permite ante todo comunicar. Encerrado en su propia ciencia, el especialista corre un riego de desinteresarse de lo que hacen los demás. En cualesquiera circunstancias, le resultara difícil cooperar. Por otra parte, argamasa de las sociedades en el tiempo y en el tiempo y en el espacio, la formación cultural entraña a una apertura a otros campos del saber, lo que contribuye a fecundas sinergia entre disciplinas diversas. En el ámbito de la investigación, en particular, el progreso de los conocimientos se produce a veces en el punto en el que confluyen disciplinas diversas.
Aprender para conocer supone, en primer termino, aprender a aprender, ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento. Desde la infancia, sobre todo en las sociedades dominadas por la imagen televisiva, el joven debe aprender a concentrar su atención alas cosas y alas personas. La vertiginosa sucesión de informaciones en los medios de comunicación y el frecuente cambio del canal de televisión, atenta contra el proceso de descubrimiento, que requiere una permanencia y una profundización de la información captada. Este aprendizaje de la atención puede adoptar formas diversas y sacar provecho de múltiples ocasiones de la vida (juegos, visitas a empresas, viajes, trabajos prácticos, asignaturas científicas, etc.).
El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antídoto necesario contra la invasión de las informaciones instantáneas que difunden los medios de comunicación masiva. Seria peligroso imaginar que la memoria ha perdido su utilidad debido a la formidable capacidad de almacenamiento y difusión de datos de que disponemos en la actualidad. Desde luego, hay que ser selectivos, en la elección de los datos que aprenderemos “de memoria”, pero debe cultivarse con esmero la facultad intrínsecamente humana de memorización asociativa, irreductible a un automatismo. Todos los especialistas coinciden en afirmar la necesidad de entrenar la memoria desde la infancia y estiman inadecuado suprimir de la práctica escolar algunos ejercicios tradicionales considerados tediosos.
Por ultimo, el ejercicio del pensamiento, en el que el niño es iniciado primero por sus padres y más tarde por sus maestros, debe entrañar una articulación entre lo concreto y lo abstracto. Asimismo, convendría combinar tanto en la enseñanza como en la investigación los dos métodos, el deductivo y el inductivo, a menudo presentados como opuestos. Según las disciplinas que se enseñen, uno resultará más pertinente que el otro, pero en la mayoría de los casos la concatenación del pensamiento requiere combinar ambos.
El proceso de adquisición del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo de experiencias. En ese sentido, se entrelaza de manera creciente con la experiencia del trabajo, a medida que éste pierde su aspecto rutinario. Puede considerarse que la enseñanza básica tiene éxito si aporta el impulso y las bases que permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida, no sólo en el empleo sino también al margen de él.
Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables. Pero lo segundo esta más estrechamente vinculado a la cuestión de la forma profesional: ¿cómo enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, como adaptar la enseñanza al futuro mercado del trabajo, cuya evolución no es totalmente previsible? La comisión procurara responder en particular a esta última interrogante.
Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las economías industriales, en las que predomina el trabajo asalariado, y las demás, en las que subsiste todavía de manera generalizada el trabajo independiente o ajeno al sector estructurado de la economía. En las sociedades basadas en el salario que se han desarrollado a lo largo del siglo XX conforme al modelo industrial, la sustitución del trabajo humano por maquinas convierte a aquel en algo cada vez más inmaterial y acentúa el carácter conflictivo de las tareas, incluso la industria, así como la importancia de los servicios en la actividad económica. Por lo demás, el futuro de esas economías esta suspendido a su capacidad de transformar el progreso de los conocimientos e innovaciones generadoras de nuevos empleos y empresas. Así pues, ya no puede darse a la expresión “aprender a hacer” el significado simple que tenia cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea material bien definida, para que participase en la fabricación de algo. Los aprendizajes deben, así pues, evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisión de prácticas más o menos rutinarias, aunque estos conserven un valor formativo que no debemos desestimar.
El dominio de las dimensiones cognoscitiva e informativa en los sistemas de producción industrial vuelve algo caduca la noción de calificación profesional, entre otros en el caso de los operarios y los técnicos, y tienden a privilegiar la de competencia personal. En efecto, el progreso técnico modifica de manera ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos procesos de producción. A las tareas puramente físicas suceden tareas de producción más intelectuales, más cerebrales ⎯como el mando de maquinas, su mantenimiento y supervisión⎯ y tareas de diseño, estudio y organización, a medida que las propias maquinas se vuelven más “inteligentes” y que el trabajo se “desmaterializa”.
Este incremento general de los niveles de calificación exigidos tiene varios orígenes. Con respecto a los operarios, la yuxtaposición de las tareas obligadas y del trabajo fragmentado sede ante una organización “colectivos de trabajo” o “grupos de proyecto”, siguiendo las practicas de las empresas japonesas: una especie de taylorismo al revés; los desempleados dejan de ser intercambiables y las tareas se personalizan. Cada vez con mas frecuencia, los empleadores ya no exigen una calificación determinada, que consideran demasiado unida todavía a la idea de pericia material, y piden, en cambio, un conjunto de competencias especificas a cada persona, que combina la calificación propiamente dicha, adquirida mediante la formación técnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos.
Si ha estas nuevas exigencias añadimos la de un empeño personal del trabajador, considerando como agente del cambio, resulta claro que ciertas cualidades muy subjetivas, innatas o adquiridas ⎯que los empresarios denominan a menudo “saber ser”⎯ se combinan con los conocimientos teóricos y prácticos para componer las competencias solicitadas; esta situación ilustra de manera elocuente, como ha destacado la comisión, él vinculo que la educación debe mantener entre los diversos aspectos del aprendizaje entre estas cualidades, cobra cada vez mayor importancia la capacidad de comunicarse y de trabajar con los demás, de afrontar y solucionar conflictos. El desarrollo de las actividades de servicios tiende a acentuar esta tendencia.
Las repercusiones de la “desmaterialización “de las economías avanzadas en el aprendizaje se ponen en manifiesto inmediatamente al observar la evolución cuantitativa y cualitativa de los servicios, categoría muy diversificada que se define sobre todo por exclusión, como aquella que agrupa actividades que no son ni industriales ni agrícolas y que, a pesar de su diversidad, tienen en común el hecho de no producir ningún bien material.
Muchos servicios se definen principalmente en función de la relación interpersonal que generan. Podemos citar ejemplos tanto en el sector comercial (peritajes de todo tipo, servicios de supervisión o de asesoramiento tecnológico, servicios financieros, contables o administrativos) que proliferan nutriéndose de la creciente complejidad de las economías, como la del sector no comercial más tradicional (servicios sociales, de enseñanza, de sanidad, etc.). En ambos casos, es primordial la actividad de información y de comunicación; se pone al acento en el acopio y la elaboración personalizada de informaciones especificas, destinadas a un proyecto preciso. En ese tipo de servicios, la calidad de la relación entre el prestatario y el usuario dependen también en gran medida del segundo. Resulta entonces comprensible que la tarea de la que se trate ya no pueda prepararse de la misma manera que si se fuera a trabajar la tierra o a fabricar una chapa metálica. La relación con la materia y la técnica debe ser complementada por una aptitud para las relaciones interpersonales. El desarrollo de los servicios obliga, pues, a cultivar cualidades humanas que las formaciones tradicionales no siempre inculcan y que corresponden a la capacidad de establecer relaciones estables y eficaces entre las personas.
Por ultimo, es concebible que en las sociedades ultratecnificadas del futuro la deficiente interacción entre los individuos puede provocar graves disfunciones, cuyas superación exijan nuevas calificaciones, basadas mas en el comportamiento que en el bagaje intelectual, lo que quizá ofrezca posibilidades a las personas con pocos o sin estudios escolares, pues la institución, el discernimiento, la capacidad de prever el futuro y de crear un espíritu de equipo no son cualidades reservadas forzosamente a los mas diplomados. ¿Cómo y donde enseñar estas cualidades, innatas? No es tan fácil deducir cuales deben ser los contenidos de una formación que permita adquirir las capacidades o aptitudes necesarias. El problema se plantea también a propósito de la formación profesional en los piases en desarrollo.
En las economías en desarrollo donde la actividad asalariada no predomina, el trabajo es de naturaleza muy distinta. Hay mucho países de África subsahariana y algunos de América latina y Asia solo un pequeño segmento de la población trabaja el régimen asalariado y la inmensa mayoría participa en la economía tradicional de subsistencia. Hablando con propiedad, no existen ninguna función referencial laboral; los conocimientos técnicos suelen ser de tipo tradicional. Además, la función del aprendizaje no se limita al trabajo, si no que debe satisfacer el objetivo más amplio de una participación y de desarrollo dentro de los sectores estructurado o no estructurado de la economía. A menudo, se trata de adquirir a la vez una calificación social y una formación profesional.
En otros países en desarrollo hay, además de la agricultura y de un reducido sector estructurado, un sector económico al mismo tiempo moderno y no estructurado, a veces bastante dinámico, formado por actividades artesanales, comerciales y financieras, que indican que existen posibilidades empresariales perfectamente adaptadas a las condiciones locales.
En ambos casos, de los numerosos estudios realizados en países en desarrollo se desprende que estos consideran que su futuro estará estrechamente vinculado a la adquisición de la cultura científica que les permitirá acceder a la tecnología moderna, sin descuidar por ello las capacidades concretas de innovación y creación inherentes al contexto local.
Se plantea entonces una pregunta común a los países, desarrollados y en desarrollo: ¿Cómo aprender a comportarse eficazmente en una situación de incertidumbre, como participar en la creación del futuro?
Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educación contemporánea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el mundo contradice la esperanza que algunos habían depositado en el progreso de la humanidad. La historia humana siempre ha sido conflictiva, pero hay elementos nuevos que acentúan el riesgo, en particular el extraordinario potencial de autodestrucción que la humanidad misma ha creado durante el siglo XX. A través de los medios de comunicación masiva, la opinión pública se convierte en observadora impotente, y hasta en rehén, de quienes generan o mantienen vivos los conflictos. Hasta el momento, la educación no ha podido hacer mucho para modificar esta situación. ¿Seria posible concebir una educación que permitiera evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacifica, fomentando el conocimiento de los demás, de sus culturas y espiritualidad?
La idea de enseñar la no-violencia en la escuela es loable, aunque solo sea un instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los demás. La actual atmósfera competitiva imperante en la actividad económica de cada nación y, sobre todo a nivel internacional, tiende además a privilegiar el espíritu de competencia y el éxito individual. De hacho, esa competencia da lugar a una guerra económica despiadada y provoca tensiones entre los poseedores y los desposeídos que fracturan las naciones y el mundo y exacerban las rivalidades históricas. Es de lamentar que, a veces, a la educación contribuya a mantener ese clima al interpretar de manera errónea la idea de emulación.
¿Cómo mejorar esta situación? La experiencia demuestra que, para disminuir ese riesgo, no basta con organizar el contacto y la comunicación entre miembros de grupos diferentes (por ejemplo, en escuelas a las que concurran niños de varias etnias o religiones). Por el contrario, si esos grupos compiten unos con otros o no están en una situación equitativa en el espacio común, este tipo de contacto puede agravar las tensiones latentes y degenerar en conflictos. En cambio, si la relación se establece en un contexto de igualdad y se formulan objetivos y proyectos comunes, los prejuicios y la hostilidad subyacente pueden dar lugar a una cooperación más serena e, incluso, a la amistad.
Parecería entonces adecuado dar a la educación dos orientaciones complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el segundo, y durante toda la vida, la participación en proyectos comunes, un método quizá eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes.
La educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de coincidencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos. Desde la primera infancia, la escuela debe, pues, aprovechar todas las oportunidades que se presenten para esa doble enseñanza. Algunas disciplinas se prestan particularmente a hacerlo, como la geografía humana desde la enseñanza primaria y, más tarde, los idiomas extranjeros.
El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el descubrimiento de uno mismo; por consiguiente, para desarrollar en el niño y el adolescente una visión cabal del mundo la educación, tanto si la imparte la familia como si la imparte la comunidad o la escuela, primero debe hacerle descubrir quien es. Solo entonces podrá realmente ponerse en el lugar de los demás y comprender sus reacciones. El fomento de esta actitud de empatía en la escuela era fecundo para los comportamientos sociales a lo largo de la vida. Así, por ejemplo si se enseña a los jóvenes adoptar el punto de vista de otros grupos étnicos o religiosos, se pueden editar incomprensiones generadoras del odio y violencia en los adultos. Así pues, la enseñanza de la historia de las religiones o de los usos y costumbre puede servir de útil referencia para futuros comportamientos3 por ultimo, la forma misma de la enseñanza no debe oponerse a este reconocimiento del otro. Los profesores que, a fuerza de dogmatismo, destruyen la curiosidad o el espíritu crítico en lugar de despertarlos en sus alumnos, pueden ser más perjudiciales que benéficos. Al olvidar que son modelos para los jóvenes, su actitud puede atentar de manera permanente contra la capacidad de sus alumnos de aceptar la alteridad y hacer frente a las inevitables tensiones entres seres humanos, grupos y naciones. El enfrentamiento, mediante el dialogo y el intercambio de argumentos, será unos de los instrumento necesarios de la educación del siglo XXI.
Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que permiten escapar a la rutina, disminuyen y a veces hasta desaparecen las diferencias ⎯e incluso los conflictos⎯ entre los individuos. Esos proyectos que permiten superar los hábitos individuales y valoran los puntos de convergencia por encima de los aspectos que se paran, dan origen a un nuevo modo de identificación. Por ejemplo, gracias a la practica del deporte, ¡cuantas tensiones entre clases sociales o nacionalidades han acabado por transformarse en solidaridad, a través de la pugna y la felicidad del esfuerzo común¡. Así mismo, en el trabajo, ¡cuantas realizaciones podrían no haberse concretado si los conflictos habituales de las organizaciones jerarquizadas no hubieran sido superados por un proyecto de todos. En consecuencia, en sus programas la educación escolar debe reservar tiempo y ocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los jóvenes en proyectos cooperativos, en el marco de actividades deportivas y culturales y mediante su participación en actividades sociales: renovación de barrios, ayuda a los mas desfavorecidos, acción humanitaria servicio de solidaridad entre las generaciones, etcétera. Las demás organizaciones educativas y las asociaciones deben tomar el relevo de la escuela en estas actividades. Además, en la practica escolar cotidiana, la participación de lo profesores y alumnos en proyectos comunes pueden engendrar el aprendizaje de un método de solución de conflictos y ser una referencia para la vida futura de los jóvenes, enriqueciendo al mismo tiempo la relación entre educadores y educandos.
Desde su primera reunión, la comisión ha reafirmado enérgicamente un principio fundamental: la educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la educación recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio, para determinar por sí mismos qué deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida.
El informe “Aprende a Ser” (1972) manifestaba en su preámbulo el temor a una deshumanización del mundo vinculada a la evolución tecnológica. La evolución general de las sociedades desde entonces y, entre otras cosas, el formidable poder adquirido por los medios de comunicación masiva, ha agudizado ese temor y dado más legitimidad a la advertencia que suscitó. Posiblemente, en el siglo XXI amplificará estos fenómenos, pero el problema ya no será tanto preparar a los niños para vivir en una sociedad determinada sino, m{as bien, dotar a cada cual de fuerzas y puntos de referencia intelectuales permanentes que le permitan comprender el mundo que le rodea y comportarse como un elemento responsable y justo. Más que nunca, la función esencial de la educación es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de lo posible, de su destino. Este imperativo no es solo de naturaleza individualista: la experiencia reciente demuestra que lo que pudiera parecer únicamente un modo de defensa del ser humano frente a un sistema alienante o percibido como hostil es también, a veces, la mejor oportunidad de progreso para las sociedades. La diversidad de personalidades, la autonomía y el espíritu de iniciativa, incluso el gusto por la provocación son garantes de la creatividad y la innovación. Para disminuir la violencia o luchar contra los distintos flagelos que afectan a la sociedad, métodos inéditos derivados de experiencias sobre el terreno, han dado prueba de su eficacia.
En un mundo en permanente cambio uno de cuyos motores principales parece ser la innovación tanto social como económica, hay que conceder un lugar especial a la imaginación y a la creatividad; manifestaciones por excelencia de la libertad humana, pueden verse amenazadas por cierta normalización de la conducta individual. El siglo XXI necesitará muy diversos talentos y personalidades, además de individuos excepcionales, también esenciales en toda civilización. Por ello, habrá que ofrecer a niños y jóvenes todas las oportunidades posibles de descubrimiento y experimentación ⎯estética, artística, deportiva, científica, cultural y social⎯ que completaran la presentación atractiva de lo que en esos ámbitos hayan creado las generaciones anteriores o sus contemporáneos. En la escuela, el arte y la poesía deberían recuperar un lugar más importante que el que les concede, en muchos países, una enseñanza interesada en lo utilitario más que en lo cultural. El afán de fomentar la imaginación y la creatividad debería también llevar a revalorar la cultura oral y los conocimientos extraídos de la experiencia del niño o del adulto.
Así pues, la Comisión hace plenamente suyo el postulado del informe Aprender a Ser “… El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y de su colectividad, ciudadano y productor, inventor de técnicas y creador de sueños”. Este desarrollo del ser humano, que va del nacimiento al fin de la vida, es un proceso dialéctico que comienza por el conocimiento de sí mismo y se abre después a las relaciones con los demás. En este sentido, la educación es ante todo un viaje interior cuyas etapas corresponden a las de la maduración, constante de la personalidad. En el caso de una experiencia profesional positiva, la educación, como medio para alcanzar esa realización, es, pues, a la vez un proceso extremadamente individualizado y una estructuración social interactiva.
Huelga decir que los cuatro pilares de la educación que acabamos de describir no pueden limitarse a una etapa de la vida o a un solo lugar. Como veremos en el capitulo siguiente, es necesario replantear los tiempos y los ámbitos de la educación, y que se complementen e imbriquen entre si, a fin de que cada persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al máximo un contexto educativo e constante enriquecimiento.
- La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
- Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.
- Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional, más generalmente una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia.
- Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia⎯realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos⎯ respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.
- Aprender hacer para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menos preciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitudes para comunicar…
- Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben buscar inspiración y orientación las reformas educativas, en la elaboración de los programas y en la definición de nuevas políticas pedagógicas.
Encuesta Adimark (junio 2011): Piñera cae a desastroso 31%, y aumenta rechazo a 60%… Lavín cae 24 puntos
Aprobación de presidenciable UDI cae bajo el 50%
Adimark: Lavín se derrumba 24 puntos tras movilización estudiantil
El ministro de Educación, una de las autoridades mejor evaluadas del gabinete, hasta ahora, sufrió el mayor impacto en su aprobación. De un 70% en mayo cae al 46% en junio. Una caída –que a juicio del sondeo- es inédita y refleja la intensidad y el impacto que tuvieron durante el mes pasado las movilizaciones estudiantiles. El Presidente Sebastián Piñera también cae: Un 31% aprueba su gestión mientras que un 60% la desaprueba. El biministro Laurence Golborne se mantiene como el mejor evaluado, con 75% de aprobación.
por El Mostrador
El ministro de Educación, Joaquín Lavín, sufrió una caída de 24 puntos de aprobación. Así lo reveló este jueves la encuesta Adimark GfK correspondiente al mes de junio. De un 70% en mayo cayó al 46% en junio, detalló el sondeo.
Según la encuesta, una caída de esta magnitud es inédita y refleja la intensidad y el impacto que tuvieron durante el mes pasado las movilizaciones estudiantiles.
En esa línea, “la educación” fue el área de gestión de gobierno qué más sufrió. Cayó al 26% de aprobación desde un 44% en mayo (18 puntos porcentuales). La caída es incluso más dramática si se compara este resultado de junio con el de abril (mes en que se inició el conflicto estudiantil).
En abril la aprobación del área educación alcanzaba el 60%; es decir, se ha producido un desplome de 34 puntos en tan solo 2 meses. Y la Educación, una de las áreas mejor evaluadas del gobierno hasta abril, pasó a ser el área peor evaluada.
Piñera cae y Golborne se mantiene
En tanto, el Presidente de la República, Sebastián Piñera, obtuvo la más baja cifra de aprobación del período. En Junio, un 31% aprobó la gestión del mandatario y un 60% la desaprueba. De este modo, cae cinco puntos respecto a la medición de mayo.ñ
El gobierno, por su parte, también alcanza un 31% de aprobación pero su desaprobación aumenta a 62%, dos puntos más alta que la del mandatario.
El sondeo hace hincapié que durante el mes de junio, la agenda pública estuvo marcada por las movilizaciones estudiantiles y el conflicto educacional, conflicto que sin duda dañó la evaluación del gobierno. Otros temas de este mes que contribuyeron a explicar este resultado,fueron la engorrosa discusión del sueldo mínimo y el caso “La Polar”.
En cuanto a los atributos presidenciales, los relativos a credibilidad y confianza se mantienen entre los relativamente más débiles, pero en este mes el atributo “Es querido por los chilenos” pasó a ser el más débil con un 37% (era 46% en mayo).
Asimismo, el sondeo reveló que hay estabilidad en el conocimiento de los ministros de gabinete. Este mes, se destaca el aumento en el conocimiento del ministro de Mideplan, Felipe Kast, quien alcanza ahora un 41% de conocimiento.
En línea con la tendencia general, se deteriora la aprobación de la mayoría de los ministros del gabinete, con algunas excepciones. La ministra Carolina Schmidt (Sernam) sube al 67% (62% en mayo), también el ministro Allamand (Defensa) aumenta a 64% su aprobación y el ministro de Salud, Jaime Mañalich también mejora, alcanzando un 57% de aprobación, en un mes complejo para su cartera (alza en enfermedades respiratorias).
El biministro Laurence Golborne (Energía y Minería) se mantiene como el mejor evaluado, con 75% de aprobación, seguido por el titular de Cultura Luciano Cruz-Coke (69% ), por Allamand (64%) y Matthei (62%).
La aprobación del ministro Hinzpeter (Interior) cae al 54% (era 59% en mayo). El titular de Hacienda, Felipe Larraín, disminuye su aprobación en 9 puntos respecto a mayo (60%) y se posiciona ahora con 51% de aprobación. La ministra vocera Ena von Baer sufre una importante caída en su nivel de aprobación (8 puntos porcentuales) logrando un 50% de respaldo (58% en mayo).
Metodología
Estudio cuantitativo con aplicación de encuestas telefónicas mediante sistema CATI. La muestra es probabilística con selección aleatoria de hogares y de entrevistados. El universo está compuesto por los hogares que disponen de teléfono en los principales centros urbanos de las 15 regiones del país. El error se estima en aproximadamente +/- 3,0 % con un 95% de confianza.Se realizó entre el 06 y el 30 de Junio de 2011.
Encuesta Adimark GfK Junio 2011
Jueves 7 de Julio 2011 12:37 hrs.
Récord de caídas y rechazos marca Adimark: Aprobación de Piñera baja a histórico 31 por ciento
Sohad Houssein T, Radio U. de Chile
El nivel más bajo de popularidad presidencial que se conozca hasta el momento registró el Mandatario en junio, mientras que el rechazo llegó al 60 por ciento. Otra marca rompió Joaquín Lavín, ministro de Educación, quien cayó inéditos 24 puntos en su nivel de respaldo, pasando de 70 al 46 por ciento. Tampoco la Concertación ni la Coalición por el Cambio se salvan de la “molestia” ciudadana.
El nivel de aprobación más bajo desde el comienzo de su periodo, con un 31 por ciento, y de todos los gobiernos precedentes sometidos a encuestas, obtuvo en la medición Adimark de junio Sebastián Piñera, quien cayó cinco puntos en relación a la última muestra de mayo. El sondeo estableció además que el rechazo a la gestión del Presidente llega al 60 por ciento.
La misma cifra de aprobación que el Presidente obtiene el Gobierno, pero con una desaprobación dos puntos más alta, de 62 por ciento.
La consulta se realizó durante un mes que estuvo marcado por la crisis en la educación y las manifestaciones sociales por esta materia, además de los escándalos en La Polar y la imposibilidad de avanzar en temas relevantes como el salario mínimo, hechos que sin duda afectaron la aprobación del Ejecutivo, pero especialmente del ministro de Educación, Joaquín Lavín, quien cayó 24 puntos -de 70 por ciento en mayo a 46 por ciento en junio-, lo que, según Adimark, se trata de una caída “inédita en nuestra serie de mediciones y refleja la intensidad y el impacto que tuvieron durante el mes pasado las movilizaciones estudiantiles”.
Asimismo, el área de Educación fue la peor evaluada en el desempeño del Gobierno, con una baja en 18 puntos porcentuales, de un 44 en mayo a un 26 por ciento de aprobación. Sin embargo, en abril, mes en que comenzaron las movilizaciones estudiantiles, este ítem tenía un nivel de aprobación del 60 por ciento, por lo que pasó de ser la mejor a la peor evaluada.
La personalidad de Sebastián Piñera y cómo lo percibe la ciudadanía sigue siendo uno de los nudos que enfrenta su administración. Según la encuesta, “sus atributos de credibilidad y confianza se mantienen entre los relativamente más débiles, pero en este mes el atributo ‘Es querido por los chilenos’ pasó a ser el más débil con un 37 por ciento (era 46 por ciento en mayo)”. En tanto, su característica más valorada es “activo y enérgico”.
Ministros también a la baja
Laurence Golborne, biministro de Energía y Minería, se mantiene como puntero en la lista de los secretarios de Estado mejor evaluados, con un 75 por ciento de aprobación. Lo siguen Luciano Cruz-Coke en Cultura, con un 69 por ciento; Andrés Allamand en Defensa, con 64 por ciento, y Evelyn Matthei en Trabajo, con un 62 por ciento.
La evaluación de la ciudadanía a los miembros del gabinete también se ha visto deteriorada, de acuerdo al sondeo. A la estrepitosa caída de Joaquín Lavín, se suman el titular de Interior, Rodrigo Hinzpeter, quien cae cinco puntos en su probación llegando al 54 por ciento; el ministro de Hacienda, Felipe Larraín, disminuye su aprobación en nueve puntos respecto a mayo pasando de un 60 a un 51 por ciento, mientra que la vocera de Gobierno, Ena von Baer, baja ocho puntos, quedando en un 50 por ciento en junio.
De todas formas, algunos ministros han aumentado su nivel de respaldo, como Carolina Schmidt (Sernam) sube del 62 al 67 por ciento; el titular de Defensa, Andrés Allamand, y el ministro de Salud, Jaime Mañalich, aumenta hasta el 57 por ciento.
Crisis de representatividad
Nadie se salva de la “molestia” ciudadana. El rechazo marcado por las coaliciones políticas y las instituciones del Estado, según el sondeo, también alcanzó niveles insólitos.
Para los evaluadores, los resultados serían un claro síntoma de la crisis de representatividad por la que atraviesa el país.
“La identificación con el Gobierno disminuye a 34 por ciento y la identificación con la oposición cae a un 37 por ciento. Ya un 30 por ciento de la población afirma que no se identifica ni con el actual gobierno ni con la oposición, cinco puntos más respecto a mayo pasado (25 por ciento)”, informan.
Mientras, el rechazo a la Coalición por el Cambio y la Concertación sigue subiendo y entre ambas suman un 60 por ciento.
El grupo opositor sólo logra un 22 por ciento de aprobación y llega aun 68 por ciento de desaprobación. El oficialismo, en tanto, logra un 30 de respaldo y el doble de rechazo, un 60 por ciento.
Los parlamentarios no quedaron fuera de la “indignación ciudadana”. El descontento con la gestión del Congreso llega al 60 por ciento. En mediciones individuales, el Senado logra un 25 por ciento de aprobación, mientras que la Cámara de Diputados sólo alcanza un 22 por ciento. La cifra de rechazo es de 61 por ciento para la Cámara Alta y de 63 por ciento para la Baja.
Por ítem
Además de enorme caída que sufrió el área de Educación a la hora de evaluar la gestión del Gobierno, Economía bajó de un 48 a un 42 por ciento, esto, a pesar que una de los ítemes mejor evaluados fue Empleo (42 por ciento), que tuvo un alza con respecto a su evaluación anterior. Igualmente, se mostró un descenso en la aprobación del manejo de la delincuencia, con una caía del 40 por ciento en abril al 28 por ciento en junio.
El área con mejor aprobación fue Relaciones Internacionales con 66 por ciento. Salud logró un 32 por ciento, manteniendo el ascenso desde abril, al igual que Transporte Público, con un 30 por ciento de aprobación general y un 24 por ciento en Santiago.
Adimark: Aprobación de Piñera cae a 31%
El sondeo reveló que el rechazo a la gestión presidencial se empinó al 60%. Educación se convierte en el área peor evaluada. Discusión por el sueldo mínimo y el caso "La Polar" también influyeron en el resultado.
Jueves 7 de julio de 2011| por Nación.cl
En un mes marcado por las movilizaciones estudiantiles, la aprobación del Presidente Sebastián Piñera registró una nueva baja. Según la encuesta Adimark de junio, sólo un 31% aprobó la gestión del Mandatario (cayendo 5 puntos desde mayo) mientras que el rechazo llegó al 60%.
El panorama para el gobierno no fue mucho mejor. La gestión gubernamental alcanzó un 31% de aprobación y su desaprobación aumentó a 62%, 2 puntos más que la del Jefe de Estado.
Según el director ejecutivo de Adimark, Roberto Méndez, "las movilizaciones estudiantiles y el conflicto educacional, sin duda dañaron la evaluación del gobierno".
De hecho, la aprobación del ministro de Educación, Joaquín Lavín, cae 24 puntos y Educación se convierte en el área peor evaluada del gobierno.
Otros factores como la discusión por el sueldo mínimo y el caso "La Polar" contribuyen a explicar este resultado, el peor en los 15 meses del Presidente Piñera en La Moneda.
ATRIBUTOS PRESIDENCIALES
Respecto de los atributos presidenciales, se mantiene el perfil usual. Destaca "Activo y enérgico" como el mejor evaluado y le sigue "Capacidad para enfrentar situaciones de crisis" (59%), pero con una marcada caída.
Pese a ello, el 51% de los encuestados cree que Piñera cuenta con "Capacidad para solucionar problemas del país".
Los atributos de credibilidad y confianza se mantienen entre los relativamente más débiles. Pero n este mes el "Querido por los chilenos" pasó a ser el más bajo, con un 37% (en mayo era de 46%).
CAÍDA LIBRE PARA EDUCACIÓN
El alto nivel de movilizaciones impactó en la evaluación que la ciudadanía hace de la educación. En efecto, la aprobación en la materia cayó al 26%, 18 puntos porcentuales menos que en mayo, cuando registró un 44%.
La caída –explica Adimark- es "incluso más dramática si se compara el resultado de junio con el de abril (cuando comenzó el conflicto estudiantil). En abril, la aprobación del área educación alcanzaba el 60%; es decir, se ha producido un desplome de 34 puntos en tan sólo 2 meses".
Las "relaciones internacionales" se mantienen como el área de mejor aprobación (66%), seguido por "empleo" (42%) que muestra un alza de aprobación respecto de mayo.
La "salud", en tanto, registró un 32% de aprobación y muestra un alza sostenida desde abril.
El "transporte público", un área que ha sido problemática, mejora desde abril y llega al 30% de aprobación. En Santiago, la aprobación alcanza el 24%, cifra que aunque reducida, es la mejor en lo que va del año.
La gestión de la "economía" es aprobada por un 42% (era 48% en mayo), baja que contrasta con las optimistas cifras de crecimiento y empleo que se han conocido.
Sin embargo, por segundo mes consecutivo se deteriora en forma importante la evaluación de "la delincuencia". En junio, el control de la delincuencia alcanza un 28% de aprobación (33% en mayo) y en abril, respaldo en esta área llegaba al 40%.
Chile: la Educación Superior más cara del Mundo…
04/07/2011
Con un valor anual promedio de US$3.400, el arancel cobrado por las universidades domésticas se ha disparado sistemáticamente en los últimos 20 años. En el caso de las públicas, sólo entre 1995 y 2005 el alza fue de casi el 100%.
Exiguo aporte estatal, focalización de los subsidios, alta demanda y valoración excesiva de la tasa de retorno, serían elementos clave en este fenómeno.
“El arancel medio en Chile equivale al 22,7% de nuestro PIB per cápita, superior al de naciones como Estados Unidos, Inglaterra, Australia y Japón”.
Datos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) consignan que, a precios relativos, la Educación Superior (ES) en Chile es la más cara del orbe. Con un valor promedio de US$3.400 anual, el arancel doméstico equivale al 22,7% del PIB per cápita, superior al de naciones como Estados Unidos, Inglaterra, Australia y Japón.
El fenómeno ha sido advertido por diversas entidades foráneas, como el Banco Mundial, entidad que en un informe conjunto con el citado organismo multilateral constató que “una causa relevante de desigualdad (en nuestro país) incluye el alto costo de estudiar”.
En opinión de diversos agentes, no ha sido posible detectar el punto exacto de inflexión en este rally, pero a la luz de los antecedentes disponibles en el Ministerio de Educación (Mineduc), se traslucen lapsos en que el valor se disparó con vigor durante los últimos 20 años; sin ir más lejos, entre 1995 y 2005 el aumento arancelario promedio llegó al 92,8%.
¿A qué responde esta situación? Felipe Salazar, investigador del Centro de Políticas Comparadas de la Universidad Diego Portales, sostiene que se ha consolidado “una gran demanda en un mercado que no tiene nada de competitivo, al ser muy segmentado.” Añade que si bien existen aranceles de referencia entregados todos los ejercicios por la cartera del ramo para cada establecimiento, “finalmente éstos cobran más; saben que los cupos se van a llenar de todas formas: lo que devela un problema serio”.
Alejandra Mizala, del Centro de Economía Aplicada de la Universidad de Chile, acota que “las casas de estudio no compiten por alumnos, sino que por marketing, relacionado más bien a aspectos como la infraestructura, a aparecer en los diarios o a las acreditaciones. Elevan sus aranceles en pos de ello y la demanda no desaparece, en vista de lo que es considerado como una alta tasa de retorno”.
En esa línea, Rodrigo Troncoso, de Libertad y Desarrollo, enfatiza que la clave en esta discusión es que “el costo de educar en las instituciones ha subido mucho con la entrada en vigencia de las acreditaciones. Hay una gran presión por mayor infraestructura y ofrecer un producto de mejor calidad”.
Aporte Insuficiente
No obstante lo descrito reviste un elemento sustancial en el análisis, no explica necesariamente el elevado valor relativo respecto de otras naciones con mayores ingresos. La diferencia, plantean los consultados, se relacionaría entonces con el exiguo aporte público a la ES.
Patricio Gajardo, del Instituto Libertad, reconoce que se trata de una prestación “cara en todo el mundo; el problema doméstico es que el porcentaje de las familias que asumen los costos es muchísimo más alto que el promedio de la OCDE”. Subraya que “en los ’80 había una importante contribución estatal, y el precio era bastante menor; eso sí, quienes ingresaban eran parte de una élite”.
Sobre el particular, Gabriela Cares, coordinadora de Políticas Educativas del programa “Educación 2020”, precisa que “alrededor del 85% del costo de una carrera en Chile es pagado directamente por los hogares; sólo el 15% corresponde a financiamiento público, mientras que en la OCDE, en torno al 70% proviene del Fisco, lo que da cuenta de un contraste gigante”.
Manifiesta que este hecho ha confluido en “la exclusión, en muchos casos, y un nivel de endeudamiento elevadísimo para quienes logran acceder, generando en definitiva un sistema que reproduce inequidad”.
Tasa de Retorno
Se ha inoculado en la cultura nacional que un título universitario asegurará altos ingresos, lo que “en la práctica dependerá mucho de cada carrera”, acota Mizala. En efecto –indica– “hay trabajos técnicos con mayor rentabilidad, pero la gente aún considera que el escenario es parecido al de hace 20 años cuando la cobertura era mucho menor y ser titulado era algo exclusivo que garantizaba un recorrido laboral”, elemento que sigue dando sustento a la demanda.
En este contexto, la economista afirma que las tasas de retorno promedio son del 20% para las carreras universitarias y de un 10% para aquellas técnicas. Las familias lo consideran “alto y están dispuestas a pagar los aranceles y endeudarse transitoriamente”.
Recomendaciones
La OCDE y el Banco Mundial han recomendado a Chile “como medidas complementarias para proteger a los estudiantes de un excesivo aumento de los aranceles, exigir que las instituciones de ES, cuyas tarifas suben más rápidamente que el promedio nacional, justifiquen por qué sus costos son diferentes”.
Salazar, en tanto, recalca que es fundamental incrementar el gasto con subsidios más focalizados, sin interferir en el nivel de los aranceles: “Que las universidades sigan eligiendo sus costos, pero que el Estado garantice bajo algunas condiciones, el pago del arancel al estudiante”, sentencia.
Gajardo, a su vez, sostiene que es indispensable “identificar adónde van los grupos más vulnerables, ya que si los subsidios sólo se dirigen a las instituciones estatales, estos finalmente se destinan, en un porcentaje mayoritario, a egresados de colegios particulares”.
La Brecha Entre el Arancel Referencial y el Efectivo
Desde 2005, el Ministerio de Educación entrega un “arancel referencial” para las respectivas carreras de cada universidad, con miras a establecer los recursos de becas y créditos que el Estado y las mismas instituciones entregan a los estudiantes.
La brecha entre tal cifra y la efectiva es amplia. Por citar un ejemplo, para la carrera de Ingeniería Civil en la Universidad Católica (UC) la diferencia entre ambos montos ha sido de casi $2.000.0000; mientras que en Ingeniería Comercial en la Universidad de Chile, el margen detectado ha sido superior a $1.000.000.
En este sentido, Rodrigo Troncoso, de Libertad y Desarrollo, consigna que “es un sistema que está absolutamente viciado; incluso, hay veces en que la diferencia significa la mitad del costo real de una carrera”.
Así, la OCDE recomendó que “en vista de las complicaciones, el Mineduc debería estudiar cuidadosamente las ventajas y desventajas de mantener el sistema de aranceles de referencia en su forma actual, y considerar seriamente revisar o simplificar su enfoque y metodología”.
¿Y Respecto a la Región?
El escenario doméstico de la Educación Superior (ES) dista bastante del que exhibe la mayoría de los países en la región. Mientras el arancel promedio local supera largamente los US$3.000, en naciones como Argentina, Nicaragua y Uruguay, el servicio es gratuito.
“Chile fue el primer país de América Latina que introdujo aranceles de pago en las instituciones públicas de ES, a comienzos de la década de los ’80, y es todavía el único con altos aranceles a nivel de pregrado”, consigna la OCDE.
El secretario de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación Argentina, Dr. Alberto Dibbern, por ejemplo, comenta que “además de no tener costo, se otorgan 47.000 becas para carreras prioritarias”. María Laura Dodino, coordinadora de Educación Superior del Ministerio de Educación de Uruguay, por su parte, relata que “el 80% de los estudiantes están en la Universidad de la República, la que es gratuita, y el sistema de ingreso es abierto; no hay ningún tipo de selección más que haber egresado de bachillerato”.
MARKETING. “Las casas de estudio no compiten por alumnos, sino que por marketing, relacionado más bien a aspectos como la infraestructura, aparecer en los diarios o a las acreditaciones. Elevan sus aranceles en pos de ello y la demanda no desaparece”, advierte Alejandra Mizala, economista de la U. de Chile.
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Encuesta CERC (mayo-junio): Piñera obtiene sólo 35% de apoyo, mentras rechazo se empina al 53%…
Según la última encuesta CERC
La falta de credibilidad convierte a Piñera en el Presidente peor evaluado en los últimos 20 años
El apoyo al jefe de Estado cayó 12 puntos respecto a diciembre de 2010, llegando su respaldo a sólo 35%. El sondeo da cuenta de problemas como la falta de identidad de la actual administración, que se explican en parte por su falta de cercanía y la poca claridad respecto a temas que han dado origen a protestas sociales, como la energía y la educación. En el estudio, la ex presidenta Bachelet volvió a encabezar la lista de políticos con más futuro.
por El Mostrador
Una serie de factores como la poca credibilidad, la falta de claridad respecto a cómo se abordarán temas como la energía y la educación, y por sobre todo la falta de identidad del gobierno, son los que explican la mala evaluación que obtiene el Presidente Sebastián Piñera en el estudio Barómetro de la Política correspondiente a los meses de mayo y junio.
El sondeo, que fue presentado este martes por el director del Centro de Estudios de la Realidad Contemporánea (CERC), Carlos Huneeus, destaca que el jefe de Estado cuenta con un apoyo de 35% -12 puntos menos que en la muestra anterior de diciembre de 2010-, el más bajo de un mandatario en los últimos 20 años y con una baja simpatía ciudadana de sólo 28%.
En cuanto a la credibilidad, la encuesta señala que una mayoría de 57% le cree poco o nada a Piñera. Peor aún, el 71 por ciento de las personas consultadas considera que desde que la derecha asumió el poder se han visto pocos o ningún cambio, mientras que sólo el 20% cree que el actual gobierno es mejor que los anteriores.
El estudio atribuye lo anterior a las dificultades tanto del gobernante como de su administración para mostrar su identidad. De hecho, considera que se ha visto opacado por la memoria del gobierno de Bachelet.
Baja de expectativas y demandas sociales
Como era de esperarse, la encuesta atribuye la baja de Piñera a la sensibilidad de la ciudadanía respecto de los temas que han originado grandes movilizaciones sociales, como la energía, el medio ambiente y la educación.
Es así como la falta de claridad respecto al futuro energético del país se traduce en que la mitad de los encuestados rechaza la construcción de nuevas centrales, lo que según el Barómetro, tiene que ver principalmente en el rechazo a la construcción del megaproyecto Hidroaysén, que se elevó dos puntos, de 60 a 62 por ciento. Y el rechazo a las centrales nucleares se eleva al 79%.
La educación, en tanto, aparece en el segundo lugar, con 34%, entre los peores servicios del Estado, después de la salud (54%).
Pese a las altas cifras de crecimiento, la encuesta revela que las personas temen por las expectativas económicas futuras, principalmente por el temor al aumento de los precios. Además, el 65% de los consultados considera que no ha resultado favorecido por el crecimiento.
La percepción, sostiene el sondeo, es que el sistema económico actual pone menos atención a los derechos de los trabajadores. Esto explica la mayor valoración de la sociedad respecto de los sindicatos. Es así como el 73% considera que éstos son necesarios, y el 66% apunta q que los trabajadores deben negociar colectivamente.
Concertación y el fantasma de Bachelet
El Barómetro Político vuelve a confirmar una máxima que se ha venido manifestando en otros sondeos: mayor oposición no significa aumento del apoyo a la Concertación. De hecho el bloque opositor también muestra problemas de identificación. Es así como sólo el 15% cree que ha desempeñado una buena labor.
Un factor que ha determinado este bajo porcentaje tiene que ver con la mala evaluación de la ciudadanía del papel que Ha desempeñado el Parlamento, que es valorada positivamente por sólo el 12%.
Donde sí la Concertación puede sacar cuentas alegres es respecto de la imagen que tienen sus gobiernos, ya que aumentaron a 36% quienes consideran que fueron buenos, y sólo el 9,0% considera que fueron malos.
Y respecto a los políticos con más futuro, la ex presidenta Michelle Bachelet volvió a posicionarse en el primer lugar entre los políticos con más futuro, con el 32%. Le sigue el biministro de Minería y Energía, Laurence Golborne (28%), y el ministro de Educación, Joaquín Lavín (24%).
Y si se excluye Bachelet, el mejor posicionado en la oposición es el senador del PPD Ricardo Lagos Weber (29%). De todas maneras, el 35% de los encuestados cree que Bachelet será la próxima mandataria, y sólo el 8,0% menciona a Golborne y sólo el 3,0% a Lavín.
Metodología
El estudio Barómetro de la Política elaborado por CERC entrevistó a 1.200 personas de ambos sexos mayores de 18 años y que residen en las quince regiones del país.
La muestra, que se recogió entre el 7 y el 24 de mayo representa al 99% de la población total y el error muestral es de 3,0 por ciento.
CERC: Aprobación a Piñera cae a mínimo histórico y rechazo continúa al alza
La encuesta realizada entre mayo y junio registró un 35% de respaldo al Presidente, la cifra más baja obtenida por un mandatario desde 1990. Mientras, la desaprobación se incrementó en doce puntos hasta el 53%, un 57% de los consultados le cree "poco o nada" y un 64% de las personas considera que el suyo es un "gobierno de los empresarios".
A un mínimo histórico de 35% cayó la aprobación del Presidente Sebastián Piñera, que en diciembre pasado ostentaba un 47%, según los datos recopilados en el “Barómetro de la política mayo-junio” del Centro de Estudios de la Realidad Contemporánea (CERC).
El porcentaje es el menor que ha obtenido un mandatario en el sondeo desde 1990, mientras que el nivel de desaprobación llegó a 53%, sobre el 41% registrado en diciembre.
La encuesta destaca también que “el Presidente tiene un problema de credibilidad”, ya que un 57% de los consultados le cree “poco o nada”. Asimismo, “tiene una baja simpatía ciudadana”, puesto que un 27% tiene una mala opinión de él y un 28% tiene una opinión positiva.
En la misma línea, se incrementa la percepción de que su administración es un “gobierno de los empresarios”, ya que un 64% de las personas adhieren a esta afirmación, mientras que un 58% lo hacía en el último registro. Respecto a la misma pregunta, solo un 26% considera que no es un “gobierno de los empresarios”, cifra que en diciembre alcanzaba el 30%.
De acuerdo al 38% de los encuestados por el CERC, el biministro de Energía y Minería, Laurence Golborne, sería el mejor candidato presidencial del oficialismo. Lo siguen el ministro de Educación, Joaquín Lavín (13%), Rodrigo Hinzpeter (6%), Evelyn Matthei (6%) y Pablo Longueira (4%).
En la Concertación, la medición es encabezada por el senador Ricardo Lagos Weber (29%), seguido por Carolina Tohá (13%), Guido Girardi (11%), José Antonio Gómez (7%), Ignacio Walker (6%) y el alcalde de Peñalolén, Claudio Orrego (3%).
Sin embargo, ante la pregunta abierta sobre quién sucederá en el cargo a Piñera, un 35% de los consultados señaló a la ex Presidenta Michelle Bachelet, un 8% se inclina por Golborne y un 3% indica a Lavín.
La ex mandataria también lidera a los políticos con más futuro con un 32%, superando a Golborne (28%), Lavín (24%), Ricardo Lagos Escobar (10%) y Ricardo Lagos Weber (9%).
Sobre la Concertación, aunque un 36% considera que sus 20 años de mandato fueron positivos, apenas el 15% opina que lo ha hecho bien como oposición a Piñera y solo un 24% ha visto satisfechas las expectativas que tenía.
La encuesta CERC contempla a 1.200 personas mayores de 18 años y un margen de error de 3%. Fue realizada entre el 7 y 24 de mayo pasado.
Chile: un sistema educativo para mantener diferencias de clase…
J.E. García Huidobro: “Este sistema educativo está hecho para mantener las diferencias de clases”
Juan Andrés Guzmán, CIPER.
La última encuesta CASEN mostró que la pobreza golpea con más fuerza a los niños: 18,2% de los menores de 3 años es pobre y otro 6,3% es indigente. Juan Eduardo García Huidobro, quien presidió el Comité Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación que convocó Michelle Bachelet y hoy es decano de la Facultad de Educación de la Universidad Alberto Hurtado, analiza en esta entrevista las implicancias que tiene para esos niños un sistema educativo basado en la segregación social y que tiende a perpetuar la desigualdad. Cree que “semofarizar” las escuelas sólo empeorará la situación y, aunque considera que la comisión de “expertos” convocada por el ministro Joaquín Lavín estuvo en realidad conformaba por políticos, cree que sus propuestas son un avance.
En estos días el ministro de Educación se prepara anímica y mediáticamente para dar una pelea contra el gremio de los profesores. Quiere lograr, entre otras cosas, que los directores puedan remover al 5 % de los docentes de sus establecimientos. Así planteado el escenario por Joaquín Lavín, pareciera que despedir maestros fuera el primer gran paso para sacar a la educación chilena de su estado actual y tener profesores de calidad.
Juan Eduardo García Huidobro, decano de la Facultad de Educación de la Universidad Alberto Hurtado, no niega que tener profesores de calidad sea una tarea acuciante, pero cree que el drama en este ámbito no se reduce a los educadores ni se soluciona con despidos.
Para García Huidobro, el eje está en la “brutal desigualdad” de nuestro país. Desigualdad que se manifiesta en la sala de clases, que explota en la encuesta CASEN y que estaba en el corazón del “Movimiento Pingüino” como bien sabe él, pues le tocó presidir el Comité Asesor Presidencial que convocó Michelle Bachelet para resolver el tema.
-Los pingüinos fueron un grito brutal. Decían: ‘hicimos un esfuerzo, llegamos a cuarto medio, tenemos que dar la PSU, pero venimos del colegio X y nunca vamos a sacar lo que obtuvo la niñita del Santiago College. Hicimos un esfuerzo pero la sociedad nos ofrece un sistema que no respeta nuestros derechos y es perfectamente desigual”, afirma García Huidobro, recordando la rebelión que puso la desigualdad en la educación en el primer punto de la agenda.
En estos días, otro comité entregó al ministro Lavín una serie de propuestas en las que no aparece este tema. Con todo, a este decano le parece que las propuestas constituyen “la reforma posible” y en ese sentido las valora como un avance.
-Cuando partió la comisión de Lavín sus integrantes decían que esta es una comisión técnica, a diferencia de la que convocó la presidenta Bachelet…
Claro, es tan técnica que no hay nadie que dedique su vida a formar profesores… A mí, en realidad, me parece más bien una comisión de políticos, no de técnicos, pues predomina gente que tiene posiciones políticas, como Harald Beyer, Patricia Matte, más el conjunto de ex ministros de la Concertación. Mi impresión es que es una comisión que busca ampliar el espectro gubernamental, ampliar un cierto consenso respecto de lo que es posible hoy.
-El consenso parece apuntar a mejorar la calidad de los profesores. ¿Qué opina de eso?
Es positivo que haya acuerdo en ese tema. Sin embargo, estoy convencido de que esa no es la bala de plata que algunos creen. Primero, porque nunca en educación vamos a poder arreglar las cosas colocándole solo una pata a la mesa, por fuerte que ella sea. Sobre todo si tenemos un sistema hecho pedazos en términos de segregación social, con diferencias tan brutales. Si no nos preocupamos de la desigualdad de manera importante, estas políticas docentes pueden ser el merengue de una torta inexistente.
“Si no nos preocupamos de la desigualdad de manera importante, estas propuestas pueden ser el merengue de una torta inexistente”
-Para usted, entonces, el tema más relevante es el de la desigualdad.
Sí. Pero no quiero decir que tener docentes de calidad no sea importante. Lo que digo es que no es el único problema. Porque lo que se puede lograr con buenos profesores en un sistema igualitario no es lo mismo en un sistema como el nuestro. A los profesores macanudos que queremos formar les va a tocar ir a trabajar a una escuelita donde están todos los niños pobres, cuyos padres tienen escasa escolaridad. Así, es muy probable que la escuela siga estando en rojo en el mapa del ministro Lavín.
-¿Qué es para usted lo peor de la desigualdad: que un niño reciba una educación de $300 mil y otro se eduque con $30 mil?
No solamente eso. Porque junto al colegio de $30 mil hay otro de $50 mil, donde van las familias que pueden pagar un poco más; y más allá otro de $100 mil y así para arriba. Entonces, el efecto no es sólo que unos pocos tienen una educación más enriquecida, sino que todos se educan sin vasos comunicantes. Este sistema, como dijo la OECD en 2003, está hecho para mantener las diferencias de clase y no para superarlas. Y ese es un problema gravísimo de nuestro país. Ahora mismo nos estamos haciendo el harakiri con la Casen porque aumentaron los pobres. Sin embargo, nadie dice que aumentaron los pobres mientras sigue habiendo un sector que percibe beneficios 11 veces más altos que el 10% más pobre. Esas son nuestras tremendas desigualdades, un tema que no se toca. Miramos a Finlandia porque tiene buenos profesores, pero no vemos que es el país que tiene la menor desigualdad social del mundo.
-¿Qué le parece la idea de semaforizar la educación?
Esa idea tiene dos cosas complicadas. Primero, que como existe una tremenda asociación entre el nivel socioeconómico del niño y sus resultados escolares (asociación que nos vamos a demorar 20 años en cambiar), yo podría hacer el semáforo sin mirar el Simce. Puedo hacer el mapa de las zonas rojas antes de la prueba, viendo puros datos “no educativos”. Y me va a resultar más o menos igual al que hará el ministro. Por lo tanto, es un esfuerzo que no tiene mucho sentido. Segundo, si lo que quiero es darle información a la familia sobre cuáles son las buenas y las malas escuelas, tengo que medir de otra manera. No puedo comparar el promedio simple del Simce de un colegio pagado en Las Condes con el de una escuelita municipal de Tirúa. No tiene sentido hacer eso. Tengo que entregar otro tipo de medidas. Por ejemplo indicar cuáles son las escuelas que logran mejorar más, respecto del origen de sus alumnos; o al menos las que están mejorando.
“Este sistema, como dijo la OECD en 2003, está hecho para mantener las diferencias de clase y no para superarlas”
-¿Cree que ese mapa estigmatizará a los pobres?
Honestamente me parece casi sádico decirle a una jefa de hogar que vive en una población pobre de Santiago, que todas las escuelas cercanas son rojas y que las únicas buenas quedan a 8 ó 10 kilómetros de su casa. Ella no tiene ninguna posibilidad de llevar a sus hijos a escuelas de Las Condes y tendrá que seguir enviándolos al mismo colegio. En como tirarle un fardo a la espalda y decirle “señora, está jodida”. Lo mismo para los profesores. El que trabaja en una escuela roja: ¿qué puede hacer? Tratar de huir de ahí lo antes posible. Nadie va a querer enseñar ahí. Es claramente una especie de transferencia de la responsabilidad estatal a la señora de la población. Porque es el ministro Lavín el que tiene que ver cómo el Estado mejora las escuelas rojas y no la señora que debe enviar sus hijos a esas escuelas. No me parece bien pensar que el mercado y la elección de los padres van a mejorar las escuelas. Eso no es verdad.
-Otras de las medidas que quiere tomar el ministro Lavín es permitir que los directores puedan despedir al 5% de los docentes. Y ello porque se critica mucho la inmovilidad que tienen los profesores en el sistema municipal.
Es el mismo simplismo que el mapa: tratar de reducir a fórmulas simples problemas complejos. La inamovilidad que se critica tiene un sentido: se debe a que el profesor trabaja en un servicio en el cual los jefes van rotando. Y si yo tengo un sistema que depende del poder político, y el poder político es rotativo, es normal que, para que ese sistema funcione, yo genere confianzas fuertes. Además, la inamovilidad que se critica no es tal. Se puede echar a un profesor, pero el despido está ligado a causales, a procesos justos, a la posibilidad de defenderse. Si los procedimientos son engorrosos y las causales de despido son excesivamente pacatas, discutamos eso. Pero no digamos que hay inamovilidad.
“Miramos a Finlandia porque tiene buenos profesores, pero no vemos que es el país que tiene la menor ‘desigualdad social’ del mundo”
-Muy bien, pero la idea de fondo es que abriendo la compuerta del despido, los profesores se pondrán las pilas. ¿Es un buen incentivo?
Eso es simplemente ridículo. Esto estaba bueno para los remeros de las galeras: “el que no rema, ¡cha!”. Pero aquí se necesita la astucia y la creatividad de las personas, y eso no se consigue con miedo. Cómo puede alguien pensar que un profesor va a querer a sus alumnos, les va a dar valores y les va a enseñar que la vida vale la pena vivirla, que estamos en una fraterna sociedad, si tiene que hacerlo para que no lo echen. No puede ser. Hay otro punto que me preocupa de las propuestas de los expertos de Lavín: se habla mucho sobre mejorar salarios, pero no hay nada acerca de cómo mejorar la imagen social del profesor; sobre qué hacemos con una profesión que ha sido tan vilipendiada. En los últimos años se ha dicho una y otra vez que los profesores son pésimos y que sacaron su título de cualquier manera. Hay que resolver eso porque esos profesores van a seguir trabajando durante 25 años. Hay que buscar una solución de continuidad que coloque en el imaginario la idea de que no todos los profesores son malos, sino que hay buenos y malos; y que hay muchos excelentes, como en todas las profesiones. Esto no puede ser un puro juego de plata y de incentivos. Aquí está también en juego el prestigio de 150 mil personas que se sacan la mugre todos los días y que no están siendo reconocidos. La contracara del movimiento 2020, que ha tenido muchas cosas buenas, es decirle a gente que está trabajando fuerte desde que se tituló “oye, se acabó el recreo, hay que empezar a trabajar ahora”. Algo tremendamente ofensivo.
-¿Por qué cree que ha habido esa desvalorización de la imagen del profesor?
Hay varias cosas mezcladas. Primero, hay una manera de mirar las cosas que tiene mucho más que ver con la industria de salchichas que con un proceso de educación. Esta sensación de que aquí las cosas pueden ser radicalmente distintas porque yo tomo tres o cuatro medidas y no apreciar los avances. Porque hemos tenido grandes avances. En 1990, del 10% más pobre de la población, solo el 4% ingresaba a la universidad. Hoy lo hace el 18%. Por otra parte, sólo la mitad de los alumnos terminaba la enseñanza media y hoy estamos superando el 80%. Por donde mires la escolaridad de este país ha crecido brutalmente, hasta tal punto que 7 de cada 10 estudiantes que entran hoy a la educación superior son primera generación. Estamos construyendo un país que en 10 años más va a tener una escolaridad absolutamente distinta.
-Pero ahora es muy mala.
Sí, pero ha ido mejorando. Mire, el año pasado hubo un salto en lenguaje bien impresionante. Mi expectativa era que no bajara de nuevo y este año subió poquitito. Un éxito. Y más éxito todavía porque subió matemáticas y ciencias. Sin embargo, el gobierno presentó los resultados como una catástrofe nacional. Extrañísimo, porque era la mejor noticia que hemos tenido en los últimos cinco años. A eso me refiero cuando digo que tenemos muy poco cuidado en mirar lo bueno. Los avances que hemos tenido en educación durante estos 20 años, han sido únicos en Chile. Nunca se había dado un proceso de avances tan sostenido en el tiempo a pesar de la enorme desigualdad.
“Honestamente me parece casi sádico decirle a una jefa de hogar que vive en una población pobre de Santiago, que todas las escuelas cercanas son rojas y que las únicas buenas quedan a 8 ó 10 kilómetros de su casa”
-¿Qué más ha afectado la imagen del profesor?
Claramente lo que más afectó al magisterio fue la enorme baja de salarios que hubo en Chile entre el ‘83 y el ‘90, lo que todavía estamos recuperando. Mire, estamos en una sociedad de mercado en la cual el dinero es muy importante. Si a un profesional lo remuneran mal, se crea la imagen de que es una pega mala. Yo lo veo en los chiquillos que entran a Pedagogía. Los tomo en el segundo semestre y me encuentro con dos cosas bien típicas: se han forjado un sentido muy nítido de “lo choro que es ser profesor”, porque es una pega entretenida y también en términos sociales, porque es un aporte central al país; pero tienen bien claro que se están metiendo en un forro, en una profesión desprestigiada en la que van a tener dificultades económicas toda su vida. Ahí hay un tema a resolver. Entonces, mi propuesta es hagamos un plan para duplicar los ingresos de aquí a 10 años. Creo que eso iría resolviendo muchos temas, desde la autoestima de los docentes hasta el tipo de postulante que entraría a la carrera.
-Cuando existían las escuelas normales los profesores eran los jóvenes pobres más talentosos. ¿Hoy de donde vienen los profesores?
Mire, tenemos alumnos de 500 puntos en la PSU. Y eso significa que el joven que entra a estudiar pedagogía está entre los mejores de su curso si viene de un colegio municipal de zona pobre; o está entre los peores si viene de un colegio pagado.
Eduardo Aquevedo
