Archivo para julio 27th, 2008
CRISIS Y DILEMAS DE LA CONCERTACION EN CHILE
La derecha nunca ha ganado una elección y la amenaza de una derrota en las presidenciales proviene de un candidato-sujeto y no de la derecha en sí. Si algo le permite a la Concertación respirar y esperanzarse con salir del atolladero, es que su proceso de declinación y desintegración no tiene como contraparte un claro ascenso de la derecha en su ascendiente sobre la ciudadanía. Por Antonio Cortés Terzi* / La Nación Domingo La Concertación ha pasado de un natural y comprensible proceso de declinación a un proceso de desintegración y descomposición. Reconózcase o no, la conciencia o percepción de la apertura de este último proceso es el sustrato y la atmósfera entre la que se desenvuelve la política de la Concertación; configura el contorno y el contexto dentro del cual sus diversos actores piensan, deciden y actúan. En otras palabras, es la influencia de ese proceso la que define los marcos y grados de introversión que luce la política que desarrollan las fuerzas y centros de poder concertacionistas. Estos centros de poder están afanados en ofrecer o buscar alternativas presidenciales como recursos apropiados y casi únicos para frenar y revertir la desintegración y descomposición. De ahí que la inmensa mayoría de las acciones de la Concertación estén virtualmente subsumidas por un diseño político electoralizado y presidencializado. Se simpatice o no con esos afanes y diseños estratégicos, lo cierto es que tienen racionalidad política. El estado actual de la Concertación indica que de los pocos ejes centrípetos y funcionales que pudiera hallar para enfrentar el momento crítico, los más a la mano y eficientes son las competencias electorales y el levantamiento de un liderazgo presidenciable fuerte. La derecha nunca le ha ganado una elección y la amenaza de una derrota en las presidenciales proviene de un candidato-sujeto y no de la derecha en sí. En efecto, si algo le permite a la Concertación respirar y esperanzarse con salir del atolladero, es que su proceso de declinación y desintegración no tiene como contraparte un claro ascenso de la derecha en su ascendiente sobre la ciudadanía. Ahora bien, aunque esos esbozos estratégicos tengan racionalidad política, ello no implica que apunten a la construcción de la estrategia más adecuada. Las lógicas que entrañan ni siquiera aseguran la viabilidad de su materialización. En efecto, son lógicas que parten de una contradicción intrínseca. Un tal diseño sigue una línea asimilable a lo que la Concertación posee de burocrático y conservador. En otras palabras, la oferta que se planea es la misma Concertación de siempre: las mismas figuras, la misma discursividad esencial, la misma ritualidad programática, etcétera. Pero el drama radica, precisamente, en que es la Concertación de siempre la que está en proceso de descomposición y desintegración. Es cierto que lo que mejor ha resistido a ese proceso es el conservadurismo y la burocracia concertacionista. Sin embargo, no hay ninguna seguridad que ese foco sea suficiente para detener las desafecciones, ni tampoco que sea capaz de seguir evitando las tendencias hacia la desintegración. Nada garantiza que las burocracias y los conservadurismos pervivan unidos hasta la hora de la verdad para ese diseño: la competencia por el presidenciable. El problema mayor, no obstante, y que está detrás de todas o casi todas las dificultades de la Concertación, se encuentra en una profunda crisis de hegemonía “político-cultural” interna. Por eso es que no existe, como otrora, un liderazgo natural, y por eso también es que se visualiza la probabilidad de que no haya candidato único, ergo, tampoco el liderazgo fuerte que este esbozo estratégico sugiere. En otras palabras, es altamente improbable que se arribe a un candidato único y sólidamente representativo de la Concertación, simplemente, porque no hay un ethos, una hegemonía político-cultural que unifique las “almas” concertacionistas. Aunque para muchos resulte imposible aceptarlo, la verdad es que hasta ahora, o hasta hace muy poco, la hegemonía político-cultural en los gobiernos de la Concertación fue ejercida por pensamientos y políticas derivadas de vertientes demo-liberales transversalmente instaladas en los partidos y en los círculos presidenciales. Siendo minoritarias, se impusieron merced a la transición y al buen funcionamiento de la economía nacional. Normalizado el país y normalizada la Concertación, esa hegemonía ha venido perdiendo legitimidad y representatividad ante la revitalización del espíritu centro-izquierdista mayoritario en los universos concertacionistas. Pero, pese a su debilitamiento, no se ha producido un traslape hegemónico, sino un vacío o una ausencia de hegemonía. El actual gobierno ha sido en parte responsable y en parte víctima de esa carencia. ¿Por qué no se ha plasmado el desplazamiento de hegemonía hacia el espíritu centroizquierdista? Primero, porque, en lo real-concreto, las dinámicas gubernamentales están, en gran medida, funcional e institucionalmente entrampadas por lindes e inercias demo-liberales. Y, segundo, porque el centro-izquierdismo, aparte de su espíritu, no tiene mucho más. En definitiva, superar el proceso de desintegración y descomposición que afecta a la Concertación pasa por la reconstrucción de una hegemonía interna. Ello significaría pensar en esfuerzos y tareas que van más allá de las presidenciales, y que abarcan más que las estrategias político-electorales y comunicacionales. La cuestión del presidenciable y de las presidenciales de 2009 debería estar inmersa y dependiente de los esfuerzos reconstructivos de una hegemonía que reinstale a la Concertación en la senda de desarrollarse como un “bloque histórico” de centroizquierda.
PEDOFILIA EN LA IGLESIA CATOLICA: UN FILM SOBRE EL CASO MAS NOTABLE
LÍBRANOS DEL MAL (24-07-08)
El depredador de la iglesia
 Dirección: Amy Berg Guión:Amy Berg Intérpretes:Oliver O’Grady, Bob Y Maria Jyono, Nancy Sloan, Case Y Jane De Groott, Padre Tom Doyle |
El filme de Amy Berg narra la historia del padre Oliver O’Grady, el más conocido pedófilo de la historia de la iglesia moderna.
Depredador sexual compulsivo, carente de remordimientos, O’Grady usó su encanto y su autoridad como líder religioso para violar a docenas de niños de familias católicas por todo el norte de California durante más de 20 años.
A pesar de los indicios y las quejas de varios feligreses, la jerarquía de la Iglesia urdió un elaborado plan para enmascarar sus delitos y desacreditar a sus acusadores mientras trasladaban al padre O’Grady de parroquia en parroquia. Unos documentos internos de la iglesia demuestran que violó y sodomizó con el pleno conocimiento de sus superiores.
La directora de Amy Berg, contactó con el padre O’ Grady en la cárcel y milagrosamente le persuadió para que interviniera en el rodaje del documental. Utilizando su escalofriante testimonio como punto de partida, la película expone el alto nivel de corrupción dentro del seno de la Iglesia Católica y anima a alguna de las víctimas a narrar sus desgarradoras experiencias.
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RECTORES PIDEN "TRANSPARENTAR" O REGULAR EL LUCRO EN EDUCACION SUPERIOR CHILENA
En V Encuentro de Universidades, Jiménez fustigó falta de ética en este punto
Rectores de Úes piden transparentar lucro
La necesidad de una ley de educación superior que norme el sistema y defina las condiciones para quienes quieran lucrar y los que no, fue el principal consenso de la reunión en la que participaron 57 autoridades académicas de las Úes chilenas.
Por Soraya Rodríguez
La Ministra de Educación, Mónica Jiménez, recordó durante el V Encuentro de Universidades Chilenas -que convocó a 57 de las principales instituciones del país- que ella fue partidaria en el Consejo Asesor Presidencial sobre Educación Superior, de un lucro regulado en la enseñanza. Pero también recordó que para su aplicación se requiere actuar con ética para no seguir generando frustraciones.
“Estuve de acuerdo con un lucro regulado, no tengo ningún problema en que las personas ganen lo que tienen que ganar por la actividades de calidad que hacen, pero en eso, tenemos que ser éticos y no lo estamos siendo, ni en educación básica, donde hay gente inescrupulosa, ni en la superior. No estamos siendo totalmente responsables, y así lo único que estamos generando son frustraciones”, dijo la secretaria de Estado. Este fue precisamente uno de los ejes del encuentro de las instituciones de educación superior, organizado por Universia Chile, donde se analizaron los siguientes pasos a las propuestas y diagnósticos contenidos en el informe del Consejo Asesor, entregado en marzo a la Presidenta Bachelet y que, se estima, será la base del futuro proyecto de ley sobre Educación Superior.
La Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) dice que las instituciones de educación superior privadas deben ser corporaciones sin fines de lucro. Sin embargo, al entregar su informe a la Mandataria, el rector de la Universidad Diego Portales, Carlos Peña, dijo que “el informe tiene una constatación unánime en el sentido que la actual situación del sistema de educación superior es insostenible. No es posible tener un sistema donde la ley establece que las universidades han de ser sin fines de lucro, pero donde al mismo tiempo todos toleramos, desde el punto de vista público, que haya universidades industriales, con evidente y manifiesto fin de lucro”.
Acuerdos
El encuentro de ayer contó también con los aportes de la jefa de la División de Educación Superior del Mineduc, Sally Bendersky; la diputada Carolina Tohá; y el director académico del centro de Estudios Públicos, Harald Beyer, quien recalcó que el desafío en educación para Chile es “tremendo” y que por eso “la posibilidad de que las elites políticas lleguen a acuerdos es cada vez más relevante”.
La ministra Jiménez coincidió con Beyer en la importancia de los acuerdos y citó como ejemplo la LGE. Otros temas tratados fueron el financiamiento y la necesidad de contar con más recursos privados, así como la obligación del Estado de generar más equidad y qué hacer ante la realidad de que la educación secundaria es mala.
En ese punto, Tohá dijo que el aumento de la cobertura “está trayendo a otros estudiantes que tienen otras necesidades y carencias” y que si bien, la educación superior no puede dar vuelta una situación de fondo, sí puede apoyar a aquellos de origen humilde, con méritos estudiantiles, para que lleguen a este nivel superior, se puedan nivelar con sus pares y mantenerse hasta sacar sus carreras.
BENDERSKY: LEY SALDRÁ CON VARIAS DISCUSIONES
La jefa de la División de Educación Superior, Sally Bendersky, advirtió que la Ley de Educación Superior, “algún día va a salir, previa amplia discusión con todos los sectores nacionales y varias vueltas, porque la LGE fue discutida, pero no lo suficiente”.
“Nosotros no vamos a apoyar a instancias que no cumplan con lo que la ley exige, en términos directos y relacionados, incluimos resquicios. No nos interesan los resquicios porque no nos interesa mirar el tema desde el punto de vista del desarrollo de negocio, que es muy importante para el país, pero no es nuestro tema, que es garantizar que los estudiantes se eduquen con la mejor calidad”.
Asimismo, sostuvo que más que la propiedad de las instituciones, lo importante es tener claro para qué necesitamos educación superior en Chile: “Porque necesitamos personas formadas de la mejor manera posible para poder ser integrantes plenos en nuestra sociedad y no solamente chilenos, sino que ciudadanos del mundo porque vivimos en un mundo globalizado”, dijo.
LA NACION.CL
La educación sueca: pública, gratuita y de calidad
La educación en Suecia
Por Alicia Delibes
La editorial Unisón ha publicado un libro con el título “La educación en peligro”, escrito por Inger Enkvist, profesora de literatura española en la universidad sueca de Lund.
La obra de Enkvist no es un libro de pedagogía al uso, es un documento imprescindible para conocer, a través del sistema de enseñanza que ha estado treinta años funcionando en Suecia, las complicadas razones políticas, psicológicas, sociológicas y pedagógicas que han conducido a los países occidentales a un fracaso educativo ya imposible de disimular.
La historia de Suecia se desarrolla en paz desde hace casi dos siglos, sus habitantes, agricultores en su mayoría y de religión protestante, eran ya capaces de leer antes de que, en 1842, la enseñanza primaria se hiciera obligatoria.
Durante la segunda mitad del siglo XIX y hasta mediados del siglo XX, a medida que el país se desarrolla industrialmente, se extiende la posibilidad social de acceder a una cada vez mejor y más completa educación. Crece el número de escuelas, mejora la formación de los maestros, se amplía la gratuidad y obligatoriedad de la enseñanza, se incorpora la mujer a la universidad y se crean cada vez más institutos y universidades. Suecia, con un gobierno socialdemócrata, pasa de una relativa pobreza en 1930 a ser uno de los tres países más ricos del mundo en 1970.
Se puede decir que hasta 1950 la enseñanza se consideraba una forma de ascenso social. Aquel que conseguía superar el examen de reválida del final del bachillerato entraba a formar parte de la elite social y académica del país. La instrucción era la forma, por todos aceptada, de romper con las barreras sociales. A partir de 1950, la rápida industrialización del país exigió una mano de obra más especializada, se planteó entonces la necesidad de ampliar la enseñanza a un mayor número de ciudadanos. La extensión del sistema escolar debía respetar los principios de igualdad y libertad, era preciso un modelo nuevo de escuela democrática, escuela que debía dar a todos los ciudadanos las mismas oportunidades.
En estos años, dice Inger Enkvist “el concepto de igualdad se interpreta como la obligación de hacer desaparecer los obstáculos para el acceso a los estudios. Se habla de aprovechar todos los talentos y de darle a todos una oportunidad”. Pero, ¿qué es lo que ocurre para que de repente esa igualdad de oportunidades empiece a tener un sentido totalmente distinto? ¿Por qué de pronto empieza a hablarse de la escuela como elemento fundamental para igualar las diferencias intelectuales del individuo?
Todos los investigadores que se han preocupado por la historia de la educación en el siglo XX coinciden en situar este movimiento hacia una escuela integradora en el transcurso de los años sesenta. En esa década surge el modelo de escuela “comprensiva”, una escuela que quiere agrupar a todos los alumnos en un mismo centro y con un mismo sistema desde los 12 a los 16 años. Una escuela que busca eliminar las desigualdades intelectuales de los individuos. Una escuela que quiere otorgar a cualquier tipo de estudios el mismo valor, una escuela, en fin, que más que enseñar pretenda tener “ocupados” a sus alumnos.
En Suecia, antes de que fuera impuesto este modelo escolar, se crearon centros piloto que debían adelantar la implantación de la escuela básica unificada. Algunas de estas escuelas experimentales, conscientes del peligro, dieron la voz de alarma a las administraciones educativas pero los socialdemócratas, haciendo oídos sordos a las quejas de los profesores, dijeron que no se trataba de hacer una reforma pedagógica sino política y que debía imponerse porque era social y democráticamente necesario.
De esta forma la Ley de Educación de 1970 implanta en Suecia un modelo escolar cuyas características describe Inger magníficamente en su libro y que coinciden, de forma sorprendente, con las de nuestra recientemente implantada y ya tan discutida L.O.G.S.E.
A partir de ese momento resulta bastante fácil comprender las situaciones a las que condujo el nuevo sistema. El igualitarismo intelectual que, por una parte, lleva a un descenso en el nivel de conocimientos, a la eliminación de los obstáculos, al embrutecimiento gradual de los profesores, exige, por otro lado, no sólo que la administración educativa y el cuerpo docente sea una misma cosa sino que, además, se generen ciertos mecanismos de autoprotección, como son la simulación, la falta de evaluación o la eliminación del fracaso escolar.
http://revista.libertaddigital.com/la-educacion-en-suecia-344.html
La formación del profesorado de Secundaria en Suecia
Isabel Cantón Mayo
1. Estructura General del Sistema Educativo sueco
La imagen de modernidad y progreso que se tiene de Suecia no siempre se ha correspondido con esas premisas en su sistema educativo. Agnetha Segol afirmaba en L’Histoire Mondiale de l’Education (1981, 309) que a mitad de los años 40 Suecia disponía de un sistema educativo poco moderno y bastante restringido en comparación con otros países europeos. Según afirma también Marklund (1981) a partir de esa fecha se inicia la investigación sobre el tema, dedicando los años cincuenta a la experimentación de un nuevo sistema de escolaridad obligatoria; en los sesenta el sistema de escuelas paralelas se integró en un modelo polivalente y comprehensivo, en los años setenta este sistema se evaluó, consolidó y reestructuró, dentro de lo que se dio en llamar estado del bienestar.
El gasto en educación de Suecia es el más elevado de los países occidentales ascendiendo a 7,3 de PIB, mientras que España dedica un 4,3; Estados Unidos un 6,9; y Portugal un 4,9. El alumnado se distribuye en un 61 % en Primaria, un 20,2% en Secundaria y un 18,9 en superior. Este sistema se caracteriza por una escolaridad obligatoria larga, (de 7 a 16 años) que está dividida en primaria, (desde los 7 a los 13 años), y Secundaria (Obligatoria o inferior de 13 a 16 años y Superior o postobligatoria de 16 a 18 años). Además hay guarderías en el nivel Preescolar de 4 a 7 años. El nivel terciario lo constituyen los estudios superiores que no son obligatorios. La Educación Primaria y la Secundaria inferior forman la educación continua, mientras que el segundo nivel de Secundaria y los estudios superiores forman el nivel recurrente.
El sistema educativo sueco está descentralizado hasta el nivel de municipio, siendo la máxima autoridad municipal en educación el Consejo Municipal de Educación, que tiene delegaciones por distritos llamadas Consejos de Distrito y que afectan sobre todo a la Escuela Primaria. El responsable municipal de la educación es el Director General de Escuelas. La enseñanza secundaria también depende del municipio y tiene hasta 16 programas de tres años que se complementan con ofertas de talleres, granjas, naturaleza, y oferta para educación especial. La distribución del profesorado por niveles según nos muestra GÓMEZ MELERO (1994) difiere esencialmente de la española ya que el nivel con más carga es aquí el secundario, mientras en Suecia lo es el primario, o más bien un modelo de enseñanza comprensiva en un sistema integrado ya desde los años sesenta.
En Suecia trabajan en Primaria el 63,4 % de los profesores, en Secundaria el 19,1% y en Educación Superior el 17,5 %. Este modelo de escuela trajo también cambios en el currículum que pasó de ser común y controlado por el estado a un currículum mucho más abierto en el que los sindicatos de profesores, los padres y los grupos políticos locales pueden influir en la escolarización: «El control estatal burocrático y centralizado se ha visto debilitado, al tiempo que se fortalecía el control local» (KALLÓS Y SELANDER, 1994, 251). Estos cambios educativos descentralizadores son paralelos a otros ámbitos sociales como el bienestar social o la salud.
El paso de un sistema centralizado a otro descentralizado se hizo mediante programas y medidas destinadas a promover el desarrollo de la Escuela local fundamentalmente en los años 1980- 1981. Los cursos se impartieron en las universidades y estaban destinados a los profesores para capacitarlos en los cambios curriculares y organizativos. Se dedicó apoyo económico para financiar pequeños proyectos basados en la Escuela llevados a cabo por maestros con modelos de investigación-acción. Los municipios controlaron la distribución de los recursos asignados a los proyectos de desarrollo escolar y determinaron qué cursos debían ofrecerse a los maestros de su municipio. Ya en 1985 se reformó el sistema de formación inicial de los maestros para adaptarlos a la escuela integrada que llevaba veinte años implantada. Los años 89-90 y 91 se tomaron decisiones en el Parlamento sueco sobre la administración y reglamentación del sistema educativo.
2. La Formación del Profesorado.
Los profesores suecos tienen un nivel de formación escalonado en cuatro grados según se dediquen a educación infantil, primaria, secundaria o secundaria superior. Sólo Finlandia mantiene ese tipo de escalonamiento y destaca el Reino Unido en el cual la formación es diferenciada pero de la misma duración en el nivel primario y el secundario. Hasta 1977 coexistieron diversos sistemas de formación de profesores asentados en Suecia desde el siglo XIX: los Profesores de Primaria (la folkskola), grados 1-6, se formaban en Institutos de Educación que no pertenecían a la Universidad, mientras que los de los grados 7-9 tenían una formación igual a la de la Escuela Secundaria Superior (el Gymnasium) poseían un título universitario, generalmente en dos materias principales, que posteriormente completaban con un año más de prácticas pedagógicas.
Además los profesores de materias especiales como música, manualidades, educación física, etc. seguían su propia tradición bastante particular.La formación del profesorado sueco tiene, al igual que en España dos facetas: formación inicial y formación permanente. La Reforma de 1988 integró toda la formación de Profesores en el nivel superior, bien como parte de la Universidad o Colegio Universitario, bien como Escuela de Educación diferenciada. En 1988 una reforma de la formación del profesorado afectó especialmente a los profesores de enseñanza obligatoria. En 1993 se aplicó una nueva reforma a la enseñanza superior que descentralizó aún más la formación del profesorado, aunque el gobierno es quien sigue concediendo los títulos y autorizando la estructura básica de los programas para estos cursos. Los profesores de primaria, preescolar y tiempo libre además de los de materias especiales como arte, música, educación física, siguen preparándose en centros diferenciados como antes de la Reforma.
Todos los programas de formación inicial del profesorado precisan al menos 40 puntos (un año) de cursos de educación, consistentes en cursos de Pedagogía, métodos de enseñanza y prácticas de enseñanza. Estos cursos pedagógicos pueden intercalar entre los de las distintas materias como parte de un programa integrado, (siempre que se hayan cursado antes dos cursos de secundaria superior con conocimientos de sueco e inglés) o pueden constituir un programa separado, una vez que se han conseguido los créditos de un título académico con una duración específica. En los profesores de Primaria una división por competencias los distingue entre profesores acreditados para los niveles 1 al 7 (con 140 créditos) maestros de aula y profesores de los niveles 4 al 9 con (180 créditos) profesores de materia. Es de destacar que no se forman maestros específicos de Educación Infantil (grados 1-3).
Los profesores de los niveles 1-7 tienen las siguientes especializaciones:
• Sueco/asignaturas de Ciencias Sociales.
• Matemáticas/asignaturas de Ciencias Naturales.
• Lengua materna o Educación de Adultos.
Los profesores para los grados 4-9 tienen las siguientes especialidades:
• Sueco y otros idiomas.
• Idioma materno, sueco como idioma extranjero e inglés.
• Ciencias sociales.
• Matemáticas y Ciencias Naturales.
• Ciencias Naturales.
• Arte, educación física, o música, o economía doméstica o atención (salud) infantil y una de las siguientes materias: sueco, inglés, idioma moderno o matemáticas.
Desde 1993 el gobierno proporciona la estructura básica y los objetivos del programa de titulación y cada institución fija los contenidos por medio del Consejo Nacional de Universidades y Colegios que es el responsable de la formación del profesorado a nivel nacional. Este Consejo ha emitido una guía del currículum oficial con validez a nivel nacional que incluye listas de materias del programa y describe sus contenidos. Luego cada Universidad o colegio ha formulado su propio programa dentro del marco de esta guía nacional y de la cantidad de dinero de que dispone y de los estudiantes que se le fijan por el Parlamento a cada Universidad. La estructura básica del programa para los niveles 4-9 tiene al menos 180 créditos (60 en una asignatura principal y 40 en otras materias). Si se incluye arte o música se requiere para estas especialidades un mínimo de 80 créditos y en los otros 60.
En el currículum de toda la formación del profesorado hay cuatro materias principales: a) Materias orientadas por su contenido, b) Metodología general de la enseñanza, c) Pedagogía, y d) Práctica.Estas materias están integradas y son presentadas en relación con las preguntas didácticas: «¿Qué?, ¿Cómo? y ¿Por qué?» que pretenden fortalecer los aspectos profesionales de la formación del profesorado elemental, frente al programa más de materia de los maestros de los grados 7-9. La Titulación, una vez completado el programa es de (Grundskollärarexamen) Diploma Universitario en Educación para la Enseñanza Primaria y Secundaria, Niveles 1-7 ó 4-9. Antes de 1993 se llamaba Licenciado en Educación, niveles 1-7 ó 4-9.
Sigue habiendo, a pesar de todo, una fuerte dispersión de programas de formación inicial del profesorado. Se caracterizan por dividirse en trimestres con una composición y duración variables, en función de los conocimientos y experiencias previas de los participantes. La duración oscila entre los 100, 80 o 50 créditos (un crédito equivale a una semana de dedicación completa). Una aproximación a la distribución por niveles del profesorado en Suecia nos la proponen KALLÓS Y SELANDER (1994).
3. Profesores de Educación Secundaria Superior
La doble tradición de maestros de aula y profesores de materia tenía en Suecia orígenes distintos: los primeros eran los encargados de la escolarización masiva que se desarrolló en los últimos años del S. XIX y eran principalmente mujeres; los profesores de materia tenían sus antecedentes en la tradición académica con vínculos muy fuertes con las universidades y eran fundamentalmente hombres. Esta división de los docentes en categorías se refleja en la escuela y en las organizaciones y sindicatos de enseñantes que ya se remontan al S. XIX.
Mientras los maestros de aula están afiliados al Sindicato Sueco de Maestros, conectado a la TCO (Organización Central de Empleados asalariados); los profesores de materias están organizados en el Sindicato Nacional de Profesores de Suecia, conectado a la SACO (Confederación Sueca de Asociaciones de Profesionales), donde también se integran los orientadores escolares y profesionales y los profesores de Formación Profesional. Un tercer sindicato agrupa a los profesores de Educación Infantil, Profesores de materias vocacionales de Secundaria Superior y a los profesores de Manualidades y Arte, también vinculado al TCO. Estos sindicatos también agrupan a estudiantes candidatos a maestros.
Los nuevos programas de formación de profesorado intentaron eliminar la diferenciación entre los maestros de aula y los de materia buscando un compromiso entre la tradición de la folskola y del gymnasium que se logró en parte mediante la escuela integral. El paso del sistema centralizado al descentralizado supuso que los profesores pasaran de ser empleados del Estado a empleados municipales, lo que supuso en muchos casos incertidumbre y recelos, que fueron compensados con mayor autonomía, mayores salarios y exigencias formativas en las vacaciones escolares. La propuesta del gobierno era pasar de una «escuela gobernada por las reglas» a una «escuela gobernada por los objetivos» donde los municipios tendrían la total responsabilidad en la gestión de la escuela.
Hasta 1992 el programa de formación de Profesores de Secundaria constaba de 160 a 220 créditos de una semana en función de las materias principales estudiadas, combinando programas específicos de formación de profesores con programas especiales en los que después de finalizar un título académico se realizaba adicionalmente la especialización en educación. Desde la reforma de 1993 los estudiantes deben completar un programa de 180 a 220 créditos (de ellos 80 en la materia principal y 60 en la segunda materia, en una lengua, aunque sea el sueco son siempre 80 créditos, así como en ciencias sociales, arte, música y educación física). Todos deben realizar 40 créditos de materias educativas que pueden intercalar en los trimestres con las materias elegidas, que son frecuentemente dos idiomas, o dos asignaturas de ciencias naturales o sociales.
Existe un programa autónomo de formación del profesorado con 40 créditos el praktisk-pedagogistk utbildnin que tiene los mismos contenidos que los cursos descritos para los que han completado 140 créditos de formación universitaria y al menos otros 80 créditos en alguna materia relevante para la enseñanza. Este programa está a disposición de los que tienen títulos en ingeniería, arquitectura, economía y administración de empresas o tienen preparación profesional y una experiencia importante, ya que la enseñanza de asignaturas profesionales forma parte ahora del programa de los profesores de enseñanza secundaria superior. La titulación, una vez completado uno de los dos programas es el Gymnasielärarexamen (Diploma Universitario en Educación para la enseñanza Secundaria Superior). Una panorámica general de esta profusión de modalidades formativas podemos verla en el cuadro adjunto.
La formación permanente de los profesores ha sido considerada como un segundo vehículo para gobernar el sistema escolar a escala nacional. Tiene por objetivo el aumentar el grado en que las escuelas satisfacen los objetivos nacionales válidos. La formación permanente también depende de los municipios, aunque se garantiza por el Estado en acceso a la formación permanente en aquellos aspectos que sean dependientes de las reformas decididas a nivel central y controladas por el Consejo Escolar. Las reformas y cambios descritos en la formación inicial y permanente del profesorado pretenden aumentar la autonomía del maestro que trabaja en un sistema gobernado por objetivos y resultados.
Aunque hay que reconocer que la formación del profesorado no se ha encontrado en el centro de los programas de reforma y ha sido el último de los aspectos en el que se ha intervenido. Se buscan profesores profesionales y muchos integrantes critican que a lo que se ha llegado realmente a un nivel de proletarización, de deshabilitación y de pérdida de control sobre el trabajo y sobre el puesto. Aunque se han aumentado los salarios de los profesores de aula para reducir las diferencias con los profesores de materia ahora se relacionan con diferencias individuales en la determinación de los salarios. Lundell y Bergström observaron que la descentralización significa para los enseñantes no un aumento de las oportunidades sino una amenaza, ya que las decisiones educativas son tomadas por los miembros del consejo local, elegidos políticamente, no cualificados. La influencia y trabajo de los sindicatos ha sido cada vez más destacada y se apoyan en estudios que demuestran la escasa confianza que los profesores tienen en las instancias políticas locales y nacionales, a las que consideran que no conocen el trabajo docente.
Esto ha influido decisivamente y los mismos políticos han llegado a la conclusión de que la formación del profesorado debe descansar en una base científica y en una experiencia comprobada. El nuevo sistema de formación inicial del profesorado es más polivalente ya que abarca más tramos del sistema escolar, además los nuevos planes producen docentes con un Certificado único y son los únicos que pueden ser contratados por los municipios. Por su parte el Estado garantiza una producción suficiente de profesores. Pero como contrapartida el quitar el poder de formación al Estado puede suponer poner énfasis en control privado, a pesar de existir muy pocas escuelas privadas en Suecia. El modelo socializante de Estado de Bienestar controla y domina el sistema escolar, la infancia y otras instituciones, pero los conservadores defienden la descentralización y el énfasis del trabajo por objetivos y resultados. Las decisiones últimas en materia educativa pueden ir encaminadas a aumentar la posibilidad de privatizar partes del sistema escolar.
Las evidentes contradicciones en que se mueve el sistema educativo sueco determinadas en parte por su tradición y por su sistema político están en un proceso de reforma y cambios, que sólo en última instancia han afectado a la formación del profesorado. Los cambios actuales en esta línea tienden a utilizar esa formación de profesores para ejercer la influencia estatal que pierde en el diseño del currículum en manos locales. La dirección tomada es hacia profesorado bastante flexible, que combine la profesionalización y la especialización integrando casi totalmente a los profesores de aula y a los especialistas. Las tensiones y conflictos que este modelo genere se podrán estudiar sólo en los próximos años. Nuestros contactos con profesores suecos evidencian esa incertidumbre, tensiones y conflitcos con los poderes políticos locales de los que desconfían los profesores, por su falta de cualificación y por su condición de políticos determinados por la ideología del partido al que pertenezcan. La turbulencia e inseguridad de que hablan KALLÓS Y SELANDER (1994) han introducido en el sistema educativo, será matizada y cambiada por la influencia que la CEE pueda tener Suecia.
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Eduardo Aquevedo
